Проведенный опрос профессорско-преподавательского состава более 60 кафедр высших военно-морских училищ выявил тот факт, что в учебном процессе регулярно используется не более 9-14% разработанных АУК и АУЗ. В качестве основных причин отказа преподавателей от использования АОС указываются:
– недостаточная дидактическая эффективность – 84%;
– высокая трудоемкость проведения занятий для обучающего – 73%;
– необходимость адаптации разработанных АУК (АУЗ) к фактически имеющей место методике проведения занятий – 57%;
– организационные причины (недостаток рабочих мест для обучаемых, трудности планирования занятий и т.п.) – 54%.
Таким образом, в результате анализа использования АОС в учебном процессе ВВМУЗ, было выявлено противоречие между высокими техническими возможностями аппаратно-программных средств современных ЭВМ и низкой дидактической эффективностью построенных на их основе автоматизированных обучающих систем. Наличие такого противоречия отмечается также целым рядом исследователей, работающих в области разработки, создания и использования АОС. Так проведенный Е.И. Машбицем [73,75] анализ данных российских и зарубежных авторов в отношении эффективности АОС позволил сделать вывод, "что число неэффективных обучающих программ превышает 80% всех программ, имеющихся в обращении, а число высокоэффективных обучающих программ составило менее 5%» [73, С.8]. Наблюдаемое резкое разделение имеемых АУК (АУЗ) на неэффективные и высокоэффективные, при сравнительно малом количестве (от 7% до 12%) АУК, эффективность которых сравнима с эффективностью традиционного обучения, поставило вопрос выявления основных характеристик эффективных АОС и областей их применения. В результате анализа имеемых данных о характеристиках эффективности АОС выявлено, что область эффективного применения ЭВМ для управления учебной деятельностью обучаемых существенно ограничена следующими направлениями, в которых:
1) ЭВМ используется только для отображения изучаемого объекта и изменения его характеристик под воздействиями обучаемых (тактические, тактико-специальные и специальные тренажеры);
2) ЭВМ используется как средство контроля качества усвоения способов решения родовой учебной задачи на основе ограниченного набора задачных ситуаций (оценка уровня сформированности умения в решении данного типа учебной задачи в достаточно широком спектре учебных дисциплин).
3) ЭВМ так или иначе является изучаемым объектом (изучение алгоритмических языков программирования, аппаратных средств ЭВМ, отработка операторских навыков и т.п.);
4) ЭВМ используется для усвоения объектов, требующих не смыслового, а только синтаксического анализа ответа обучаемого (естественные, в основном иностранные языки, формальные знаковые языковые системы).
Характерными особенностями всех четырех направлений эффективного применения ЭВМ как технического средства обучения (ТСО) являются:
– наличие в программном обеспечении ЭВМ формализованных моделей изучаемого объекта;
– возможность использования ЭВМ как средства управления учебной деятельностью обучаемого только в случае отсутствия необходимости смыслового анализа ответа обучаемого (достаточности синтаксического анализа этого ответа);
– выработкой (выбором) обучающего воздействия на обучаемых не ЭВМ, а обучающим.
В свою очередь, анализ тех АУК (АУЗ), в отношении которых наблюдается отказ от их регулярного использования в реальном учебном процессе, позволил выявить следующие их основные характеристики:
– ЭВМ используется в качестве единственного органа управления учебной деятельностью обучаемого, роль преподавателя ограничена корректурой действий обучаемых при их взаимодействии с ЭВМ (использование АОС в режиме самоподготовки);
– в основе разрабатываемых АУК (АУЗ) лежит принцип объединения отдельных кадров обучающей программы в единый сценарий проведения учебного занятия, который может быть выполнен по линейной, разветвленной или многоуровневой схеме;
– составляющий АУК (АУЗ) сценарий учебного занятия, реализуемого средствами ЭВМ, зачастую не является органичной частью общей методики проведения занятия (апробированная методика проведения занятия подвергается адаптации к ограниченным возможностям готового АУК);
– в АУК (АУЗ) изучаемый объект представлен не в виде формализованной (имитационной) модели, а в виде вербального описания с применением отдельных элементов наглядного отображения изучаемого объекта (схемы, графики и т.д.);
– в основе диагностики учебной деятельности обучаемого в отношении изучаемого объекта лежит не смысловой, а синтаксический анализ действий обучаемого;
– проектирование сценария АУК осуществляется в направлении от изучаемого объекта к обучающим воздействиям, характер которых определяется интуитивными представлениями разработчика АУК;
– в основе большинства АУК (АУЗ) лежит дискредитировавшая себя еще в 70-е годы примитивная методика "программированного» обучения, сводящаяся к последовательному предъявлению кадров обучающей информации и кадров программированного контроля усвоения (реализация бихевиористской концепции обучения в худшем виде ее исполнения).
