– дидактическая эффективность обучения определяется совместным влиянием на результаты обучения всех трех видов составляющих его(обучение) деятельностей;
– верхний предел дидактической эффективности определяется индивидуальными психофизиологическими характеристиками обучаемого, определяющими его свойство обученности: чем выше обучаемость обучаемого, тем выше верхний предел дидактической эффективности обучения;
– природное свойство обучаемости человека обеспечивает "определенную, отличную от нуля нижнюю границу эффективности обучения при любой, даже явно неразумной организации его учебно-познавательной деятельности» [10, С.104];
– "вне зависимости от индивидуальных психофизиологических характеристик обучаемого под действием обучения его обучаемость обязательно преобразуется, перейдет в обученность» [12,С.179], т.е. заданное качество усвоения УЭ может быть достигнуто при любом уровне развития обучаемости у обучаемого;
– фактически достигнутая на интервале от нижней до верхней границы обучаемости эффективность обучения определяется характером деятельности обучения (организацией взаимодействия обучающей и учебной деятельностей) и обучающей деятельностью обучающего;
– эффективность обучающей деятельности обучения "будет наилучшей в том случае, когда обеспечивается наивысшее проявление обучаемости"[12, С.162];
– обученность проявляется как функция обучаемости с наибольшей полнотой в том случае, если организация взаимодействия между обучающей и учебной деятельностями максимально упорядочена в отношении целей обучения;
– "упорядоченная наилучшим образом система взаимодействия обучающей и учебной деятельностей обладает наивысшей результативностью и эффективностью» [12, С.132].
Минимальной процедурой обучения, на основе которой может быть определена дидактическая эффективность, является цикл обучения. В общем случае минимальный цикл обучения включает в себя:
– одно действие обучения, которое заключается в анализе дидактической ситуации, сложившейся в результате реализации предыдущего цикла обращения учебной информации, и перераспределении на основе данных этого анализа активности и информации между обучающей и учебной деятельностями в последующем цикле обращения учебной информации (определение вида и интенсивности следующего обучающего воздействия);
– одно обучающее воздействие, представляющее собой отображение в терминах изучаемой предметной области алгоритма реализации того вида обучающего воздействия (приема, способа обучения), который был определен в результате выполнения действий обучения;
– одно учебное воздействие, представляющее собой отображение обучаемым в терминах предметной области того вида (аспекта, компонента и т.д.) изучаемого УЭ, формирование которого является целью обучающего воздействия.
В дидактике констатируется, что в основе реализации цикла обучения лежит обмен учебной информацией между обучающим и обучаемым, при этом "в любом виде реализации цикла обучения обмен учебной информацией направлен на выполнение учебного задания, раскрывая способ его достижения» [12, С.85]. Хотя понятие учебной информации рассматривается в традиционной дидактике на интуитивном, феноменологическом уровне, в отношении него формулируется вывод о том, что результативность обучающих и учебных воздействий определяется прагматической характеристикой полезности той учебной информации, которую несут в себе указанные воздействия.
Процедура определения эффективности в дидактике определяется как процедура соотнесения фактических результатов (результативности) с теми, которые приняты за эталонные (предельно возможные, оптимально достижимые). В дидактике постулируется возможность объективной оценки результатов обучения на основе измерения управляемых обучаемым количественно измеримых параметров изучаемого объекта и их соотношения с эталонными значениями указанных параметров на основе определенной системы нормативов.
В отношении содержания критерия эффективности обучения в дидактике существует положение о том, что его содержание определяется количеством учитываемых факторов. В то же время формулируется положение о том, что интегральный показатель может рассматриваться в качестве критерия эффективности обучения, если он учитывает влияние на результативность обучения всех трех видов деятельности, составляющих обучение, как факторов, определяющих эту результативность. Такой критерий, учитывающий влияние всех трех видов деятельности в составе обучения, пока в дидактике отсутствует. Именно разработка одного из возможных видов такого критерия и является конечной целью настоящего анализа данных дидактики в отношении эффективности обучения.
