1. При любом распределении функций по управлению учебной деятельностью обучаемого между обучающим и КОС в обучающей подсистеме САО все функции обучающей подсистемы должны быть полностью реализованы.
2. Технические возможности аппаратно-программных средств КОС, а также структура связей между обучающим и КОС в АОС должны обеспечивать полноту, непротиворечивость, заданную последовательность и своевременность выполнения всех системозначимых функций по управлению обучением, возложенных на эти элементы.
3. Полезность для достижения целей обучения осведомляющей информации о процессе управления учебной деятельностью обучаемого, получаемой обучающим от КОС, должна быть выше аналогичной информации, получаемой от обучаемого или вырабатываемой самим обучающим. В свою очередь, полезность обучающей информации, получаемой обучаемым от КОС, должна быть выше той, которую он может получить в аналогичной ситуации непосредственно от обучающего.
Выполнение первого требования обеспечивает целостность обучающей подсистемы САО. Целостность любой системы, как известно, является ее первичным признаком, т.е. она должна рассматриваться "как единое целое, состоящее из взаимодействующих частей, часто разнокачественных, но одновременно совместимых» [83, C.8]. Если обучающий и КОС в рамках АОС совместно не реализуют всех функций по управлению учебной деятельностью обучаемого, то они являются не обучающей подсистемой САО, а лишь ее компонентом. Не реализованные обучающим и КОС функции должны возлагаться на какой-то другой элемент обучающей подсистемы, но таковой элемент в структуре АОС отсутствует. В результате неполноценной реализации обучающей подсистемой своих системоопределенных функций в рамках САО возникает явление дисфункции обучающей подсистемы, т.е. АОС начинает негативно влиять на функционирование САО в целом и нарушает свою совместимость с обучаемым в рамках САО на элементном уровне, а значит и целостность всей системы обучения. Принципиальное значение в данной ситуации имеет тот факт, что любые действия по повышению качества выполнения реализуемых обучающей подсистемой функций не дадут роста эффективности обучения в целом, пока обучающая подсистема не будет полностью выполнять всех своих системоопределенных функций. Более того, вполне правомерно утверждать, что дидактическая эффективность САО даже не достигнет эффективности исходной системы обучения до тех пор, пока АОС не будет реализовывать всех своих функций по управлению обучением. Ярким подтверждением данного вывода является низкая дидактическая эффективность практически всех АУЗ, сценарий проведения которых исключает непосредственное педагогическое общение обучаемого и обучающего. АУЗ указанного вида либо вообще не используются в реальном учебном процессе, либо в редких случаях используются не в соответствии со сценарием, заложенным в основу АУЗ. В последнем случае обучающий вопреки заложенному в АУЗ сценарию строит свой сценарий проведения занятий. Чаще всего это проявляется в виде корректуры сценария АУЗ, когда обучающий прерывает проведение АУЗ и вносит необходимые для обучаемого пояснения и указания. Фактически же в указанном случае обучающий, вступая в непосредственное педагогическое общение с обучаемым, изменяет структуру обучающей подсистемы САО и берет на себя выполнение тех функций обучающей подсистемы, которые не реализованы в АУЗ. Ясно, что такое приспособление готового АУЗ к реальному сценарию проведения занятия является экстремальной мерой, обеспечивающей минимально необходимую совместность обучающего и КОС в рамках АОС и работоспособность последней, а другими словами, обеспечивающей лишь возможность проведения учебного занятия. Таким образом, выполнение первого системного требования к АОС, требования полноты реализации функций обучающей подсистемы САО, обеспечивает минимально необходимую для проведения учебного занятия работоспособность АОС.
Выполнение первого системного требования к АОС (КОС) гарантирует лишь работоспособность обучающей подсистемы САО, но не обеспечивает достижение дидактической эффективности даже исходной системы обучения, заложенной в основу разрабатываемой АОС. Дидактическая эффективность исходной системы обучения может быть достигнута в случае выполнения второго системного требования к КОС, требования к структуре связей между обучающим и КОС в рамках АОС, организации обучающей подсистемы САО. Как указано выше, данное требование определяет необходимость создания такой структуры связей между обучающим и КОС, которая бы обеспечивала полноту, непротиворечивость, заданную последовательность и своевременность выполнения всех системоопределенных функций АОС по управлению обучением. Выполнение данного требования обеспечивает усиление третьего свойства САО как системы – свойства организации, которое проявляется в упорядоченности распределения связей и элементов САО во времени и пространстве. Необходимым условием выполнения данного требования является то, что алгоритм функционирования КОС в процессе проведения занятия должен быть органичной и неотъемлемой частью алгоритма функционирования АОС в целом. Применительно к АУЗ, разрабатываемым на основе сценария проведения занятия, это означает необходимость разработки сценария проведения занятия в целом, распределения функций по управлению обучением между обучающим и КОС, выделение на основе указанного распределения сценария функционирования КОС, а уже затем его реализацию в виде программного продукта. Выполнение данного системного требования к КОС обеспечивает дидактическую эффективность АУЗ не ниже, чем у исходной системы обучения.