Проведенный с позиций системного подхода анализ основных характеристик высокоэффективных АОС (АУК, АУЗ) позволил сделать вывод, что дидактическая эффективность создаваемой АОС определяется характером решений, принятых при разработке замысла создаваемой системы, их соответствием закономерностям и принципам построения эффективных систем, сформулированным в общей теории систем. В основе создания практически всех неэффективных АОС лежит представление об АОС только как о технической системе. "Автоматизированная обучающая система – это взаимосвязанный на базе ЭВМ комплекс технического, учебно-методического, лингвистического, программного и организационного обеспечений, предназначенный для индивидуализации обучения» [23, С.205]. "Автоматизированная обучающая система – это организационно-техническая система, предназначенная для управления процессом обучения при проведении различных видов учебных занятий и реализованная в виде человеко-машинного комплекса на базе ЭВМ, основным режимом которого является адаптивный диалог между группой пользователей и пакетом прикладных программ» [42, С.10]. В представленных выше определениях понятие "автоматизированная обучающая система» существенно сужено относительно той системы, которую представляет собой непосредственное взаимодействие обучающего, ЭВМ и обучаемых в процессе обучения:
– первая формулировка определяет АОС только как техническую систему, чем исключает вообще необходимость анализа взаимодействия эргатических элементов (обучающий, обучаемые) с ЭВМ;
– вторая формулировка, предполагая возможность общения эргатических элементов (обучающий, обучаемые) только через ЭВМ, существенно ограничивает число каналов связи между ними и отрицает возможность их непосредственного педагогического общения.
Подобные формулировки понятия АОС, исключая из рассмотрения отдельные элементы или связи той системы, которая образуется в результате взаимодействия обучающего, ЭВМ и обучаемых, прямо противоречат принципам системного подхода и свойствам, которыми должен обладать объект, классифицируемый как система (свойство целостности и членимости, свойство связи, свойство организации, свойство обладания интегративными качествами). В результате подобного подхода, исключающего из рассмотрения отдельные элементы или их связи, не могут быть полностью выявлены системоопределенные функции ЭВМ в управлении учебной деятельностью обучаемого, а значит не может быть создана АОС, эффективно реализующая эти функции. При этом в самом начале процесса проектирования АОС совершаются действия, прямо противоречащие основным закономерностям функционирования систем, сформулированным в общей теории систем. Так исключение из рассмотрения обучающего и возложение всех его функций на ЭВМ прямо нарушает закон необходимого разнообразия. Данный закон является следствием из известной теоремы У.Р. Эшби, на основе которой формулируется вывод о том, что "для создания системы, способной справиться с решением проблемы, обладающей определенным разнообразием, нужно чтобы система имела еще большее разнообразие, чем разнообразие решаемой проблемы или была способна создать в себе это разнообразие» [21, С.26]. Ясно, что никакой сценарий АУК (АУЗ) не может предусмотреть всех вариантов ситуаций, возможных в реальном процессе обучения, поэтому исключение обучающего из процесса обучения и использование АОС в режиме самоподготовки не может быть дидактически более эффективным, чем его общение с обучающим. Далее, использование для разработки сценариев АУК (АУЗ), апробированных в традиционном процессе обучения методик не может повысить эффективность обучения, т.к. это противоречит закономерности осуществимости и потенциальной эффективности систем. Данная закономерность, сформулированная С.Б. Флейшманом, определяет, что из "элементов, обладающих определенными свойствами, при принятых правилах их взаимодействия принципиально невозможно создать систему более совершенную (эффективную), чем позволяют сделать эти элементы и правила» [19, С.26]. В приложении к разработке АОС данная закономерность определяет, что "потолок» дидактической эффективности АОС определяется "потолком» эффективности методик, приемов и способов обучения, реализованных в программном обеспечении АОС, и этот "потолок» не может быть превзойден за счет совершенства технических характеристик ЭВМ.