Поскольку определение эффективности деятельности(функционирования системы) с общенаучных позиций связано с выявлением закономерности изменения результатов этой деятельности (степени достижения целей системы) в зависимости от используемых средств(свойств системы, ее управляемых параметров), условий деятельности(условий функционирования системы, ее неуправляемых параметров) и целей деятельности (целей системы), то и анализ данных дидактики в отношении эффективности обучения предполагает прежде всего выявление соотношений между целями, средствами и результатами деятельности обучения. В свою очередь деятельность обучения в дидактике рассматривается как организация определенного взаимодействия обучающей и учебной деятельностей, поэтому и анализ соотношения целей, средств и результатов обучения должен производиться на трех уровнях: уровне деятельности обучения, уровне обучающей деятельности и уровне учебной деятельности. Только установив дидактическое содержание указанных характеристик (цели, средства, результаты) и их соотношения на всех трех уровнях обучения, можно обоснованно формулировать в общем виде понятие критерия эффективности обучения (критерия дидактической эффективности).
Глобальная цель обучения (модель выпускника) обычно формулируется в дидактике как внесение заданных изменений в личность обучаемого, она оформляется "в виде проекта, включающего в себя как конкретизированные требования к обученному человеку. так и эскиз плана реализации требующейся деятельности с указанием средств ее осуществления» [12,С.63]. На уровне непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемых, осуществляемого в терминах изучаемой предметной области, общая цель обучения формулируется в виде программы обучения как определенной последовательности УЭ, усвоение которых является целью обучения, и требований к качеству их усвоения. Программа обучения определяет тот уровень обученности обучаемого в изучаемой предметной области (учебной дисциплине), который соответствует полному достижению целей обучения и является одной из граней социального среза идеальной личности обучаемого, сформулированной в модели выпускника как глобальной цели обучения. Отсюда и "эффективность с дидактической точки зрения – это показатель того, как в процессе деятельности обучения конкретные результаты преобразуются в результаты, имеющие социальную значимость» [12, С.67].
Приступая к анализу данных дидактики в отношении целей, средств и результатов трех видов деятельности (обучающей, учебной и деятельности обучения), составляющих обучение, необходимо еще раз отметить их системный характер, тот факт, что составляющие указанных характеристик(цель, средства и результаты) обучения являются лишь элементами, образующими обобщенные, интегральные характеристики за счет своих системозначимых связей. Так глобальная цель обучения, формирование личности обучаемого, не может быть сведена просто к достижению дискретных подцелей этих трех видов деятельности, составляющих обучение. Эта цель проявляется как интегративное качество той системы, которую образуют соответствующие подцели в результате установления системоопределенных связей между ними (закономерность проявления в структуре целей свойства интегративности). В современной дидактике общая цель обучения рассматривается как совокупность трех подцелей, относящихся к трем различным видам деятельности: обучающей, учебной и деятельности обучения. При этом общая цель обучения, описывающая его конечный продукт – идеал личности человека, проецируется в каждую из деятельностей по-разному, хотя также в виде идеальной (предельной) подцели. Цель учебной деятельности обучаемого, направленной на усвоение программы обучения и переход из состояния необученности в состояние обученности, формулируется как представление об идеальных знаниях и умениях обучаемого. Цель обучающей деятельности обучающего, направленной на представление изучаемых объектов в виде, наиболее полно обеспечивающем их усвоение обучаемыми, т.е. на обеспечение реализации последними своего свойства обучаемости, формулируется как представление об идеально организованном процессе обучения. Цель деятельности обучения, направленной на организацию наилучшего взаимодействия обучающей и учебной деятельностей, а также их координацию, формулируется как представление об оптимальном соотношении этих деятельностей или об оптимальной программе их взаимодействия. Приведенные выше цели деятельностей обучения сформулированы на качественном уровне, для разработки показателей и критериев эффективности указанные цели, в соответствии с требованиями теории эффективности, должны быть сформулированы в терминах характеристик этих деятельностей.
Наиболее полно в педагогической науке разработано содержание понятий, относящихся к целям учебной деятельности обучаемого. Как отмечалось при анализе исходных представлений педагогической науки о процессе обучения (см. раздел 1.2.1), на уровне непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемых целью учебной деятельности является достижение определенного качества усвоения УЭ, входящих в содержание программы обучения.
Для оценки результативности учебной деятельности обучаемых, проявляющейся в виде определенного качества усвоения УЭ, в дидактике используется ряд характеристик их учебной деятельности и соответствующих им показателей, которые измеримы в качественных шкалах (шкале наименований, шкале порядка). В качестве указанных характеристик рассматриваются: широта опыта, уровень усвоения УЭ, научность содержания УЭ, осознанность содержания УЭ обучаемым, сложность и трудность содержания УЭ, степень освоения (автоматизации освоения) УЭ. Базовыми характеристиками, используемыми для определения других характеристик учебной деятельности являются широта опыта, научность содержания и уровень усвоения.