Повышение дидактической эффективности САО относительно исходной системы обучения может быть достигнуто только в случае выполнения третьего системного требования к КОС. Формулировка данного требования не столь очевидна, как у первых двух требований, и требует определенного комментария. В теории систем в отношении второго системного свойства объекта как системы, свойства связи, существует постулат, что связи между элементами системы "превосходят по мощности (силе) связи (отношения) этих элементов с элементами, не входящими в данную систему» [83, C.9]. Данный постулат позволяет доказать следующую теорему [83, C.10]: мощность Wк связей Lк К-го уровня членения системы не больше мощности Wк+1 связей Lк+1 (К+1)-го уровня ее членения. Другими словами, мощность связей элемента в системе не может быть больше мощности внутренних связей данного элемента. Как было отмечено выше, все связи системы обучения есть информационные связи, их мощность в соответствии с аксиоматикой системно-информационного анализа [30, 31] оценивается полезностью (ценностью) циркулирующих по данным связям потоков информации. Повышение дидактической эффективности САО по сравнению с исходной системой обучения возможно в том случае, если полезность для достижения целей обучения информации, получаемой обучаемым от АОС, больше полезности соответствующей информации, получаемой в аналогичной ситуации в исходной системе обучения. Обучаемый в САО может получать обучающую информацию либо от КОС, либо от обучающего. Возможности обучающего по выработке обучающей информации в САО такие же, как и в исходной (моделируемой) системе обучения, поэтому рост полезности обучающей информации, полученной от обучающего, возможен только за счет роста полезности осведомляющей информации об учебной деятельности обучаемого, которую обучающий получает от КОС. Рост же полезности обучающей информации, получаемой обучаемыми от КОС, возможен как за счет роста полезности осведомляющей информации, вырабатываемой КОС, так и за счет полезности самой обучающей информации. Выполнение третьего системного требования к КОС наиболее проблематично в связи с необходимостью разработки алгоритмов формализованной диагностики учебной деятельности обучаемого и выработки решения дидактической задачи, возможности которых в смысле повышения эффективности обучения выше их неформализованных аналогов, реализуемых обучающим. Сложность реализации данного требования усугубляется отсутствием развитой технологии традиционного обучения. Однако, необходимо отметить, что данное требование все же выполнимо и, прежде всего на основе практически не ограниченных возможностей современных ЭВМ в оперативной обработке формализованной информации. В качестве примеров эффективного выполнения данного системного требования к КОС можно привести реализованные в программном обеспечении ЛАСО "Гвоздика» алгоритмы оценки и анализа данных тестирования группы обучаемых и алгоритм выработки обучающего воздействия в процессе индивидуальной тренировки [100,101]. Алгоритм оценки и анализа данных тестирования обеспечивает возможность преподавателю в процессе лекции или практического занятия оперативно выдать обучаемым через ЛАСО "Гвоздика» тест (учебную задачу) и получить результаты формализованного анализа качества его выполнения всеми обучаемыми с любой степенью обобщения (индивидуально, по группе в целом, по номеру теста и т.д,). В данном примере полезность осведомляющей информации о качестве усвоения учебного объекта, получаемая от КОС, явно превосходит возможности обучающего по выработке аналогичной информации и обеспечивает выработку более эффективного обучающего воздействия. Алгоритм выработки обучающего воздействия в процессе индивидуальной тренировки обеспечивает выработку оптимальных значений трудоемкости учебного задания, предлагаемого обучаемому, а так же темпа подачи информации в процессе проведения тренировки. В данном случае полезность информации обучающего воздействия, вырабатываемого КОС, также явно превышает возможности обучающего по выработке аналогичного воздействия.