На основании анализа возможных подходов к разрешению приведенного выше противоречия между высокими техническими характеристиками современных ЭВМ и низкой дидактической эффективностью построенных на их основе АОС, была сформулирована основная гипотеза исследования, результаты которого приведены в настоящей монографии. В конструктивном виде данная гипотеза может быть сформулирована в виде следующих положений:
1. Дидактическая эффективность АОС определяется не совершенством технических решений, принятых в области информатики и вычислительной техники, а характером решений, принятых в сфере педагогической науки как единственной области человеческих знаний, определяющей закономерности и принципы обучения.
2. При проектировании АОС педагогика выступает в качестве специфической области науки управления, определяющей законы и принципы управления в сфере обучения.
3. Технические решения, принимаемые в процессе разработки создания аппаратно-програмных средств АОС, есть лишь способы реализации педагогических концепций и теорий, лежащих в основе замысла проектируемой обучающей системы.
4. Формирование замысла проектируемой АОС есть прерогатива педагогической науки. Эффективная реализация этой прерогативы требует обоснования и разработки методологии психолого-педагогического проектирования АОС как методологии преобразования и применения педагогических знаний для целей разработки той человеко-машинной системы, которой является АОС.
Целью разработки методологии психолого-педагогического проектирования является органическое сочетание в процессе проектирования АОС двух начал – кибернетического и психолого-педагогического – такого сочетания, которое на основе взаимосвязанного решения проблем информатики, вычислительной техники, эргономики, дидактики, педагогической и инженерной психологий способно обеспечить заданную дидактическую эффективность разрабатываемой АОС.
Представленная ниже монография отражает основные результаты исследований, выполненных автором в период с 1985 по 1995 год в рамках НИР и ОКР, заказанных Радиотехническим Управлением ВМФ и Направлением Военно-Морского Образования.
Раздел 1 монографии посвящен обоснованию и разработке собственно методологии психолого-педагогического проектирования АОС. В разделе 1.1 произведен анализ совокупности целей, задач и проблем проектирования АОС, лежащих в сфере педагогической науки. В разделе 1.2 обосновывается концепция системы автоматизированного обучения (САО). В основу данной концепции положена концептуальная модель системы обучения (СО) как системы непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемого в процессе обучения. На основе анализа эволюции основных принципов управления в информационных семантических системах обосновываются системозначимые свойства ЭВМ в отношении системы обучения, разрабатывается концептуальная модель САО и обосновываются ее основные требования к АОС и компьютерной обучающей системе (КОС) как компоненту АОС. В разделе 1.3 обосновывается психолого-педагогический подход к проектированию АОС (КОС). В данный раздел включено обоснование необходимости реализации психолого-педагогического подхода к проектированию обучающих систем и места психолого-педагогического проектирования в общем комплексе проектных работ по созданию АОС. Разработанная в данном разделе методология психолого-педагогического проектирования АОС включает обоснование целей, принципов и задач психолого-педагогического проектирования, обоснование перспективных методов решения этих задач, а также разработку последовательности их решения в процессе создания АОС.