Описание и измерение уровня усвоения (a) УЭ в дидактике основывается на том положении, что любую деятельность человек выполняет на основе ранее усвоенной информации об образе (методике) выполнения этой деятельности. В основу формулировки уровней усвоения как функциональной характеристики учебной деятельности положено разделение способов использования знаний об УЭ на репродуктивные и продуктивные. Структура деятельности человека по управлению (манипулированию) УЭ в процессе решения задачи классифицируется в виде четырех последовательных уровней усвоения (a) как способностей обучаемого решать задачи определенного класса [10, С.54-68].
I уровень (a=1). Если в задаче заданы цель, ситуация и действия по ее решению, а от обучаемого требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи, это деятельность по узнаванию ("ученический» уровень деятельности, алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом предписании).
II уровень (a=2). Если в задаче заданы цель и ситуация, а от обучаемого требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению, это репродуктивное алгоритмическое действие (самостоятельное воспроизведение и применение ранее усвоенной ООД в типовой ситуации, продуктивное действие алгоритмического типа).
III уровень (a=3). Если в задаче задана цель, но неясна ситуация, в которой цель может быть достигнута, а от обучаемого требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи (обучаемый добывает субъективно новую информацию в ходе самостоятельной трансформации известной ООД и построения новой ООД решения нетиповой задачи, продуктивное действие эвристического типа).
IV уровень (a=4). Если в задаче известна лишь в общей форме цель деятельности, а поиску подвергаются и ситуация, и действия, ведущие к достижению цели (в процессе деятельности создается объективно новая ООД и добывается объективно новая информация, объективно продуктивное действие творческого типа).
В дидактике сформулирована процедура оценки соответствия качества учебной деятельности обучаемого заданному уровню усвоения (a). Это процедура тестирования обучаемого, в которой тест (учебная задача) используется в качестве инструмента, позволяющего выявить факт усвоения и оценить степень завершенности процесса усвоения УЭ. Тест представляет собой особый вид учебной задачи, решение которой требует реализации обучаемым деятельности необходимого уровня усвоения. Он состоит из учебного задания на деятельность данного уровня и эталона, т.е. образца полного и правильного выполнения деятельности. По эталону определяется число существенных операций, ведущих к выполнению теста. Сравнение деятельности обучаемого с эталоном по числу a правильно выполненных операций теста дает возможность определить коэффициент усвоения Кa. Тогда
Определение Кa ( 0im145Кa 1) в дидактике [8,С.58] рассматривается как "операция измерения качества усвоения". Необходимо отметить некоторую некорректность такой формулировки с позиций теории измерений. Фактически измеряемым параметром a (0 a p) является дискретная, принимающая только целочисленные значения величина, определяющая количество правильно выполненных операций эталонного алгоритма деятельности. Эта измеренная в абсолютной шкале величина a нормируется по (количеству операций в эталонном алгоритме деятельности), т.е. с ней производится допустимое функциональное преобразование шкалы (шкалирование отношений по базовому показателю качества), представленное на рис.2.1.3 а. Таким образом, с позиций теории измерений, есть основание говорить только об измерении относительного показателя качества реализации эталонного алгоритма деятельности. Соответствие рассматриваемого в тесте эталонного алгоритма деятельности определенному уровню усвоения (a), измеряемому в ранговой шкале, производится на основе экспертной оценки. Поэтому говорить о коэффициенте усвоения Кa как о количественно измеримом параметре качества усвоения с позиций теории измерений некорректно, Кa является количественно измеримым параметром только качества реализации определенного алгоритма деятельности, соотнесенного с определенным уровнем усвоения (a). Другими словами, качество усвоения на основе Кa количественно измеримо только в рамках одного уровня усвоения, того уровня, который соответствует формулировке теста. Отнесение теста к определенному уровню и сравнение тестов различных уровней является чисто качественной процедурой.