В результате проведенного с позиций системного подхода анализа структуры системы автоматизированного обучения и ее основных требований к компьютерной обучающей системе можно сделать следующие выводы:
1. Основные системозначимые свойства ЭВМ определяют ее место в структуре системы обучения как элемент обучающей подсистемы.
2. Обучающая подсистема в общем случае состоит из системы управления обучением и системы отображения учебной информации.
3. Система управления обучением в общем случае включает два элемента: обучающего и ЭВМ. Основная целевая функция системы управления обучением состоит в разрешении противоречия между необходимостью достижения целей изучения учебного объекта и низкой квалификацией обучаемого, как органа управления в отношении изучаемого объекта. Средством разрешения данного противоречия является определение типа обучающего воздействия, наиболее полно соответствующего субъективным характеристикам данного обучаемого.
4. Система отображения учебной информации включает непосредственное педагогическое общение, традиционные технические средства обучения и ЭВМ (программное обеспечение ввода-вывода информации, монитор, а также модели учебных объектов, реализованные в программном обеспечении). Целевая функция системы отображения информации состоит в реализации обучающего воздействия, т.е. представлении учебного объекта обучаемому в виде, наиболее полно обеспечивающем его усвоение.
5. Система автоматизированного обучения (САО) есть система непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемого, в которой основные или вспомогательные функции по управлению обучением полностью или частично реализуются аппаратно-программными средствами ЭВМ.
6. Автоматизированная обучающая система (АОС) есть управляющая подсистема САО, которая осуществляет функции по управлению учебной деятельностью обучаемого и представляет собой совокупность двух элементов – обучающего и компьютерной обучающей системы (КОС).
7. Компьютерная обучающая система (КОС) есть элемент АОС, включающий аппаратные и программные средства ЭВМ и осуществляющий автоматическую реализацию функций по управлению учебной деятельностью обучаемого и отображению обучающей информации посредством программной реализации соответствующих алгоритмов управления.
8. САО представляет собой иерархическую трехуровневую систему управления:
а) первый (низший) уровень: орган управления – обучаемый, объект управления – учебный объект (специальным образом сформированная среда деятельности);
б) второй (основной) уровень: орган управления – АОС (обучающий и КОС), объект управления – учебная деятельность обучаемого;
в) третий (высший) уровень: орган управления – обучающий, объект управления – КОС.
9. Специфическими особенностями САО в сравнении с аналогичными производственными системами управления являются:
– принципиальная невозможность технологизации процесса управления на низшем уровне;
– непосредственная оценка качества функционирования не количеством и качеством конечного продукта, а квалификацией производящего этот продукт органа управления;
– необходимость технологизации управления нетехнологизированным процессом.
10. Оценка качества функционирования КОС неотделима от оценки качества функционирования АОС, элементом которой она является. Критерием этой оценки является дидактическая эффективность обучения.
11. В случае реализации для управления учебной деятельностью обучаемого одного из вариантов технологии автоматизированного управления объективно правомерным является рассмотрение АОС в качестве АСУ, специфичность которой определяется особенностями САО по отношению к производственным системам, а педагогики – в качестве специфической области общей теории управления, определяющей виды, принципы и законы управления с целью повышения квалификационных характеристик соответствующего объекта управления.
12. Основными требованиями к КОС, вытекающими из системного анализа возможностей обеспечения дидактической эффективности САО, являются:
– требование полноты реализации АОС всех функций по управлению учебной деятельностью обучаемого;
– требование организации в рамках АОС структуры связей между обучающим и КОС, обеспечивающей полноту, непротиворечивость, заданную последовательность и своевременность выполнения этими элементами всех их системоопределенных функций по управлению учебной деятельностью обучаемого;
– требование превышения полезности информации, получаемой обучающим и обучаемым от КОС, по сравнению с информацией, получаемой ими при непосредственном взаимодействии друг с другом.
1.3. Психолого-педагогический подход к проектированию АОС1.3.1. Обоснование необходимости психолого-педагогического подхода к проектированию АОСОдним из выводов, сделанных в результате анализа САО с позиций системного подхода, является заключение о том, что АОС может рассматриваться как специфический вид АСУ. Специфичность АОС по сравнению с другими видами АСУ, как было обосновано в разделе 1.2.4, определяется специфическими особенностями самого процесса управления учебной деятельностью обучаемого:
– принципиальной невозможностью технологизации процесса управления на низшем уровне;
– непосредственной оценкой качества функционирования АСО не количеством и качеством конечного продукта, а квалификацией производящего этот продукт органа управления;
– необходимостью технологизации управления нетехнологизированным процессом.