В разделе 2 обосновываются теоретические основы решения отдельных задач психолого-педагогического проектирования АОС. Основное внимание уделено обоснованию системы показателей и критерия эффективности функционирования СО, а также разработке методов исчисления информационных процессов в СО. В основу формулировки критерия и показателей эффективности СО положены основные положения и требования системотехники (теории эффективности систем), на основании которых разработаны модельные формы представления основных понятий педагогики, определяющих систему предпочтений дидактики в отношении эффективности обучения. На основе принятого в современной дидактике деятельностного подхода к представлению обучения произведена квантификация целей обучения и выявлен полный не избыточный набор количественных показателей, характеризующих степень достижения этих целей. На основе существующей в теории эффективности систем методологии обоснования интегрального критерия оценки эффективности функционирования систем разработаны критерий оценки эффективности учебной деятельности обучаемого, критерий эффективности функционирования обучающей системы и системы обучения в целом. Поскольку формулировки критерия и показателей эффективности обучения предполагают измерение содержательных характеристик информационных процессов в СО в разделе 2.2 разработаны методы семантической и прагматической оценки информационных процессов в СО, а также модели, определяющие характер взаимосвязи этих оценок. Разработанные модели оценки информационных процессов в СО в соответствии с требованиями теории эффективности систем могут рассматриваться в качестве показателей эффективности только в том случае, если они соответствуют системе предпочтений обучающих как лиц, принимающих решение (ЛПР) в отношении эффективности рассматриваемой системы. Поэтому в целях адаптации к используемой в обучении традиционной 4-х балльной шкале модели оценки информационных процессов в СО представлены в виде единой системы оценки и нормативных показателей обучения. Эта система оценки была положена в основу организации и проведения педагогического эксперимента, целью которого являлось определение соответствия результатов оценивания учебной деятельности обучаемых в разработанной системе оценки той системе предпочтений, которая имеется у наиболее представительной части профессорско-преподавательского состава. Результаты данного эксперимента завершают изложение раздела 2.2. Раздел 2.3 посвящен обоснованию принципиального решения задачи разработки информационного описания САО и формулировке закона управления обучением в ней. В данном разделе обосновывается структура имитационной модели СО, разрабатывается теоретическая модель СО и обосновывается закон управления обучением в ней в установившемся режиме. Затем на основе данных педагогического эксперимента разрабатываются и обосновываются имитационные модели функции обучаемости и функции усвоения обучаемого. На основе данных моделей разрабатывается имитационная модель СО на абстрактно-обобщенном уровне дидактики и методика ее применения для разработки рациональной дидактической стратегии изучения элемента содержания обучения.
Автор выражает искреннюю благодарность А.В. Лаврентьеву, Г.А. Дегтяренко, и В.Г. Евграфову за их ознакомление с рукописью и ценные замечания, позволившие улучшить качество излагаемого материала. Автор выражает также глубокую признательность своему первому научному руководителю А.П. Блинову, определившему направление данного исследования, а также В.Г. Булавчику и Н.М. Груздеву за идею подготовки данной монографии.
Условные обозначения и сокращенияАМ – алгоритмическая модель управления.
АОС – автоматизированная обучающая система.
АС – автоматизированная система.
АСОУ – автоматизированная система организационного управления.
АСУ – автоматизированная система, управляющая.
АСУТП – АСУ технологическими процессами.
АУЗ – автоматизированное учебное занятие.
АУК – автоматизированный учебный курс.
ВКП – выходной контролируемый параметр.
ИВК – информационно-вычислительный комплекс.
ИО – информационное обеспечение.
КОС – компьютерная обучающая система.
КСА – комплекс средств автоматизации.
ЛВС – локальная вычислительная сеть.
ЛСМ – логико-смысловая модель.
ЛПР – лицо, принимающее решение.
ОМ – обобщенная модель.
ООД – ориентированная основа действия (деятельности).
ОС – обучающая система.
ОУ – орган управления.
ПИ – преобразователь информации.
ПО – программное обеспечение.
САО – система автоматизированного обучения.
СО – система обучения.
УО – учебный объект.
УЭ – учебный элемент.
ФМ – функциональная модель.
ЦММУ – целевая математическая модель управления.
ЧММУ – частная математическая модель управления.
ЯОК – язык обучающих курсов.
ICS – информационная вычислительная система.
ISS – информационная семантическая система.
SA – система с целью.
SI – семантическая информация.
SO – семантический объект.
SS – семантическая система.
1. Обоснование и разработка методологии проектирования автоматизированных обучающих систем (АОС)1.1. Цели, задачи и проблемы проектирования автоматизированных обучающих системВ сфере компьютеризации обучения обычно выделяют два основных направления. Целью первого является обеспечение всеобщей компьютерной грамотности, в этом случае сам компьютер является объектом изучения. Второе направление, собственно компьютерное обучение, предполагает использование компьютера как технического средства, полностью или частично выполняющего в отношении обучаемых функции преподавателя. Основная цель второго направления компьютеризации – резко повысить эффективность обучения. К показателям оценки эффективности компьютерного обучения обычно относят: качество усвоения обучаемыми программы обучения, время, затраченное ими на усвоение этой программы, материальные затраты, временные затраты преподавателей и т.д. Ведущим среди всех этих показателей является качество усвоения. Ясно, что никакое снижение материальных, временных и любых других затрат неприемлемо, если качество обучения ухудшается. При этом высокие материальные затраты на реализацию компьютерного обучения диктуют необходимость резкого роста этого главного показателя эффективности по сравнению с существующим традиционным обучением.
