Необходимость соблюдения третьего принципа, принципа полноты выполнения функций обучающей системы, настолько очевидна в традиционной педагогике, что он практически нигде не упоминается в психолого-педагогической литературе. Способность обучающего разрешить пусть неправильным, но кардинальным способом любую из дидактических ситуаций, возможных в рамках реализуемой схемы взаимодействия с обучаемыми, считается естественной, внутренне присущей любому преподавателю чертой. Иначе обстоит дело с КОС, которая может выполнить только те функции по управлению учебной деятельностью обучаемого, которые формализованы в ее программном обеспечении. Если в процессе проведения АУЗ КОС сталкивается с неформализованной в ее программном обеспечении дидактической ситуацией, то в абсолютном большинстве случаев выполнение АУЗ либо прекращается (КОС, что называется, "зависает"), либо выполнение АУЗ "зацикливается", т.е. обучаемому начинают предъявляться кадры обучающей программы по замкнутому кругу. И то, и другое вызывает недоверие обучаемых к КОС, и резко снижает их дидактическую эффективность. Данное положение особенно характерно для АУЗ, построенных на основе сценария в форме самостоятельной подготовки без участия преподавателя. Причем усложнение сценария, построение его не по линейной, а по разветвленной или многоуровневой схеме не позволяет полностью исключить такую возможность срыва выполнения АУЗ не по вине обучаемого, а ввиду недостатков в разработке сценария. Именно несоблюдением принципа полноты выполнения функций обучающей системы и объясняется недостаточная дидактическая эффективность АУЗ, построенных в форме самостоятельной подготовки обучаемых. Чаще всего эта недостаточная дидактическая эффективность выражается в прямом отказе от использования указанных АУЗ в реальном учебном процессе.
Пожалуй единственной предметной областью, где подобные АУЗ достаточно эффективно используются, является область изучения алгоритмических языков программирования. Данный факт объясняется тем, что указанные языки являются неотъемлемым компонентом любых аппаратно-программных средств, в том числе и КОС. Здесь КОС выступает не только как система, управляющая обучением, но и как учебный объект. Анализ учебной деятельности обучаемого производится стандартными средствами программного обеспечения, трансляторами соответствующего алгоритмического языка, усвоение которого и является целью обучения. В отношении цели обучения, усвоения алгоритмического языка, такой анализ является смысловым анализом свободноконструируемого ответа обучаемого, а рекомендации и указания, выдаваемые стандартным транслятором алгоритмического языка, – обучающими воздействиями, охватывающими почти все возможные ситуации. Значит принцип полноты реализации функций обучающей системы в указанном случае практически выполняется.
Принципиально же единственным способом соблюдения данного принципа является возложение функций по управлению учебной деятельностью обучаемого, не формализованных в программном обеспечении КОС, на обучающего. Это практически исключает использование КОС, реализующих метод подготовки АУЗ по сценарию, в качестве автономного от обучающего средства управления учебной деятельностью обучаемого. Необходимо также отметить, что поскольку обучающий и КОС осуществляют единый алгоритм управления учебной деятельностью обучаемого (технологию обучения), то невыполнение любой из основных функций АОС одним из этих элементов означает потерю управления и не может быть компенсировано повышением эффективности реализации любой другой функции. Следовательно, если соблюдение первого принципа психолого-педагогического проектирования обеспечивает рациональный характер алгоритмов управления учебной деятельностью обучаемого, а второго – техническую реализуемость разработанной технологии обучения современными аппаратно-программными средствами, то соблюдение третьего принципа, принципа полноты выполнения функций обучающей системы, гарантирует работоспособность АОС в целом.
Дидактическая эффективность САО на уровне не ниже, чем у исходной, моделируемой средствами АОС системы обучения может быть достигнута, если соблюдается четвертый принцип, принцип абсолютной совместимости обучающего и КОС в рамках АОС. Соблюдение данного принципа гарантирует взаимную согласованность и синхронность выполнения обучающим и КОС соответствующих функций по управлению учебной деятельностью обучаемого, реализацию АОС единого алгоритма управления обучением. Целью разработки технологии обучения, как указывалось выше, является обеспечение максимально возможной в рамках моделируемой дидактической системы (схемы взаимодействия обучающего и обучаемых) эффективности обучения. Потенциальная дидактическая эффективность технологии обучения может быть реализована полностью только в том случае, когда все обучающие воздействия АОС на обучаемого представляют собой единый алгоритм управления его учебной деятельностью. Причем с позиций оценки дидактической эффективности АОС как показателя, характеризующего степень и интенсивность изменения квалификационных характеристик обучаемого в отношении учебного объекта, источник обучающего (управляющего) воздействия роли не играет. Дидактическая эффективность является характеристикой обучающей системы (обучающего, АОС, КОС автономно), которая осуществляет определенную технологию обучения, и эта характеристика определяется только соотношением полезности результатов применения технологии обучения и времени ее применения.