Указанные специфические особенности процесса обучения определяют принципиальное отличие обучающей системы от системы управления любым другим процессом. Это отличие состоит в том, что наличие соответствующих структурных элементов в обучающей подсистеме само по себе не обеспечивает эффективного достижения результата. Другими словами, правильность выработанного обучающего воздействия на обучаемого сама по себе не гарантирует достижение целей этого воздействия. Воздействие обучающей системы на обучаемого, с позиции теории управления выступающее в качестве управляющего воздействия органа управления, только тогда становится средством достижения целей управления, когда оно соотнесено с субъективным характеристиками обучаемого как объекта управления. Невозможность восприятия или реализации управляющего воздействия объектом управления вследствие его низких квалификационных характеристик, рассматриваемая в производственных системах управления в качестве экстремальной ситуации, является неотъемлемой характеристикой процесса управления учебной деятельностью обучаемого. В свою очередь разрешение таких ситуаций должно быть отнесено к одной из основных целевых функций обучающей системы.
Единственной областью человеческого знания, целенаправленно изучающей процессы управления в целях повышения квалификации объектов управления в отношении реализуемых последними системоопределенных функций, а другими словами, занимающейся обучением, является педагогическая наука (педагогика, педагогическая психология и т.д.). Таким образом, педагогическая наука в отношении задач проектирования и разработки АОС является теоретическим базисом, своеобразной теорией управления, определяющей все законы, методы и способы осуществления управления в данной сфере человеческой деятельности. Отсюда можно сделать вывод, что любая техническая система, равно как и человек, только тогда может эффективно осуществлять функции управления в сфере обучения, когда она базируется на теории и практике современной педагогики. Если данный вывод относительно тривиален в отношении человека, осуществляющего обучение, то, как показывает опыт применения АОС в учебном процессе, приоритет педагогической науки в отношении задач проектирования и создания АОС не осознается многими разработчиками.
Утверждение данного приоритета должен обеспечивать психолого-педагогический подход к проектированию и созданию АОС. Под психолого-педагогическим подходом к проектированию и созданию АОС будем понимать превалирование психолого-педагогического проектирования над другими видами системного проектирования (системотехнического, эргономического, инженерно-психологического и т.д.) в решении принципиальных вопросов определения основных технических характеристик, структурных и функциональных схем, схем информационных потоков, моделей и алгоритмов функционирования проектируемой АОС.
Как известно, системный подход к проектированию заключается в стремлении к целостному охвату проектируемого объекта, достижению общей целевой функции этого объекта с учетом взаимодействия его элементов и противоречивых целей их функционирования. Содержание системного проектирования достаточно подробно освещено в научной литературе [11, 13, 18, 24, 28, 34, 43, 54, 78, 108, 145]. Не останавливаясь подробно на методах системного проектирования, отметим, что осознание необходимости введения в его состав элементов психолого-педагогического проектирования прежде всего пришло в процессе разработки и создания различного вида тренажеров. Как известно, ГОСТ 21036-75 определял тренажер "как техническое средство профессиональной подготовки человека-оператора, предназначенное для формирования и совершенствования у обучаемых профессиональных навыков и умений, необходимых им для управления материальным объектом, путем многократного выполнения обучаемыми действий, свойственных управлению реальным объектом". С позиций педагогики такая формулировка понятия "тренажер» определяет его как техническое средство практического обучения, на которое в рамках системы обучения возложены в основном функции системы отображения обучающей информации. Уже на этапе разработки подобных систем остро встал вопрос соответствия их технических характеристик целям и содержанию подготовки операторов, методике их практического обучения. Разработка психолого-педагогического обеспечения становится неотъемлемой частью системного проектирования [ 28, 34, 43, 145]. Практика применения тренажеров диктует необходимость расширения их педагогических возможностей. Как результат этого в эргономические требования к тренажерам вводятся элементы, носящие психолого-педагогический характер (ГОСТ 21034-75):
– соответствие рабочих мест оператора психолого-педагогическим целям подготовки;
– отображение информационной модели и информации о ходе обучения (допущенные ошибки, подсказки и другие дидактические средства привлечения внимания и обучения);
– возможность управления параметрами учебной информационной модели в режиме самообучения.