Данная цель может быть достигнута, если на этапах проектирования, создания и внедрения в учебный процесс соответствующих аппаратно-программных средств будут решены следующие задачи:
1. Гарантированное достижение всеми обучаемыми заданного качества усвоения программы обучения.
2. Достижения каждым из обучаемых заданного качества усвоения наиболее рациональным для него путем, при условии работы преподавателя с достаточно большой группой обучаемых; обеспечение заданного эффекта обучения по отношению к индивидуальным способностям каждого из обучаемых.
3. Наиболее приемлемое преодоление противоречия между все увеличивающимся объемом информации в изучаемой области человеческой деятельности и относительно фиксированным лимитом времени на ее усвоение.
4. Создания для преподавателя условий, которые бы при общей интенсификации процесса обучения не требовали от него все большей отдачи физических и моральных сил.
Совокупное решение этих задач представляет собой комплексную проблему, находящуюся на стыке целого ряда наук: педагогики, психологии, теории информации, теории системы, теории управления, информатики, системотехники и эргономики.
Выше был отмечен целый ряд проблем создания АОС как человеко-машинной системы, в частности, проблемы разработки методологии проектирования АОС; обоснования концепций системы обучения и системы обучения, основанной на использовании ЭВМ; обоснования и разработки объективных критериев оценки эффективности обучения и методик их определения в процессе педагогических экспериментов. Однако определяющий характер для решения как этих проблем, так и других проблем создания дидактически эффективной АОС, которые могут быть сформулированы только в процессе разработки и создания конкретных систем, имеют проблемы собственно педагогической науки как единственной сферы человеческих знаний, определяющей все закономерности и специфические особенности процесса обучения. Решение проблемы создания на базе ЭВМ человеко-машинных систем, не просто моделирующих обучающую деятельность преподавателя, а именно обеспечивающих гарантированно высокую эффективность этой деятельности, может основываться только на данных педагогической науки. При этом сами данные педагогики и практики обучения нуждаются в переосмыслении с позиций возможности и эффективности их реализации аппаратно-программными средствами современных ЭВМ. Это необходимо предполагает технологизацию данных педагогической науки в качестве единственной возможности решения и задачи обеспечения гарантированной дидактической эффективности обучения, и задачи реализации процесса обучения на основе ЭВМ как техническом средстве, обеспечивающем эту эффективность.
Все проблемы создания АОС, находящиеся в сфере педагогики и педагогической психологии, можно условно разделить на два тесно взаимосвязанных комплекса проблем или две глобальные проблемы – это проблема разработки технологии обучения и проблема реализации разработанной технологии обучения с использованием ЭВМ. Отнесение многих из ниже перечисленных проблем создания АОС к проблеме разработки технологии обучения или проблеме ее реализации достаточно условно, данное положение определяется проектно-конструкторской направленностью их разрешения: прагматически нет смысла разрабатывать самую эффективную технологию обучения при отсутствии соответствующих аппаратно-программных средств ее реализации, также как нет смысла реализовывать имеемыми аппаратно-программными средствами технологию обучения, не дающую существенного роста дидактической эффективности обучения по сравнению с традиционной организацией процесса обучения. С учетом вышеуказанного определим основные составляющие двух глобальных проблем создания АОС, лежащих в сфере педагогической науки.