Любая технология обучения как детерминированная последовательность обучающих воздействий, обеспечивающая достижение целей обучения, реализует определенную психолого-педагогическую концепцию управления учебной деятельностью обучаемого в условиях определенной схемы взаимодействия обучающей системы и обучаемых (дидактической системы) и имеет свой предел, потолок дидактической эффективности. Этот верхний предел дидактической эффективности технологии обучения определяется прежде всего структурой функциональных связей между обучающей системой и обучаемыми, в свою очередь определяющей возможность реализации конкретных видов (координация, регулирование, стабилизация, оптимальное управление и т.д.) и принципов (управление по отклонениям, с обратной связью, без обратной связи, по возмущениям, по оценкам, с прогнозированием и т.д.) управления учебной деятельностью обучаемого, а затем психолого-педагогической концепцией обучения, определяющей законы управления, номенклатуру и параметры управляющих (обучающих) воздействий, необходимую последовательность формирования этих воздействий в единый алгоритм управления.
Все известные в современной педагогике структуры функциональных связей между обучающей системой и обучаемыми рассмотрены в рамках теории педагогических систем [9, 10], где и сформулирован закон принципиальных возможностей дидактических систем [9, C.131-146] как определенных структур связей обучающей системы и обучаемых в системе обучения. Данный закон определяет возможность достижения определенных целей обучения в рамках различных дидактических систем, т.е. потенциально возможную дидактическую эффективность обучения в рамках различных структур функциональных связей между обучающей системой и обучаемыми в системе обучения. При этом данный закон инвариантен в отношении любой из возможных психолого-педагогических концепций обучения. Он устанавливает верхний предел дидактической эффективности любой из концепций обучения, если она применяется в рамках данной структуры связей между обучающей системой и обучаемыми. Так в случае организации взаимодействия обучающей системы и обучаемых в рамках дидактической системы "классическая (традиционная)", где реализуется координация учебной деятельности обучаемого на основе принципа программного управления без обратной связи, применение любой из психолого-педагогических концепций обучения не обеспечит качества усвоения обучаемыми учебного объекта выше второго уровня усвоения "знания-копии» [10, C.140].
Сравнительная оценка дидактической эффективности применения различных психолого-педагогических концепций обучения в педагогической литературе вообще практически отсутствует. Причиной отсутствия таких оценок прежде всего является невозможность полной реализации любой из психологических концепций обучения в рамках существующей системы обучения. Все психологические концепции обучения и усвоения ориентированы на индивидуума, их реализация основана на принципах управления с обратной связью, в свою очередь управление с обратной связью в отношении каждого отдельного обучаемого в существующей системе группового обучения не может реализовано в связи с ограниченными возможностями обучающего в оперативной обработке информации и ограниченной пропускной способностью педагогического общения как практически единственного канала связи между обучающим и обучаемыми. Возможность реализации технологии обучения, основанной на психологической концепции обучения, может быть обеспечена только на основе использования КОС. Фактическая дидактическая эффективность обучающей системы, степень ее соответствия потенциально возможной дидактической эффективности реализуемой технологии обучения определяется своевременностью и качеством реализации отдельных обучающих воздействий, образующих соответствующий технологии обучения алгоритм управления учебной деятельностью обучаемого.