Необходимо отметить также некоторые особенности использования приведенных выше формулировок понятия "уровень усвоения» как в отношении обучения вообще, так и в отношении обучения в САО, в частности:
1. Четвертый уровень усвоения (объективно продуктивное действие творческого типа) в приведенной выше формулировке В.П. Беспалько в принципе не может быть отнесен к обучению, т.к. его продуктом является объективно новая информация, неизвестная обучающему. В данном случае понятие обучающей деятельности как управляющей теряет свой смысл, поскольку формирование обучающим образа неизвестного ему УО невозможно. Четвертый уровень усвоения в приведенной выше формулировке относится не к обучению, а к научно-исследовательской (познавательной) деятельности, целью и продуктом которой является объективно новое знание, а не личность его производящая. В свою очередь воздействия по руководству научно-исследовательской деятельностью направлены на объект этой деятельности (объект и методы научного исследования), а не на изменение личности людей, выполняющих деятельность. Чтобы отнести четвертый уровень усвоения к деятельности обучения, необходимо в его формулировке несколько сузить сферу поиска: "Если в задаче известна в общей форме цель деятельности и методы ее достижения, а поиску подвергается ситуация и конкретные формы применения известных методов ее разрешения (в процессе деятельности создается объективно новая форма известной в общем виде ООД и добывается объективно новая форма интерпретации известной в общем виде информации), то деятельность по решению данной задачи относится к четвертому уровню усвоения (объективно-продуктивное действие творческого типа)". В свою очередь, если в формулировке задачи известна только цель, заданная в общем виде, а методы решения задачи неизвестны, то решение такой задачи не может быть отнесено к деятельности обучения, а объективно является познавательной деятельностью. В последнем случае личность индивидуума, осуществляющего познавательную деятельность, также подвергается изменению, но происходящие в данном случае изменения являются продуктом только его собственной деятельности. В случае же обучения изменение личности индивидуума, реализующего учебную деятельность(обучаемого), является продуктом не только индивидуальной (учебной),но и кооперативной, групповой деятельности обучения.
2. Общеизвестно, что осуществление обучающим обучающей деятельности необходимо предполагает, что уровень усвоения обучающим УЭ должен быть выше (по крайней мере, не ниже) того уровня усвоения, который является целью обучения. Данное положение полностью обеспечивается в том случае, если любая учебная задача, входящая в состав изучаемой учебной дисциплины, воспринимается обучающим как типовая, и ее решение осуществляется обучающим как продуктивное действие алгоритмического типа. С позиций модельного представления деятельности обучающего последнее означает, что в отношении всех возможных задач программы обучения обучающий должен обладать соответствующими формализованными динамическими моделями УЭ, изменение параметров которых и определяет решение задач. Тогда основным требованием дидактики к системе отображения учебной информации в КОС, обеспечивающим необходимое качество обучающей деятельности, является наличие в ее программном обеспечении представленных в виде программного продукта динамических моделей всех изучаемых УЭ. Таким образом, уровень представления программы обучения как совокупности УЭ в КОС не должен быть ниже второго уровня усвоения, а требование к КОС в отношении изучаемых УЭ определяется как возможность реализации продуктивных действий алгоритмического типа.
Научность содержания УЭ как характеристика качества усвоения УЭ характеризует "научный уровень мастерства в выполнении деятельности и научный уровень изложения предмета» [10, С.68]. В качестве параметра измерения указанной характеристики используются ступени абстракции(b), позволяющие измерить указанную характеристику в шкале порядка(ранговой шкале). Рассматриваются следующие ступени абстракции:
1. Феноменологическая (b=1) – описательное изложение фактов и явлений; каталогизация объектов, констатация их свойств и качеств; использование преимущественно естественного языка и житейских понятий.
2. Аналитико-синтетическая (b=2) – содержит элементы объяснения природы и свойств объектов и закономерностей явлений, предсказания направленности процессов и их исходов, используется научная терминология изучаемой предметной области.
3. Прогностическая (b=3) – объяснение явлений на основе количественных теорий, моделирования процессов, аналитической формулировки законов функционирования, прогноз сроков и количеств в исходах процессов и явлений, использование формальных знаковых систем для определения понятий и процессов.
4. Аксиоматическая (b=4) – объяснение явлений с использованием высокой общности описания, точный и долгосрочный прогноз и объяснение, используется междисциплинарный язык науки (математики, кибернетики, теории систем и информации), с помощью которого переосмысливаются научные основы прикладных областей знаний.