Первой проблемой, которая возникает при разработке технологии обучения как систематическом и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного процесса обучения является отсутствие в педагогике методологии технологизации разрабатываемых в рамках общей дидактики методик обучения. В принципе разрешение проблемы разработки технологии предполагает наличие определенной методологической базы, обеспечивающей проведение такого анализа любой из имеемых в дидактике и педагогической психологии общих методик обучения, который позволяет дать ответы на следующие вопросы:
– какие учебные цели, в какой последовательности и с каким качеством могут быть достигнуты в результате реализации анализируемой методики обучения;
– каковы критерии оценки степени достижения целей обучения, шкалы измерения и системы нормирования соответствующих им параметров учебной деятельности обучаемых;
– какие процедуры (приемы, способы и т.д.) обучения и в каких дидактических ситуациях реализуются, какова дидактическая эффективность этих процедур и от чего она зависит;
– каков алгоритм действий обучающего и обучаемых по выполнению каждой из дидактических процедур рассматриваемой методики обучения;
– какова рациональная последовательность реализации отдельных процедур обучения в рамках рассматриваемой методики обучения;
– какие требования предъявляются к содержанию обучения, его структуре, формам и средствам его предъявления обучаемым.
Казалось бы, что в качестве образца для разработки методологии технологизации обучения должна выступить апробированная технология традиционного обучения, того обучения, которое и является основным предметом изучения в педагогике. Но весь парадокс состоит в том, что развитая педагогическая технология традиционного обучения также отсутствует. В настоящее время закладываются лишь основы этой технологии. Их наиболее полное и научно обоснованное изложение можно найти в работах В.П. Беспалько и Е.И. Машбица [9,10,73,75].
Отсутствие развитой технологии традиционного обучения объясняется прежде всего беллетристической манерой изложения научных положений, принятой в педагогической науке. "В научно-педагогических сферах, различных педагогических публикациях сложился своеобразный стиль "хорошего тона", когда педагогические положения формулируются столь абстрактно, аморфно и неопределенно, что бывает очень трудно взять из них что-либо для практической деятельности» [10, C.11]. Вполне правильные, научно обоснованные выводы современной педагогики не доведены до готовности к практической реализации, они не имеют характера рецептов или предписаний как поступать преподавателю в тех конкретных ситуациях, которые складываются в процессе обучения. Результатом этого является психологический барьер недоверия преподавателей к данным педагогической науки. Абсолютное большинство преподавателей, даже имеющих специальное педагогическое образование, основывают свою деятельность на "здравом смысле", т.е. на интуитивном, иногда недостаточно осознанном представлении о процессе обучения, а также на индивидуальном опыте, формирующем это представление. Аморфность традиционной педагогической науки определяет ее отрыв от практики обучения, создает ситуацию, в которой "научные знания и индивидуальный опыт преподавания, как правило, несовместимы межу собой» [75,C.35].
Таким образом, первая проблема разработки технологии обучения может быть сформулирована как проблема обоснования и разработки методологии формализации и технологизации данных современной педагогической науки и практики обучения. Продолжая рассматривать проблемы разработки технологии обучения, необходимо отметить, что процесс обучения, как любой технологический процесс, не обладает свойствами единственности или исключительности: он может быть построен разными способами и с использованием различных методов. В основу научно обоснованной технологии обучения должна быть положена общая психологическая теория усвоения (теория учебной деятельности), определяющая основные закономерности усвоения знаний обучаемыми и формирования у них умственных действий, которые обеспечивают это усвоение. К сожалению, в педагогической психологии единая психологическая теория усвоения пока отсутствует. Существует целый ряд ее концепций. К наиболее распространенным, теоретически обоснованным и практически апробированным следует отнести:
– аналитико-синтетическую концепцию усвоения (ассоциативно-рефлекторную теорию), прямо исходящую из рефлекторной теории Сеченова-Павлова [14,109, 110, 113, 140];
– бихевиористскую теорию усвоения [119];
– гештальт теорию усвоения [155];
– теорию поэтапного формирования умственных действий [25, 26, 127, 128].
Как наиболее технологичные с позиции проектирования АОС непосредственный интерес представляют бихевиористская концепция и теория поэтапного формирования умственных действий. Но уровень разработки даже этих теорий не позволяет полностью вскрыть механизм усвоения знаний обучаемыми, алгоритмизировать процесс их учебной деятельности. Таким образом, разработка технологичной психологической теории усвоения, которая бы четко взаимосвязывала закономерности психологических процессов, происходящих в сознании обучаемых при усвоении ими знаний, с внешними проявлениями этих процессов, является второй проблемой разработки технологии обучения.