Своевременность реализации отдельных обучающих воздействий обеспечивается соблюдением четвертого принципа психолого-педагогического проектирования, принципа абсолютной совместимости обучающего и КОС и рамках АОС. Способом, гарантирующим необходимую степень координации выполнения функций по управлению обучением обучающим и КОС, является разработка сначала единого алгоритма управления, реализуемого АОС, а затем разделение функций по управлению обучением между обучающим и КОС, уточнение способов и моментов передачи управления от одного из этих элементов АОС другому. В свою очередь необходимое качество реализации отдельных функций АОС обеспечивается соблюдением пятого принципа, принципа повышения качества функционирования АОС. Выше была приведена следующая формулировка принципа повышения качества функционирования АОС:
– в процессе психолого-педагогического проектирования на КОС должны быть возложены только те функции управления учебной деятельностью обучаемого, реализация которых аппаратно-программными средствами ЭВМ в конечном итоге обеспечивает рост дидактической эффективности обучения.
Данная формулировка может показаться неконкретной и неопределенной, если не учитывать два принципиальных подхода к психолого-педагогическому проектированию технологии обучения, предназначенной к реализации в АОС. Как указывалось выше, возможны оптимизирующий и трансформирующий подход к проектированию технологии обучения. В зависимости от того, какой из них принят, способы соблюдения данного принципа проектирования существенно изменяются.
Сущность трансформирующего подхода в психолого-педагогическом проектировании заключается в том, чтобы, используя технические характеристики современных аппаратно-программных средств ЭВМ, с помощью КОС внедрить такую технологию обучения, реализация структуры функциональных связей и психолого-педагогической концепции обучения которой невозможна человеком-преподавателем в системе массового обучения. Причина невозможности ясна – это ограниченная способность обучающего в оперативной обработке больших массивов информации и ограниченная пропускная способность педагогического общения как канала связи. При данном подходе к проектированию АОС в качестве исходной системы обучения избирается наиболее перспективная в смысле дидактической эффективности система обучения и исследуется принципиальная возможность ее технической реализации на различных этапах обучения, т.е. возможность соблюдения второго принципа психолого-педагогического проектирования. Если взаимные принципиальные требования разрабатываемой технологии обучения и имеемой информационной технологии соответствуют друг другу, то рассматриваемая технология обучения может быть реализована в АОС. Необходимо подчеркнуть, что требования двух технологий являются действительно взаимными:
– требования информационной технологии к технологии обучения касаются в основном вопросов возможности формализации содержания обучения и основных обучающих воздействий на необходимом для информационной технологии уровне;
– требования технологии обучения к информационной технологии в основном касаются вопросов реализации в соответствии с технологией обучения моделей и процедур управления учебной деятельностью обучаемых.
Ясно, что недостаточная проработка в рамках дидактики и педагогической психологии вопросов индивидуального обучения, ограниченность возможностей современных аппаратно-программных средств, методов и средств математического моделирования, отсутствие законченной концепции измерения прагматической и семантической информации, естественное упрощение любого объекта в процессе его проектирования и моделирования, а также целый ряд других причин не позволят в результате разработки и создания АОС достичь принципиально возможной дидактической эффективности исходной системы обучения. То есть при трансформирующем подходе к психолого-педагогическому проектированию дидактическая эффективность АОС будет заведомо ниже, чем у исходной системы обучения. Опытный педагог-репетитор будет обучать лучше, чем моделирующая его деятельность АОС, но только одного обучаемого. С ростом числа обучаемых он будет вынужден перейти на традиционные формы и методы обучения, соответственно снизится и дидактическая эффективность обучения. В случае применения АОС рост числа обучаемых не оказывает влияния на ее дидактическую эффективность, т.к. технология обучения сохраняется вне зависимости от числа обучаемых. Таким образом, при трансформирующем подходе к психолого-педагогическому проектированию исходная система обучения не может быть принята в качестве эталона для оценки дидактической эффективности АОС. В качестве такого эталона должна приниматься реально существовавшая в учебном процессе до создания АОС система обучения. Это может быть как система традиционного обучения, так и АОС, реализовавшая иную технологию обучения. В свою очередь исходная система может рассматриваться как эталон для развития созданной АОС методами оптимизирующего проектирования.
Сущность оптимизирующего подхода в психолого-педагогическом проектировании заключается в том, чтобы, не внося принципиальных изменений в исходную технологию обучения, произвести такое перераспределение функций по управлению обучением между обучающим и КОС, которое обеспечивает рост дидактической эффективности АОС в целом. При этом рост дидактической эффективности в рамках оптимизирующего подхода может быть обеспечен следующими способами:
– способом непосредственного повышения качества реализации отдельных обучающих воздействий;
– способом опосредованного повышения дидактической эффективности АОС в целом.