В отношении приведенных выше формулировок научности содержания обучения необходимо отметить некоторые особенности понимания данной характеристики обучения в дидактике и вытекающие из этих особенностей выводы по проектированию и использованию АОС:
1. Научность содержания программы обучения в основном определяется языком описания УЭ: чем выше степень формализации используемого языка, тем выше научность содержания УЭ (ступень абстракции).
2. Содержание учебной дисциплины в принципе может быть изложено на любой ступени абстракции, не превышающей ступень абстракции представления данной предметной области в научной дисциплине.
3. Выбор ступени абстракции представления УЭ обучаемым определяется на основе оптимального сочетания дидактического принципа научности обучения, требующего отображения УЭ на возможно более высокой ступени абстракции, и принципа доступности обучения, требующего использования обучающим того языка, степень формализации которого соответствует интеллектуальному развитию обучаемых.
4. Ступень абстракции представления УЭ (степень формализации языка описания предметной области) в научной дисциплине определяет возможность разработки динамической модели УЭ, которая, в свою очередь, определяет перспективность применения АОС в данной предметной области (учебной дисциплине). Использование АОС для изучения учебных дисциплин (история, педагогика, этика и т.д.), научные дисциплины которых находятся в основном на феноменологической ступени развития, не представляется перспективным в связи с тем. что изучаемые в них УЭ сложно представить на основе современных формальных знаковых систем(языков) в виде динамических моделей. Использование АОС представляется эффективным в тех предметных областях, в которых степень формализации представления изучаемых объектов соответствует современной информационной технологии, т.е. там, где УЭ можно представить в виде динамической модели на основе языка современной математики.
Определяя среду учебной деятельности обучаемого, содержание программы учебной дисциплины является одной из основных характеристик его учебной деятельности, именуемой в дидактике широтой опыта (N).Содержание любой учебной дисциплины – это всегда определенная информация об изучаемых объектах, явлениях (процессах) или методах деятельности, характерных для данной предметной области. Учебные и порождающие их научные дисциплины, объединяемые единой научной логикой познания, различаются именно по составу изучаемых в них объектов, тех объектов, которые образуют предметную область данной дисциплины. В современной дидактической литературе широта опыта как количественная характеристика содержания обучения (среды учебной деятельности обучаемого) определяется числом N УЭ, входящих в содержание программы обучения. При этом объективная сложность (трудоемкость) усвоения УЭ, входящих в состав программы обучения, данной характеристикой (широта опыта) и соответствующим ей параметром (N – число УЭ) никак не учитывается. Объективная сложность (трудоемкость) усвоения программы обучения определяется как интегральная характеристика содержания обучения, являющаяся функцией от широты опыта (N), ступени абстракции(b) и уровня усвоения (a). Данная характеристика определяется понятием "дидактический объем усвоения (D)". Чем больше число N УЭ, входящих в содержание программы обучения, чем выше ступень абстракции (b), на которой УЭ предъявляются обучаемому, и чем выше требования к уровню усвоения (a) этих УЭ обучаемыми, тем больше дидактический объем содержания учебной дисциплины.
Сложность содержания УЭ и связанная с ней характеристика трудности содержания УЭ употребляются в дидактической литературе в основном на уровне интуитивных, феноменологических представлений. Эти обе характеристики учебной деятельности рассматриваются в дидактике как объективные при их оценке обучающим и как субъективные при их оценке обучаемым. "Сложность содержания обучения – понятие относительное, определяющее в сравнительном плане соотношение ступеней абстракции вариантов изложения содержания изучаемых объектов обучающим или соотношение опыта обучаемого и формы изложения содержания УЭ обучающим в ступенях абстракции» [10, С.75]. УЭ считается более сложным по отношению к другому УЭ, если он изложен на языке более высокой ступени абстракции. "Трудность учебного материала, как и сложность, является понятием относительным, определяющим в сравнительном плане соотношение опыта учащегося по уровню усвоения (a) и той деятельности(также по a), которая задана обучающим как цель и способ усвоения» [9,С.78]. Таким образом, сложность усвоения УЭ определяется соотношением степеней формализации тех языков, которые обучаемый и обучающий используют для отображения одного и того же УЭ, а трудность соотношением уровня усвоения УЭ, имеемого у обучаемого, и уровня усвоения УЭ, необходимого для достижения целей обучения.
Осознанность усвоения (g) УЭ обучаемым определяется в дидактике как "умение обосновать выбор именно данного способа выполнения задания, т.е. данной ООД, а не какой-либо другой» [10, С.82]. Различают три степени осознанности:
Первая степень осознанности (g=1) – это использование для аргументации выбора данной ООД информации из предметной области (учебной дисциплины), в рамках которой формулируется учебная задача.