Хотя формулировка этих требований прямо не раскрывала их психолого-педагогического содержания, однако, на основе анализа этих требований проводился целый ряд научно-исследовательских работ в области психологии и педагогики в аспекте практического обучения. В результате проведенных разработок оформился подход к психолого-педагогическому проектированию как самостоятельному виду системного проектирования тренажерных систем [11, 28, 95.98.101, 145].
Однако, идея психолого-педагогического проектирования даже в области тренажеростроения как подобласти разработки АОС, в которой системное проектирования наиболее развито, не была практически реализована. Причина заключается в отсутствии методологии психолого-педагогического проектирования.
В области разработки АОС как программного продукта на базе серийных ЭВМ осознание необходимости психолого-педагогического подхода возникло в конце 80-х годов [10, 73, 75, 98, 124, 128] как понимание невозможности разработки дидактически эффективных АОС в направлении от содержания обучения к обучающему воздействию. Наиболее полно и обоснованно психолого-педагогический подход представлен в работах И.Е. Машбица [73, 75]. В этих работах автор, основываясь на скрупулезном анализе различных концепций психологических теорий усвоения и обучения, а также отечественном и зарубежном опыте создания обучающих программ, обосновывает необходимость подхода к их разработке с позиций моделирования обучения как взаимодействия обучающей деятельности педагога и учебной деятельности обучаемого. В результате проведенного исследования Е.И. Машбиц дает развернутую характеристику психологических основ обучающей и учебной деятельности с позиций их моделирования программными средствами ЭВМ, обосновывает бесперспективность пути разработки обучающих программ в направлении от содержания обучения к обучающим воздействиям, определяет психологическую теорию обучения в качестве фундамента разработки обучающих программ, вводит понятие уровней их проектирования.
Е.И Машбиц рассматривает "проектирование обучающих программ как многоуровневый процесс» [73, С.130] и выделяет следующие уровни: концептуальный, технологический, операционный и уровень реализации.
На концептуальном уровне задается модель обучения как система, состоящая из двух деятельностей, – обучающей преподавателя и учебной обучаемого. Здесь описываются психологические механизмы и принципы обучения. При этом принципы обучения, которые взяты в качестве основы обучающей программы, должны быть сформулированы в виде предписаний.
Перевод описания обучения с уровня его принципов на язык метода обучения осуществляется на следующем, технологическом, уровне проектирования обучающих программ. Здесь предписания переводятся на уровень технологии обучения.
На операционном уровне процесс обучения описывается как решение дидактической задачи. Здесь указываются, во-первых, какие функции обучающей деятельности возлагаются на ЭВМ и, во-вторых, основные способы управления учебной деятельностью. Проект обучающей программы на данном уровне является основой для разработчиков системного программного обеспечения обучающей системы.
Уровень реализации включает два уровня: педагогической и программной реализации. Проект обучающей программы на уровне педагогической реализации может быть описан в виде сценария. Последний определяет, как действует обучающая система в каждый момент обучения. В том случае, когда обучающая система реализуется с помощью одной программы, он записывается в виде алгоритма перехода от одного обучающего воздействия к другому. На уровне программной реализации сценарий переводится в программу для ЭВМ.
Отмечая большую роль работ [73, 75] Е.И. Машбица в разработке психолого-педагогического подхода к проектированию АОС, во многом определивших исходные, отправные положения настоящего исследования, необходимо остановиться на ряде моментов, которые препятствуют практической реализации идей автора.
Во-первых, как отмечает сам автор [75, С.8],он рассматривает только проблемы педагогической психологии. Практически все вопросы педагогики (дидактики), не говоря уже о теории систем, теории управления и т.д., остаются вне рамок его исследования.
Во-вторых, указанные работы носят в основном теоретический характер, и, хотя автор дает отдельные практические рекомендации, они не представляют собой стройную систему мероприятий, реализация которых способна обеспечить создание дидактически эффективной АОС.
В-третьих, определяя, с одной стороны, необходимость рассмотрения взаимодействия обучающего и обучаемого как системы и процесса управления, автор, с другой стороны, полностью исключает обучающего из этого взаимодействия, возлагая все его функции на КОС. При этом отмечается, что управление обучением, осуществляемое совместно обучающим и КОС, возможно и "используется, когда нельзя снабдить каждого учащегося персональным компьютером» [75, C.25]. Таким образом, автор, поднимаясь до высот системного подхода при анализе системы обучения, все результаты этого анализа соотносит не с обучающей системой в целом, а лишь с одним ее элементом – КОС.