Способ непосредственного повышения качества реализации отдельных обучающих воздействий предполагает, что в процессе реализации исходной технологии обучения выявляются отдельные фрагменты алгоритма обучения или обучающие воздействия, низкое качество реализации которых в наибольшей степени определяет снижение дидактической эффективности обучающей системы. В рамках исходной технологи обучения производится дополнительная проработка указанных фрагментов (разработка новых или более подробных алгоритмов их реализации, математических моделей и т.д.), а затем разработка отдельных модулей программного обеспечения КОС, реализующих соответствующие процедуры управления учебной деятельностью обучаемого. В результате повышения качества реализации отдельных обучающих воздействий обеспечивается рост дидактической эффективности АОС в целом. Необходимо отметить, что если в исходной системе обучения указанные процедуры выполнял обучающий, а не КОС, то дополнительно происходит перераспределение функций управления обучением между обучающим и КОС в рамках АОС. В результате обучающий освобождается от выполнения функций, возложенных на КОС, и имеет возможность взять на себя дополнительные функции по управлению обучением, а также реализовать их в рамках любой необходимой ему технологии обучения. В последнем случае рост качества обучения достигается еще и за счет освобождения обучающего от его некоторых функций, т.е. способом опосредованного повышения дидактической эффективности АОС.
Способ опосредованного повышения дидактической эффективности предполагает, что в рамках исходной технологии обучения на КОС возлагаются дополнительные функции по управлению обучением. Если указанные функции в рамках исходной технологии обучения ранее осуществлял обучающий, то в результате перераспределения функций он освобождается от их выполнения и может осуществлять любые другие функции по управлению обучением в рамках той технологии обучения, применение которой он считает необходимым. Здесь повышение дидактической эффективности АОС осуществляется за счет освобождения обучающего от выполнения некоторых функций обучения в рамках исходной технологии обучения. При этом способе реализации оптимизирующего подхода повышение качества реализации возлагаемых на КОС функций управления обучением не является обязательным условием. В принципе данные функции могут выполняться КОС хуже, чем обучающим, главное состоит в том, чтобы прирост дидактической эффективности от освобождения обучающего от их выполнения был бы больше снижения этой же эффективности вследствие недостатков в их реализации средствами КОС. Конечно, рост дидактической эффективности здесь будет гарантирован, если качество реализации указанных функций средствами КОС, по крайней мере, не ниже, чем обучающим.
При оптимизирующем подходе к психолого-педагогическому проектированию АОС в качестве эталона для оценки дидактической эффективности АОС должна быть принята исходная система обучения, которая одновременно является и реально существовавшей в учебном процессе системой обучения. Таким образом, соблюдение пятого принципа, принципа повышения качества функционирования АОС, непосредственно и обеспечивает рост дидактической эффективности обучения относительно системы обучения, ранее существовавшей в реальном учебном процессе.
Указанные выше пять принципов психолого-педагогического проектирования обеспечивают выполнение требований к АОС только со стороны вышестоящей по уровню иерархии системы, САО. Рассмотрим, как согласуются эти принципы с принципами проектирования АОС "собственного» и "нижестоящего» уровней.
Принципы построения АОС на "собственном» уровне, т.е. как целостной "автоматизированной системы, управляющей (АСУ)", и на "нижестоящем» уровне, т.е. как совокупности составляющих ее аппаратно-программных средств, наиболее полно и строго были сформулированы академиком В.М. Глушковым [150]. "Многолетний отечественный и зарубежный опыт создания и применения АСУ различного типа и систем, им подобных, свидетельствует, что игнорирование хотя бы одного из принципов, приведенных В.М. Глушковым, ведет либо к полному провалу попытки создания АСУ, либо к созданию системы с низкими значениями показателей эффективности» [71, C.38].
Принципы проектирования АСУ как единой управляющей системы в любой области человеческой деятельности включают:
1. Принцип новых задач – управление в системе выйдет на новый качественный уровень, если для реализации требуемых функций будут сформулированы и формализованы задачи, решение которых недоступно неавтоматизированным средствам, а результаты решения существенно улучшают условия достижения целей.
2. Принцип первого руководителя – успешная разработка и внедрение АСУ невозможны без непосредственного руководства этими процессами соответствующего руководителя и осознания им сущности первого принципа новых задач.