Вторая степень осознанности (g=2) – это использование для аргументации выбора ООД информации из нескольких учебных дисциплин, имеющих пересекающиеся предметные области.
Третья степень осознанности (g=3) – это использование для аргументации выбора ООД информации учебных дисциплин более высокого уровня методологического знания (теории систем, теории информации, кибернетики и т.д.).
Степень освоения (степень автоматизации усвоения) рассматривается в дидактике в качестве характеристики учебной деятельности, отражающей возможности обучаемого в использовании при формировании ООД сокращенных умозаключений (энтимем). На основе данной характеристики устанавливается возможность отнесения качества учебной деятельности обучаемого ко второму уровню усвоения (a=2), т.е. к продуктивной деятельности алгоритмического типа, а также производится оценка сформированности этой деятельности. Оценка сформированности учебной деятельности на втором уровне усвоения заключается в оценке соответствия качества реализованной обучаемым деятельности одной из двух форм ее проявления как динамического стереотипа деятельности. Эти две формы существования динамического стереотипа деятельности определяются понятиями "умение» и "навык".
Учебная деятельность обучаемого, являющаяся результатом реализации ООД, включает в себя определенную совокупность операций, выполняемых в соответствии с теми правилами и в той последовательности, которые определяются ООД. ООД выступают как динамический синтез воспринимаемой обучаемыми информации о среде деятельности и информации об образе действий в данных условиях cреды, извлекаемой из памяти. Если совокупность операций, составляющих ООД, не разрабатывается специально, а извлекается из памяти в готовом виде, то говорят о продуктивной деятельности алгоритмического типа (a=2) и о существовании динамического стереотипа этой деятельности. Степень сформированности у обучаемого соответствующего динамического стереотипа деятельности и определяется понятиями "умение» и "навык". Умение – это способность правильно применять в практической деятельности ранее усвоенную ООД (алгоритм деятельности) для решения широкого класса эквивалентных задач в целях получения новой информации. Навык определяется как автоматизированная в результате упражнений способность применять в практической деятельности ранее усвоенную ООД по свернутой схеме для решения широкого класса эквивалентных задач в целях получения новой информации. Понятие навыка может быть определено также через понятие умения: навык – это автоматизированное умение выполнения деятельности по свернутому алгоритму. Сравнительные характеристики понятий "умение» и "навык» как динамических стереотипов деятельности представлены в таблице 2.1.2.
Таблица 2.1.2.
Характеристика понятий "умение» и "навык» как динамических стереотипов деятельности
Характеристика деятельностиНавыкУмение
Основа деятельностиУсвоенная ранее субъективная ООД
Сознательность деятельностиВозможность аргументированного обоснования правильности ООД
Обобщенность деятельностиПолное обобщение по закономерностям
Разумность деятельностиПолное усвоение условий и целей деятельности
Абстрактность деятельностиДеятельность в понятной форме без опоры на чувственное содержание объектов
Развернутость деятельностиСвернутая (сокращенная) актуализация элементов ООДПолная актуализация элементов ООД
Освоенность деятельностиПравильное, легкое и быстрое выполнение с сокращенной ООД (автоматизированная деятельность)Свободное и правильное выполнение с полной ООД
Контроль выполнения деятельностиНеосознаваемый (автоматизированный) контроль по целостному признаку соответствия деятельности ее моделиДискретный, осознанный контроль по всем операциям деятельности
По мере неоднократных упражнений в решении определенного типа задач умение переходит в навык, при этом происходит закономерное свертывание умственной деятельности обучаемого, но ее неактуализируемые элементы сохраняют способность к восстановлению. Отсутствие актуализации определенных элементов (операций) ООД, не означает. что они полностью "выпадают» из ООД. Сохранение в сознании обучаемого объективной логики сокращенного действия, возможность воспроизведения неактуализируемых элементов и есть сознательность. Такое понимание свертывания умственной деятельности закономерно вытекает из современных концепций усвоения педагогической психологии и соответствует принципам функциональной основы и эквивалентирования обобщенного структурного метода (эргономика). Таким образом, переход к сокращенным умозаключениям, энтимемам, – факт не логический, а психологический. Сущность его состоит в том, что на определенном этапе освоения деятельности часть знаний и умственных операций приобретает новую, особую форму существования: они "имеются в виду", учитываются в процессе мышления, но не актуализируются. "Психологический механизм полноценного действия включает всю систему ему предшествующих форм, которые непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании объективной логики сокращенного действия» [127, С.84].