В-четвертых, автор недостаточно последователен в определении обучения как управления учебной деятельностью обучаемого. С одной стороны, он отмечает "что процесс обучения описывается не на информационном уровне (как процесс переработки информации)» [75, C.46], а, с другой стороны, утверждает, что перспективная "обучающая система – это интегрированная экспертная система, т.е. сложная система, объединяющая ряд экспертных подсистем» [75, C.159]. Как известно, технология экспертных систем – одна из разновидностей информационной технологии. Кроме того, автор, утверждая о невозможности оценить степень достижения целей на основе измерения полученной от обучаемого информации [75, C.46], не учитывает достижений в области теории информации, а, в частности, в области измерения прагматической и семантической ценности информации.
В-пятых, автор не различает понятия КОС, как специальным образом организованной программной среды, призванной обеспечить обучающему создание занятия, и понятия автоматизированного учебного занятия (АУЗ), которое создается на базе КОС. Оба эти понятия объединяются термином "обучающая программа", определяемая как "программа, которая управляет учебной деятельностью учащегося и выполняет функции учителя» [75, C.163]. Но суть дела даже не в терминологии, а том, что автор предлагает для программной реализации каждой отдельной обучающей программы использовать языки программирования "преимущественно высокого уровня, например, АДА, ПАСКАЛЬ» [73, C.174]. Использование "авторских систем", к ним Е.И. Машбиц относит языки описания курсов (ЯОК) типа АОС ВУЗ, СПОК, СПОК ВУЗ, ИРИС, не рекомендуется, т.к. они, "хотя в какой-то мере и облегчают деятельность разработчиков обучающей программы, однако, несколько сужают при этом дидактические возможности» [73, C.174]. Скептическое отношение автора к разработанным в 60-70-е годы ЯОК вполне справедливо, их слабая дидактическая эффективность сомнений не вызывает. Но программирование обучающей программы, т.е. каждого отдельного АУЗ, как говорят программисты, "в лоб» вряд ли может рассматриваться в качестве альтернативы. Если по имеющимся оценкам создание одночасового АУЗ с использованием ЯОК требует 200-240 часов, то создание такого же занятия на основе языков программирования высокого уровня потребует увеличения временных затрат в 2-3 раза и труда программиста-профессионала. Поэтому перспективным представляется использование психолого-педагогического подхода не к разработке "обучающей программы» (в терминологии Е.И. Машбица), а к разработке КОС как элемента обучающей подсистемы САО, который обеспечивает автоматическую реализацию определенных функций по управлению обучением и дружественный интерфейс с обучающим при корректуре алгоритмов реализации этих функций или вводе новых.
Третьей областью, определяющей необходимость психолого-педагогического подхода к созданию КОС является собственно теория и практика педагогической науки, а точнее – осознание необходимости разработки технологии обучения. Эта необходимость остро ощущается не только в связи с созданием АОС. Прежде всего, разработка технологии обучения является единственным подходом, который обеспечивает гарантированность усвоения программы обучения, т.е. выполнение первого из требований к обучению, сформулированных в разделе 1.2.1 настоящего исследования. "Гармоничный педагогический процесс возможен только как точное воспроизведение заранее спроектированной педагогической технологии, т.е. четко поставленных дидактических задач в совокупности с адекватной технологией их решения. Это дает возможность превратить учебно-воспитательную работу из мало упорядоченной совокупности действий разных учителей в целенаправленный процесс работы педагогического коллектива» [10, C.8]. Противников разработки технологии обучения осталось очень мало. Ремесленный подход к педагогике поддерживался ранее привычно правдоподобными тезисами о том, что якобы педагогическое мастерство сугубо индивидуально, неподражаемо, его невозможно просто так передать из рук в руки и, вообще, педагогом нельзя стать, им надо родиться. Конечно, роль личности преподавателя в обучающей деятельности велика, но столь же велика, как и в любом другом виде профессиональной деятельности. "В каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется» [10, C.11]. Этот тезис полностью подтверждает система подготовки молодых преподавателей, существующая во ВМУЗ. Контурно определим ее схему:
– школа молодого преподавателя, организуемая в масштабе училища или АКОС при ВМА им. Н.М. Кузнецова дают необходимый минимум знаний в области педагогики, педагогической психологии, организации учебно-воспитательного процесса;
– система кафедральных мероприятий обеспечивает изучение частных методик проведения конкретных видов занятий, посещение занятий ведущих методистов кафедры, проведение открытых и показных занятий, проведение пробных занятий молодым преподавателем и т.д.