3. Принцип комплексного подхода к созданию и внедрению АСУ – предполагает проведение системного анализа целей и функций, определение совокупности показателей эффективности, на основе которых могут обоснованно решаться все вопросы организационного, научно-технического и эргономического характера.
4. Принцип максимальной типизации проектных решений – предполагает сокращение сроков создания АСУ за счет использования имеющихся готовых универсальных компонент.
5. Принцип непрерывного развития системы (принцип открытой системы) – функциональная, программная и физическая структуры АСУ должны быть такими, чтобы добавление новых функций и задач, введение новых аппаратных и программных модулей общего назначения не влекло к прекращению функционирования системы или снижению показателей ее эффективности.
Принципы проектирования АСУ как совокупности составляющих ее элементов касаются организации и переработки информации:
1. Принцип единой информационной базы – в АСУ сосредоточивается вся информация о системе, объектах, с которыми связана система и среда, необходимая для реализации формализуемых, частично формализуемых и неформализуемых функций.
2. Принцип обновления информации в процессе регулярного функционирования – предполагает оперативный ввод информации только об изменениях в состоянии системы, о связанных с ней объектах и среде.
3. Принцип автоматизации документооборота и минимизации ввода-вывода информации – документооборот, рассчитанный на людей, все в большей мере должен уступать место документообороту в пределах соответствующих средств АСУ.
4. Комплексность задач и рабочих программ – ни одна из задач и ее информационные массивы не должны разрабатываться как автономные объекты, должна предусматриваться информационная и управленческая связность задач.
5. Принцип рациональной специализации функций управления процессом решения задач в АСУ – предполагает распределение задач по совокупности непротиворечивых групп (по функциональным подсистемам) и создание для каждой группы требуемой операционной системы.
6. Принцип согласования пропускных способностей всех подсистем АСУ – в АСУ не должно быть узких мест, задерживающих решение задач различного типа, связанных по информации или управлению.
При анализе соответствия принципов психолого-педагогического проектирования принципам создания АСУ академика В.М. Глушкова более подробно необходимо остановиться на первых пяти общих принципах, сформулированных В.М. Глушковым в отношении АСУ как целостной системы, ибо эти принципы целиком относятся к психолого-педагогическому проектированию и как виду комплексного системного проектирования, и как этапу разработки и создания АОС. Сформулированные В.М. Глушковым принципы организации и переработки информации в меньшей степени затрагивают вопросы психолого-педагогического проектирования, т.к. они относятся к более поздним этапам проектирования АОС и в основном определяют направления и способы реализации других видов системного проектирования.
Соблюдение первого из принципов создания АСУ, принципа новых задач, призвано обеспечить новый качественный уровень решения задач управления, а другими словами, более высокую эффективность АСУ по сравнению с предшествующей системой управления. Таким образом, цель, достижение которой должно обеспечиваться соблюдением принципа новых задач создания АСУ, полностью совпадает с требованиями САО к АОС и целью разработки АОС. Только требования САО к АОС и цель разработки АОС более конкретно для данной специфической области управления, обучения, отражают цель соблюдения принципа новых задач – не эффективность вообще, а дидактическую эффективность в частности. Соответственно и все принципы психолого-педагогического проектирования, обеспечивая достижение этой цели, соответствуют принципу новых задач и определяют способы его соблюдения в частной области – области педагогики. Соблюдение принципа научной обоснованности управления учебной деятельностью обучаемого обеспечивает выявление и формулировку новых задач управления обучением, а принципа повышения качества функционирования АОС – реализацию этих задач средствами КОС.
Сформулированный В.М. Глушковым второй принцип создания АСУ, принцип первого руководителя, напрямую указывает на необходимость психолого-педагогического подхода к созданию АОС и выделения психолого-педагогического проектирования в самостоятельный вид комплексного системного проектирования. Естественно, что в отношении любой АОС первым руководителем является никто другой как использующий ее в реальном учебном процессе преподаватель, обучающий. Нет необходимости доказывать, что вся деятельность обучающего по управлению учебной деятельностью обучаемого, по обучению, определяется педагогической наукой как единственной до последнего времени сферой человеческого знания и деятельности, занимающейся проблемами обучения. Именно поэтому являющиеся предметом настоящего исследования сам психолого-педагогический подход, а также психолого-педагогическое проектирование как средство его реализации, являются развитием принципа первого руководителя в области разработки и создания АОС. Соответственно и все пять принципов психолого-педагогического проектирования, определяющие условия эффективного применения данных педагогики и педагогической психологии в сфере автоматизации управления процессом обучения, являются развитием принципа первого руководителя в области разработки и создания АОС и осознанием важности первого принципа создания АСУ, принципа новых задач.