Следствием сокращенных умозаключений является сокращение на втором уровне усвоения (a=2) и времени (t) выполнения деятельности. На основе закономерного сокращения времени учебной деятельности (t) как параметра, объективно характеризующего степень автоматизации усвоения данной деятельности, в дидактике степень усвоения оценивается с помощью коэффициента освоения
где tн – нормативное время решения данного типа учебного задания, t у – фактическое время решения учебной задачи обучаемым. В (2.36) в первом случае Кt является показателем, характеризующим деятельность обучаемого по принципу "чем больше, тем лучше", а во втором – по принципу "чем меньше, тем лучше".
В целях оценки возможности использования приведенных выше дидактических характеристик учебной деятельности и соответствующих им показателей для разработки критерия эффективности учебной деятельности рассмотрим дидактические показатели оценки учебной деятельности с позиций теории эффективности и теории измерений. В основе всех сформулированных в дидактике показателей учебной деятельности лежат пять показателей (N, a, b, g, t), характеристики которых представлены в таблице 2.1.3.
Таблица 2.1.3.
Характеристика основных дидактических показателей оценки учебной деятельности обучаемых
Показатели уровня усвоения (a), ступени абстракции (b) и ступени осознанности (g) с позиций теории измерений отражают неметризованное отношение предпочтительности, которое устанавливается на основе экспертной (субъективной) оценки. Соответственно это отношение предпочтительности может быть измерено только в шкале порядка (ранговой шкале). В соответствии с приведенными в таблице 2.1.1 характеристиками ранговой шкалы в ней задается на множестве критериальных оценок лишь слабое упорядочение, и эти оценки имеет смысл сравнивать между собой только по принципу "больше – меньше", постановка вопросов типа "на сколько (во сколько раз) больше(меньше)", а значит и любые арифметические операции с оценками являются некорректными. Таким образом, показатели уровня усвоения (a),ступени абстракции (b) и ступени осознанности (g) являются чисто качественными показателями учебной деятельности.
В современной дидактике остро ощущается необходимость разработки количественно измеримых показателей учебной деятельности обучаемых. Следствием этого являются многочисленные попытки использования показателей a,b,g для разработки производных от них показателей, которые представлены в форме, создающей иллюзию метризованных количественных отношений.
Наиболее ярко данная тенденция проявляется в работах [9, 10] В.П. Беспалько. В этих работах наряду с вполне корректно сформулированными понятиями коэффициента усвоения Кa (2.35) и коэффициента освоения (автоматизации) Кt(2.36) формулируются следующие, не выдерживающие критики с позиций теории измерений понятия:
– коэффициент научности учебной дисциплины
где bф – фактическая ступень абстракции, на которой ведется обучение;
bт – ступень абстракции, достигнутая в соответствующей научной дисциплине;
– коэффициент осознанности усвоения
где gу – степень осознанности усвоения учебного материала данным обучаемым; g кл – средняя степень осознанности усвоения учебного материала в классе; gц – степень осознанности как цель обучения;
– дидактический объем усвоения в виде
где N – число УЭ; D(a2b) = a2кbк – a2нbн – средний прирост качества усвоения по уровню усвоения и ступени абстракции, представляющий собой разницу значений этих параметров между конечным и начальным моментами обучения; H – средний объем учебной информации в описании одного УЭ.
В основу формулировки приведенных выше выражений кладется неправомерное и противоречащее формулировке понятий показателей a, b, g допущение о возможности их рассмотрения в качестве количественно измеримых в шкале интервалов параметров, в то время как фактически они являются чисто качественными, измеримыми только в ранговой шкале показателями.