Если перечень этих основных мероприятий планомерно выполняется, то при достаточно высоком уровне профессиональной подготовки молодого преподавателя в области соответствующей научной дисциплины через 2-3 года кафедра приобретает преподавателя, способного самостоятельно проводить весь цикл занятий по данной учебной дисциплине. Естественно, что качество проведения этих занятий будет различным, однако колебания будут происходить вокруг среднего значения, гарантируемого общим уровнем преподавания на кафедре, формально теми частными методиками проведения занятий, которые реализуются в учебном процессе. Уже такая примитивная технологизация обеспечивает отсутствие "радикальных отличий в смысле снижения уровня преподавания, как при ремесленном труде, целиком определяемом личностью обучающего» [10, C.11].
Однако данный уровень технологизации обучения не соответствует современным требованиям. Во-первых, он стабилизирует качество обучения только в отношении того уровня, который достигнут на кафедре. Вопрос о том, гарантирует ли имеемый в данном педагогическом коллективе уровень качества преподавания усвоение программы обучения всеми обучаемыми, остается открытым. Во-вторых, в абсолютном большинстве педагогических коллективов достигнутый уровень качества обучения в основном определяется тем коллективным опытом обучения, который накоплен на кафедре. Точнее говоря, качество обучения на кафедре в основном определяется уровнем преподавания ведущих методистов кафедры. Смена поколений преподавателей может нанести качеству преподавания учебной дисциплины непоправимый ущерб. В-третьих, педагогическое мастерство даже ведущих методистов в основном определяется их практическим опытом, а отнюдь не правильным использованием теоретических положений педагогической науки. Точнее говоря, в процессе многолетней преподавательской деятельности и накопления эмпирического опыта ищущий педагог поднимается до высот педагогической науки. Он создает свою собственную технологию и часто, если его личностные характеристики и уровень самоотдачи высоки, весьма эффективную технологию обучения. Но при ближайшем рассмотрении с позиций педагогики весь многолетний труд по созданию этой технологии чаще всего заключается в правильном применении принципов дидактики, изложенных еще в 15 веке великим чешским педагогом Яном Коменским в книге "Великая дидактика". Необходимо отметить, что созданные многолетним трудом, пусть не на основе теории педагогики, но дидактически правильные и эффективные частные авторские технологии обучения обычно не формализуются и умирают вместе с их создателем. Но и формализация в смысле обобщения и пропаганды передового опыта обучения не обеспечивает его распространение. Четвертой причиной несоответствия существующего уровня технологизации обучения современным требованиям является то, что наиболее эффективные современные методики организации процесса обучения требуют чрезмерной интенсификации деятельности обучающего. На памяти сегодняшнего поколения педагогов освоение в 60-х годах "липецкого» метода обучения, в 70-х годах "программированного» обучения, в 80-х годах и в настоящее время систем В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Ш.А. Амонашвили и других подвижников педагогической практики. Основным принципом процесса обучения во всех этих системах является ручная технология управления учебной деятельностью обучаемого. "Это труд "вручную» в большой группе учащихся с использованием классной доски, учебников и пособий» [10, С.161]. Все перечисленные системы организации процесса обучения эффективны главным образом не только и "не столько за счет заложенной в них технологии, а в значительной мере за счет безусловной и выдающейся талантливости их авторского исполнения» [10, С.162].
Таким образом, практическая необходимость психолого-педагогического подхода к проектированию АОС определяется:
– невозможностью решения задач системного проектирования любых обучающих систем без опоры на данные педагогической науки;
– невозможностью эффективного управления учебной деятельностью обучаемого без знания основных принципов и законов педагогики, как специфической области науки управления;
– невозможностью эффективного использования данных педагогики для управления учебной деятельностью обучаемых без технологизации процесса обучения.