Третьей проблемой разработки технологии обучения является проблема разработки психологической теории обучения. Эта теория должна основываться на закономерностях психологической теории усвоения и, используя их, определять наиболее рациональный для каждого из обучаемых путь к достижению целей обучения. Основные требования к психологической теории обучения, наиболее точно отражающие специфику компьютерного обучения, сформулировал Е.И. Машбиц [75, C.50]:
1. Теории обучения должны быть не только описательными (дескриптивными), но и предписывающими (прескриптивными), причем указания должны даваться в форме, допускающей их технологизацию.
2. Теории обучения и учебной деятельности (усвоения) должны быть сопряжены между собой, т.е. каждая из них должна относиться как к деятельности обучающего и обучаемых, так и к их взаимодействию.
Требование прескриптивности психологической теории обучения означает, что она должна включать ряд теоретических принципов, которые, составляя концептуальную основу теории, определяют основные психологические закономерности обучающей деятельности преподавателя, а на их базе – рациональные направления разрешения сложившихся в процессе обучения конкретных ситуаций. С прагматической точки зрения теория обучения должна определять набор приемов обучения и алгоритмов их выполнения, обеспечивающих достижение конкретных целей обучения в конкретных ситуациях.
Второе требование, определяющее необходимость сопряжения психологических теорий усвоения и обучения, прямо вытекает из системного подхода к анализу обучения. Взаимодействие обучающего и обучаемых в процессе обучения обладает всеми свойствами, которыми должен обладать объект, чтобы можно было его считать системой. Обучающий и обучаемые, являясь основными элементами системы обучения, выполняют свойственные им функции, которые возникают как реализация системоопределенных свойств при формировании этих элементов и их связей в систему. Одной из основных системных характеристик функций является их совместимость на элементном уровне. Отсюда следует, что функции преподавателя и обучаемых, их обучающая и учебные деятельности должны быть полностью совместимы в рамках системы обучения. Соответственно и теории усвоения и обучения, лежащие в основе обучающей и учебной деятельностей, должны быть сопряжены между собой и рассматриваться только в их диалектическом единстве. Эти теории не обладают приоритетом по отношению друг к другу: учебная деятельность обучаемых возможна только в условиях обучающей деятельности преподавателя, который в свою очередь строит обучающую деятельность на основе знания закономерностей учебной деятельности обучаемых. "Психологические теории учебной деятельности и обучения должны разрабатываться в единстве с тем, чтобы каждый шаг в создании одной из них был вкладом в развитие другой» [75, C.53].
Имеемое многообразие психологических теорий усвоения естественно порождает многообразие психологических теорий обучения. Среди наиболее известных из существующих теорий обучения необходимо назвать концепцию Н.А. Менчинской [15,76], теорию Ж. Пиаже [105], теорию В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина [36, 148], концепцию проблемного обучения [49,69,72]. Необходимо отметить, что классификация той или иной психологической концепции как теории усвоения или теории обучения достаточно условна: любая из этих концепций несет в себе черты обеих теорий. Многие специалисты по разному классифицируют теорию Ж. Пиаже, а концепции Н.А. Менчинской, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, классифицируемые самими авторами как теория учения и теория учебной деятельности, относят к теориям обучения. Это еще раз подтверждает выдвинутое Е.И. Машбицем требование необходимости взаимопроникновения и сопряжения обеих теорий.
Число возможных технологий обучения будет значительно больше возможного числа сопряженных психологических теорий. Данное положение определяется тем, что на этапе технологизации описание обучения необходимо должно быть дополнено подвергнутым тщательному анализу эмпирическим опытом практики преподавания той или иной учебной дисциплины. Ни одна из известных теорий усвоения и обучения не является универсальной и всеобъемлющей. Все они вполне корректно рассматривают отдельные аспекты и этапы обучения. В связи с этим каждая из них более эффективна на одних и менее эффективна на других этапах обучения. Поэтому представляется вполне естественным использовать на каждом из этапов обучения данные наиболее эффективной теории, например, на этапе теоретического обучения – концепцию проблемного обучения, а на этапе практического обучения – теорию поэтапного формирования умственных действий или бихевиористскую теорию. Таким образом, использование той или иной теории как основы разработки технологии обучения определяется формулировкой учебных целей данного цикла обучения и даже отдельных занятий в цикле обучения.