В отношении объективности оценки дидактических показателей a, b,g необходимо отметить принципиальное различие в возможностях объективной оценки эталонного вида УЭ, определяющего состояние полного достижения целей обучения (необходимого качества усвоения), и фактического вида УЭ, представляемого обучаемым в процессе обучения. Эталонный вид УЭ, являющийся отображением целей обучения в терминах изучаемой предметной области, формулируется до начала обучения(непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемых) на основе процедур экспертной оценки его соответствия заданным значениям a,b,g. В данном случае при условии необходимой представительности и согласованности мнений экспертов могут быть получены вполне объективные оценки указанных дидактических показателей. Фактический вид УЭ, представляемый обучаемым в условиях непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемого (группы обучаемых), не может быть оценен с необходимой степенью объективности. В данном случае необходимые процедуры экспертной оценки не могут быть соблюдены, т.е. оценка представляемого обучаемым усвоенного им вида УЭ по этим показателям может быть только субъективной.
Классификация показателя N широты опыта как качественного или количественного показателя учебной деятельности обучаемого не так очевидна как приведенных выше показателей. С одной стороны, количество N усвоенных УЭ является счетным множеством дискретных объектов, измеряемым в абсолютной шкале, т.е. количественным показателем. С другой стороны, понятие УЭ количественно никак не определено, поэтому одно и то же содержание программы учебной дисциплины может быть разбито на произвольное число УЭ. Но тогда количество N УЭ в учебной дисциплине является произвольно формулируемым в терминах количественных величин качественным показателем, определяющим лишь количество УЭ в данной дисциплине и не обеспечивающим возможность сравнительной оценки содержания двух учебных дисциплин. С данных позиций показатель N может рассматриваться как качественный показатель(одно из имен, наименований учебной дисциплины), измеряемый в наиболее слабой шкале – шкале наименований. Таким образом, рассмотрение количества усвоенных УЭ или УЭ, содержащихся в учебных дисциплинах, в качестве количественного параметра, который характеризует объем содержания учебных дисциплин (объем содержания усвоения), возможно при условии, если обеспечена одинаковость, эквивалентность всех изучаемых УЭ в смысле их объективной сложности (трудоемкости) их усвоения. Если требование эквивалентности всех УЭ, входящих в состав сравниваемых учебных дисциплин не обеспечено, то показатель N широты опыта необходимо рассматривать только как качественный, измеримый в шкале наименований показатель. Именно соблюдение отношения эквивалентности всех рассматриваемых УЭ, того отношения, которое в теории бинарных отношений характеризуется свойствами рефлексивности, симметричности и транзитивности для всех рассматриваемых объектов, позволяет рассматривать показатель N в качестве количественного, измеримого в абсолютной шкале показателя.
Однако требование эквивалентности всех рассматриваемых УЭ в отношении трудоемкости (объективной сложности) их усвоения принципиально не может быть выполнено как противоречащее сформулированному выше (см. раздел 1.1.4) требованию завершенности логической структуры УЭ. Понятие "учебный элемент (УЭ)» как в формулировке В.П. Беспалько в скрытом виде, так и в уточненной для компьютерного обучения формулировке (см. раздел 1.2.1) в явном виде предполагает логическую завершенность УЭ как изучаемого объекта. С учетом выполнения требования логической завершенности любой УЭ представляет собой целостный объект, соответствующий с позиций системного подхода понятию "система» и обладающий всеми атрибутами этого понятия, а прежде всего интегративными качествами, которые являются конечной целью его изучения. Поскольку любая предметная область (содержание учебной дисциплины) может быть структурирована только на основе выделения в ней относительно самостоятельных, обладающих системоопределенными свойствами, целостных объектов(элементов), а целостность этих объектов определяется наличием у них интегративных качеств как их системных свойств на более низком уровне иерархии их членения, то и рассматриваемые элементы предметной области(УЭ) будут выполнять свои системоопределенные функции только в том случае, если они сами представляют собой систему, т.е. представлены в логически завершенном для данного уровня иерархии членения предметной области виде. Таким образом, логика структуризации учебной дисциплины, а значит и выделение в ее структуре определенного множества УЭ как ее относительно самостоятельных элементов, определяется только логикой самой предметной области. Отсюда и трудоемкость усвоения отдельных УЭ, определяемая системоопределенными свойствами этих УЭ в структуре предметной области, не может быть ограничена сверху любыми требованиями или условиями, исходящими не из предметной области. Последнее означает, что требование эквивалентности УЭ по трудоемкости их усвоения не выполнимо даже для УЭ одной учебной дисциплины, не говоря уже о возможности формулировки такого требования в отношении нескольких учебных дисциплин. В свою очередь из невозможности членения учебной дисциплины на эквивалентные в смысле трудоемкости их усвоения УЭ, требование эквивалентност