Психолого-педагогический подход к проектированию АОС отражает специфичность, но не уникальность проектируемой обучающей системы в ряду других (производственных, организационных, научно-исследовательских) систем управления. Обоснованные выше с позиции системного подхода (см. разделы 1.2.3, 1.2.4) выводы о правомочности рассмотрения АОС в качестве АСУ, а технологии обучения в качестве базовой информационной технологии, т.е. информационной технологии, ориентированной на конкретную область применения, а именно на обучение (повышение квалификационных характеристик органа управления) позволяют распространить на САО основные положения общей теории систем, кибернетики, теории управления, теории информации и т.д. Методологии вышеперечисленных научных дисциплин согласно концепции многоуровневого методологического знания [152] относятся к общенаучной методологии, в то время как методология обучения к конкретно-научной методологии. В соответствии с вышеуказанной концепцией многоуровневого методологического знания принципиальные положения научных дисциплин более высокого в методологическом смысле уровня иерархии справедливы для дисциплин более низкого уровня. Данное положение позволяет распространить на педагогическую науку не только законы и закономерности общей психологии, физиологии, логики и социологии, но также основополагающие принципы, методы и аксиоматику теории систем, теории управления, теории информации, кибернетики (информатики) и системотехники. В рамках последних из указанных выше научных дисциплин сложилась научно обоснованная и практически апробированная система проектирования и разработки АСУ [19, 20, 21, 38, 63, 80, 87, 141], опыт применения которой необходимо использовать при разработке и создании АОС.
При реализации системного подхода к проектированию АСУ на самом раннем этапе проектирования в АСУ выделяют функциональную часть (ФЧ) и обеспечивающую часть (ОЧ). "Термины "функциональная» и "обеспечивающая» части являются обобщающими, условными понятиями, которые помогают охарактеризовать автоматизированную систему как целое, выделив в ней работы, в большей мере связанные с анализом и описанием целей системы (работы по формированию структуры ФЧ АСУ), и работы, связанные с определением общей структуры средств реализации целей (работы по выбору структуры ОЧ АСУ)» [19, C.40]. Структура ФЧ определяется на основе анализа целей и функций исходной системы управления, для совершенствования которой создается АСУ, и включает подсистемы и задачи, выбранные для автоматизации, т.е. ФЧ определяет как бы цели АСУ. Структура ОЧ включает виды обеспечения (информационное, техническое, программное, эргономическое и т.п.), необходимые для реализации систем и задач ФЧ, т.е. ОЧ представляет собой как бы средства для достижения целей автоматизированной системы. "При всей диалектичности взаимосвязи ФЧ и ОЧ определяющая роль в проектировании и создании АСУ принадлежит ФЧ» [19, C.40]. Применительно к проектированию АОС это означает, что поскольку структура ФЧ АОС полностью определяется целями и функциями обучающего, т.е. принципами и законами педагогической науки, то постановка и решение задач всех остальных видов системного проектирования, которые обеспечивают разработку ОЧ, также определяется в сфере педагогики и педагогической психологии. По существу сама система проектирования АСУ требует реализации психолого-педагогического подхода к проектированию АОС.
Таким образом, в результате проведенного с системных позиций анализа возможных подходов к проектированию АОС можно сделать следующие выводы:
1. Для целей разработки технологии обучения педагогическую науку правомерно и необходимо рассматривать в качестве специфической отрасли теории управления, занимающейся решением проблем повышения квалификационных характеристик органов управления.
2. Психолого-педагогический подход к проектированию и созданию АОС заключается в превалировании психолого-педагогического проектирования над другими видами системного проектирования (системотехнического, эргономического, художественного и т.д.) в решении принципиальных вопросов определения основных технических характеристик, структурных и функциональных схем, схем информационных потоков, моделей и алгоритмов функционирования проектируемой АОС.
3. Практическая необходимость психолого-педагогического подхода к проектированию АОС определяется:
– невозможностью решения задач системного проектирования обучающих систем без опоры на данные педагогической науки;
– невозможностью эффективного управления учебной деятельностью обучаемого без знания основных принципов и законов педагогики, как специфической области науки управления;
– невозможностью эффективного использования данных педагогики для управления учебной деятельностью обучаемых без технологизации процесса обучения.
4. Психолого-педагогический подход к проектированию АОС является реализацией методологии системного подхода в сфере обучения, он рассматривает педагогическую науку в качестве специфической отрасли науки управления, АОС – в качестве АСУ учебной деятельностью обучаемого (квалификационными характеристиками объекта управления), а технологию обучения – в качестве базовой информационной технологии в сфере обучения. Это определяет правомочность и необходимость использования в процессе проектирования АОС основных принципов и аксиоматики теории управления, теории систем, теории информации, кибернетики (информатики), системотехники, а также системы и методов проектирования АСУ.