Четвертой проблемой разработки технологии обучения является проблема диагностичной постановки целей обучения. Любая педагогическая технология, тем более технология компьютерного обучения может быть создана при условии, если цель обучения сформулирована "диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время» [10, C.30]. В традиционной педагогике диагностичное описание целей обучения как глобальных, так и конкретных отсутствует. Формулировки типа "вооружить учащихся знаниями, необходимыми для...", "знать принцип действия...", "уметь решать типовые задачи...» при традиционном обучении ни у кого не вызывали тревоги: неопределенность целей определялась и компенсировалась субъективностью оценки степени их достижения. Технология процесса обучения, как и любого другого процесса, требует измерения качества конечного продукта, что невозможно без формулировки требований к нему на уровне указания величины объективно измеримых параметров и допусков к точности их соблюдения. Уже для педагогической технологии традиционного обучения, где определение качества обучения еще возможно на основе экспертной оценки педагога, неопределенность приведенных выше формулировок целей обучения исключает возможность их употребления. В свою очередь для технологии компьютерного обучения неопределенность этих формулировок сравнима только с неопределенностью постановки цели одному из известных героев русских народных сказок: "иди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что".
Потребность в диагностичной постановке учебных целей возникла давно, уже более 20 лет назад в одном из наиболее фундаментальных трудов по педагогики отмечалось: "При подобном аморфном представлении о цели своей работы строитель дома не выстроит, портной одежды не сошьет, а воспитанник растет, воспитание кое-как теплится. Расплывчатостью, неопределенностью, аморфностью цели объясняются многие педагогические просчеты и срывы» [88, C.128]. Но потребовалось еще 10 лет, чтобы В.П. Беспалько были сформулированы требования к диагностичной постановке учебных целей [9, C.45]. В настоящее время данный аспект педагогической технологии традиционного обучения наиболее полно представлен в работах В.П. Беспалько [9,10], а отдельные аспекты – в работах В.П. Мизенцева [79] и Л.П. Леонтьева [45].
В работе [10] В.П. Беспалько вполне справедливо рассматривает 3 верхних уровня целеобразования: глобальный, этапный и оперативный. На глобальном уровне осуществляется педагогическая интерпретация (переосмысление) общественно-государственного заказа и построение модели выпускника. На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели по этапам подготовки с учетом соблюдения требования преемственности и развития. Уровень оперативного целеобразования состоит в формировании цели изучения отдельных учебных дисциплин, составляющих содержание обучения.
Ни в коем случае не подвергая сомнению важность и необходимость этих трех верхних по уровню иерархии этапов целеобразования, нужно отметить, что судьба создания любой технологии обучения будет решаться на более низких уровнях целеобразования. Это уровни элементного и объектного целеобразования. На элементном уровне целеобразования должны быть сформулированы цели изучения конкретного учебного объекта, требования к качеству его усвоения обучаемыми. В свою очередь на объектном уровне целеобразования должны формулироваться цели любого обучающего воздействия, применяемого обучающим в процессе изучения этого объекта.
Наиболее полное требование к диагностичной постановке учебных целей применительно к педагогической технологи традиционного обучения сформулировал В.П. Беспалько [11, C.31-32].
Цель обучения поставлена диагностично, если:
а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно дифференцировать от любых других качеств личности;
б) имеется способ, "инструмент» для выяснения диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;
в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;
г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.
Хотя эти требования сформулированы для трех верхних уровней целеобразования, в условиях традиционного обучения они будут достаточны и для уровней элементного и объектного целеобразования. Учитывая ограничение существующих программных средств обработкой только формализованной информации, можно утверждать, что для технологии компьютерного обучения приведенные требования недостаточно конкретны. Формулировка требований к диагностичной постановке целей компьютерного обучения должна соответствовать достигнутому уровню компьютерной технологии. Дополнительно к приведенным выше требованиям она должна содержать перечень, пределы измерения, систему нормирования и оценки физически измеримых параметров учебной деятельности обучаемого, которые входят в состав логико-смысловых и функциональных моделей изучаемого объекта и адекватно характеризуют качество его усвоения обучаемым.
Пятой проблемой разработки техноло