В обоснованной выше концепции САО сделан вывод о правомочности рассмотрения АОС как АСУ, целью управления которой является повышение квалификационных характеристик объекта управления, а педагогики – как специфической области теории управления, определяющей законы и принципы управления в сфере обучения. Данный вывод является прямой реализацией принципа комплексного подхода к созданию и внедрению АСУ и позволяет вполне обоснованно рассматривать АОС (КОС) как низшую по уровню иерархии подсистему АСУ ВУЗа. До сих пор в ряду автоматизированных систем организационного управления АОС стояла особняком, поэтому методы и принципы разработки и создания АСУ на АОС якобы не распространялись. Указанный выше подход к АОС как специфической АСУ, а к педагогике как области общей теории управления позволяет наконец разделить технический и человеческий компоненты в понятии "компьютерная (автоматизированная) обучающая система", определить место и роль информатики и вычислительной техники с одной стороны, а педагогики и педагогической психологии с другой стороны, в проектировании и создании КОС. Методы и средства информатики и вычислительной техники материализуются в виде соответствующих аппаратно-программных средств, которые в свою очередь являются техническим средством реализации законов и принципов педагогической науки как науки об управлении учебной деятельностью обучаемого. Таким образом, реализация принципа комплексного подхода к созданию и внедрению АСУ на концептуальном уровне позволяет распространить принципы и законы, определяющие проектирование, создание и эксплуатацию АСУ на сферу обучения, т.е. на АОС и КОС. Соответственно и пять принципов психолого-педагогического проектирования, являющиеся следствием применения принципа комплексного подхода к созданию и внедрению АСУ, не могут противоречить данному принципу. А такие принципы психолого-педагогического проектирования как принцип соответствия технологии обучения потенциальным возможностям информационной технологии, принцип полноты выполнения функций обучающей системы, принцип научной обоснованности управления обучением, принцип абсолютной совместимости обучающего и КОС в рамках АОС прямо определяют способы реализации принципа комплексного подхода к созданию и внедрению АСУ в сфере обучения.
Ни один из пяти принципов психолого-педагогического проектирования не противоречит и четвертому общему принципу создания АСУ, принципу максимальной рациональной типизации проектных решений. Более того, первый принцип психолого-педагогического проектирования, принцип научной обоснованности управления учебной деятельностью обучаемого, прямо нацелен на поиск и выявление готовых универсальных компонент алгоритмов управления учебной деятельностью обучаемого, обеспечивающих необходимую эффективность обучения.
Крайне важен для психолого-педагогического проектирования пятый из сформулированных В.М. Глушковым общих принципов, принцип непрерывного развития системы (принцип открытой системы). Рассматривая психолого-педагогическое проектирование в качестве одного из основных и наиболее перспективных методологических средств разработки технологии обучения и проведения любых научных исследований в области педагогики и педагогической психологии, а КОС в качестве технического средства, обеспечивающего возможность проведения указанных исследований, мы необходимо предполагаем возможность модернизации и оптимизации как аппаратных, так и программных средств КОС. Такая возможность может иметь место только в том случае, если на всех этапах и во всех видах комплексного системного проектирования будет соблюден принцип непрерывного развития системы, сформулированный В.М. Глушковым. Ни один из принципов психолого-педагогического проектирования не противоречит данному принципу, более того, все принципы психолого-педагогического проектирования предполагают развитие и оптимизацию технологии обучения, заложенную в программное обеспечение КОС на этапе ее проектирования, создания и эксплуатации.
В отношении принципов организации и переработки информации в АСУ достаточно отметить, что все они полностью согласуются с принципами психолого-педагогического проектирования. Требования принципов обработки информации, хотя прямо и не касаются задач психолого-педагогического проектирования, должны выполняться на самых ранних его этапах. Особенно это важно в отношении принципа комплексности задач и рабочих программ, а также принципа рациональной специализации функций управления процессом решения задач АСУ. Соблюдение принципов переработки информации на всех этапах психолого-педагогического проектирования обеспечивает наиболее быструю реализацию полученных результатов в других видах системного проектирования, результативное и конструктивное решение всех вопросов, находящихся на стыке с другими видами системного проектирования.
В результате проведенного анализа имеемых в современной педагогической литературе взглядов и концепций психолого-педагогического проектирования, анализа целей и принципов психолого-педагогического проектирования, необходимо сделать следующие выводы:
1. Под психолого-педагогическим проектированием в современной педагогической литературе понимаются практически все конструктивные исследования и разработки в области педагогики, педагогической психологии и компьютеризации обучения, направленные на повышение его эффективности и качества. Неопределенность границ понятия психолого-педагогического проектирования, имеемое в педагогической литературе, исключает возможность его применения для проектирования КОС.
2. Принципы психолого-педагогического проектирования, сформулированные в педагогической литературе, полностью идентичны формулировке принципов системного подхода и свойств объекта как системы и не отражают специфики применения системного подхода в той конкретной области деятельности, которой является психолого-педагогическое проектирование АОС.
3. Психолого-педагогическое проектирование АОС (КОС) есть самостоятельный вид комплексного системного проектирования, представляющий собой систему мероприятий по обоснованию и разработке:
– необходимости и возможности создания КОС на основе априорной оценки дидактической эффективности предназначенных к реализации психолого-педагогических концепций обучения, а также технических характеристик соответствующих аппаратно-программных средств;
– технологии управления учебной деятельностью обучаемого, предназначенной к реализации в АОС и КОС;
– распределения функций по управлению учебной деятельностью обучаемого в АОС между обучающим и КОС на различных этапах обучения;
– вариантов логических схем управления обучением в САО на различных этапах обучения;
– требований к аппаратно-программным средствам КОС как системе управления учебной деятельностью обучаемого и отображения обучающей информации.
4. Психолого-педагогическое проектирование АОС представляет собой методологическое средство создания САО, основной целевой функцией которого является обеспечение достижения заданных показателей дидактической эффективности обучения.
5. Принципами психолого-педагогического проектирования, соблюдение которых обеспечивает достижение заданных показателей дидактической эффективности АОС, являются:
– принцип научной обоснованности управления учебной деятельностью обучаемого;
– принцип соответствия технологии обучения потенциальным возможностям реализующих ее аппаратно-программных средств (информационной технологии);
– принцип полноты выполнения функций обучающей системы;
– принцип абсолютной совместимости обучающего и КОС в рамках АОС;
– принцип повышения качества функционирования АОС.
6. Принципы психолого-педагогического проектирования полностью согласуются с принципами создания АСУ, сформулированными академиком В.М. Глушковым. Они развивают и конкретизируют принципы создания АСУ в той специфической отрасли науки управления, которой является обучение.
7. Из анализа сформулированных В.М. Глушковым общих принципов создания АСУ непосредственно следует необходимость реализации психолого-педагогического подхода к разработке и созданию АОС, а также необходимость рассмотрения АОС как специфического вида АСУ и педагогической науки как специфической области теории управления.
1.3.3. Задачи психолого-педагогического проектирования АОСВ процессе обоснования концепции САО был сделан вывод о правомерности рассмотрения АОС в качестве АСУ, целью функционирования которой является повышение квалификационных характеристик объекта управления в отношении решаемых им задач, а педагогики – в качестве специфической области теории управления, определяющей принципы и законы управления с целью повышения вышеуказанных квалификационных характеристик объекта управления. Прагматически важным следствием из данного вывода является возможность и необходимость применения для разработки АОС системы и методов проектирования, применяемых для создания различных видов АСУ, использования разработанных при проектировании АСУ типовых проектных решений для создания различных подсистем АОС аналогичного назначения. Проектирование АСУ – это одна из наиболее бурно развивающихся сфер конструкторской деятельности, на которую непосредственно и целенаправленно работают такие научные дисциплины как теория систем, системотехника, информатика (кибернетика), теория информации, психология, инженерия знаний, инженерная психология, социология, системный анализ, эргономика и т.д. Методология проектирования АСУ уже давно является прочным фундаментом для автоматизации всех видов информационных технологий, к числу которых, как известно, академик В.М. Глушков относил и обучение [29, С.353-357]. Повседневным явлением считается применение методов проектирования АСУ в сфере автоматизации научных исследований, редакционно-издательской деятельности, проектно-конструкторских работ, организационного управления, кредито-финансовой деятельности и т.д. Обучение на сегодняшний день является, пожалуй, единственным видом информационной технологии, где процесс автоматизации осуществляется ремесленными приемами и способами, не базируется на соответствующей особенностям САО методологии проектирования. Как известно, разработанная в рамках теории систем, системного анализа и системотехники методология проектирования АСУ доведена до требований Государственного стандарта РФ [2, 3, 4] и конкретных общеотраслевых руководящих методических материалов (ОРММ) [66,67], которые определяют организацию и методику проектирования практически всех видов АСУ. Имеемые методические материалы четко определяют задачи, которые должны быть решены при разработке функциональной и обеспечивающей частей АСУ, а также отдельных видов обеспечения АСУ. Однако данные рекомендации не могут быть непосредственно приняты в качестве основы для разработки задач психолого-педагогического проектирования. Причина состоит в том, что АОС не может быть полностью отнесена ни к одному из известных видов АСУ. Формально она занимает промежуточное положение между различаемыми в теории и практике АСУ автоматизированными системами управления технологическими процессами (АСУТП) и автоматизированными системами организационного управления (АСОУ). Рассматриваемое в принятой классификации АСУ (ГОСТ 24.003-84) различие между типами этих систем состоит в том. что "первые имеют своей задачей текущее управление работой оборудования, а вторые – весь комплекс задач управления человеческими коллективами» [29, С.302]. Академик В.М. Глушков отмечал, что "поскольку в современном производстве задачи управления людьми и оборудованием тесно связаны между собой, на практике далеко не всегда легко провести разграничительную линию между двумя типами систем» [29, С.302]. В связи с этим в своих работах он использовал и иные принципы классификации, в частности при описании математических задач управления, относя к классу технологических систем все системы с пренебрежительно малой задержкой влияния входных сигналов на выходные параметры системы.
АОС, "осуществляя текущее управление» (АСУТП) "человеческими коллективами» (АСОУ), формально совмещает в себе признаки обеих типов систем. Оба типа систем (АСУТП, АСОУ) имеют научно обоснованные и принципиально не отличающиеся методологии проектирования. При условии их соблюдения обе методологии проектирования обеспечивают необходимую эффективность разрабатываемых систем. Однако, их механический перенос на сферу проектирования АОС положительных результатов не дает. Ярким тому примером являются АОС типа СПОК-ВУЗ, которые проектировались практически в полном формальном соответствии с ОРММ АСУП [87]. Проведенный на основе [42, 56, 71] анализ их создания позволяет сделать вывод. что все рекомендации [87] были выполнены практически полностью за исключением предпроектной стадии разработки системы, реализуемой методами системного анализа "в целях выявления границ, структуры и важнейших вопросов идеологии работы проектируемой системы» [83, С.31]. Данное положение прежде всего определялось отсутствием концепции САО, локализующей границы проектируемой системы и представляющей собой объект для применения методов системного анализа в целях решения задач проектирования АОС.
Рассматривая психолого-педагогический подход к проектированию АОС как частную реализацию системного подхода в сфере разработки и создания обучающих систем, а психолого-педагогическое проектирование в качестве средства его реализации в соответствии с концепцией многоуровневого методологического знания [152] для обоснования задач психолого-педагогического проектирования необходимо исходить из методологии комплексного системного проектирования АСУ и специфических особенностей АОС как объекта приложения этой методологии. Методология системного проектирования, как указывалось выше, является предметом системотехники, рассматривающей объекты проектирования как системотехнические комплексы (большие системы, эргатические системы, системы "человек-машина", сложные системы, интегральные системы, большие системы управления и т.д.). Общепринятый термин и его определение, употребляемые для обозначения таких систем, в настоящее время отсутствуют. Требования ГОСТ по терминологии в отношении указанных систем носят рекомендательный и справочный характер. Так в ГОСТ 24.601-86 для обозначения таких систем применяется термин "автоматизированная система (АС)", под которым понимается "система, состоящая из взаимосвязанной совокупности подразделений организации (или коллектива специалистов) и комплекса средств автоматизации (КСА) деятельности, реализующая автоматизированные функции по отдельным видам деятельности – исследованию, управлению, испытаниям и др., или по
