Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Печников А.Н. Теоретические основы психолого-педагогического проектирования / Страница 2

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31)
кая психология "различает два вида основных обучающих воздействий: учебную задачу и педагогически направленное воспроизведение обучающим фрагмента учебной деятельности» [73, С.98]. В соответствии с данным положением классические организационные формы проведения занятий однозначно соответствуют одному из основных видов обучающих воздействий:

          – первая группа организационных форм (лекция и т.д.) есть ни что иное, как педагогически направленное воспроизведение обучающим фрагмента учебной деятельности;

          – вторая группа организационных форм (практическое занятие и т.д.) в своей основе имеет постановку в том или другом виде учебной задачи.

          Таким образом, существующие организационные формы проведения учебных занятий в своем чистом классическом виде предполагают использование только одного из основных видов обучающих воздействий и с данных позиций сами по себе являются этими воздействиями, т.е. процедурой управления обучением. Существующие организационные формы проведения учебных занятий являются искусственными приемами, обеспечивающими обучающему возможность управления учебной деятельностью достаточно большой группы обучаемых. Сущность любой из организационных форм проведения учебных занятий в их классическом виде состоит в установлении системы правил взаимодействия обучающего и обучаемых, ограничивающих это взаимодействие только одним из основных видов обучающих воздействий. В результате существенного ограничения пропускной способности канала прямой или обратной связи любая организационная форма проведения учебного занятия в своем классическом виде практически исключает адаптацию обучающей деятельности обучающего к качеству учебной деятельности обучаемых в процессе проведения занятия.

          В настоящее время практическая педагогика в качестве перспективного средства повышения дидактической эффективности традиционного обучения рассматривает синтез различных классических организационных форм обучения в рамках одного учебного занятия. Включение в лекцию элементов практического занятия, семинара и т.п., а в практические занятия, лабораторные работы элементов лекции имеет своей целью прежде всего реализацию полного цикла управления обучением (прямая и обратная связь) в течение одного занятия, что обеспечивает определенную степень адаптации обучающей деятельности обучающего к качеству учебной деятельностью обучаемых. Возникающая возможность такой адаптации имеет свои как положительные (повышение качества учебной деятельности обучаемых), так и отрицательные (возникновение проблемы оперативного планирования учебного процесса) стороны. Как известно, традиционное обучение организуется и проводится в соответствии с календарным планом изучения учебной дисциплины, который разрабатывается на основе программы обучения и тематического плана изучения данной учебной дисциплины. Осуществляемая на основе синтеза различных организационных форм обучения адаптация обучающей деятельности обучающего к качеству учебной деятельности обучаемых есть прежде всего адаптация обучающей деятельности к среднему уровню познавательных возможностей обучаемых данной учебной группы. Говорить об адаптации к индивидуальным возможностям конкретного обучаемого в данном случае не имеет смысла: любая организационная форма традиционного обучения в своем классическом виде не предполагает индивидуализацию управления учебной деятельностью каждого обучаемого. Но даже адаптация обучающей деятельности к среднему уровню познавательных возможностей обучаемых в группе необходимо вызывает изменения календарного плана изучения учебной дисциплины, т.е. порождает выходящую далеко за рамки настоящего исследования проблему оперативного планирования учебного процесса. Необходимо отметить, что в свою очередь индивидуализация процесса обучения приведет к расслоению любой учебной группы обучаемых по темпу усвоения программы обучения, что в свою очередь необходимо породит проблему оперативного комплектования учебных групп по признаку соответствия познавательных возможностей обучаемых определенному уровню. Таким образом, изменение технологии традиционного обучения необходимо порождает проблему изменения системы планирования и организации процесса обучения. В свою очередь сохранение существующей системы планирования и организации учебного процесса является фактором, препятствующим внедрению новых технологий обучения, причем даже элементов этих технологий, которые не предполагают использование ЭВМ. Причина состоит в том, что обучающая деятельность в рамках традиционной организации процесса обучения своей непосредственной целью имеет не достижение определенного качества усвоения обучаемыми программы обучения как процесса достижения обучаемыми строго определенной последовательности учебных целей, а лишь проведение определенной на основе программы обучения последовательности учебных занятий как совокупностей обучающих воздействий, в результате реализации которых учебные цели, а значит и заданное качество учебной деятельности обучаемых может быть достигнуто, а может быть и нет.

          Следующим следствием ограниченных возможностей обучающего по переработке и выдаче учебной информации является возникновение противоречия между возможностью и необходимостью использования данных психологической теории обучения в качестве базовой основы для разработки технологии обучения. При анализе проблемы разработки технологии обучения было установлено, что учебная деятельность обучаемых строго индивидуальна и учет ее специфических индивидуальных особенностей должен базироваться на той или иной психологической концепции усвоения. Соответственно эффективность решения задач обучения определяется как соответствием формулировки дидактической задачи фактическому состоянию обучаемого и объективно необходимой цели обучающего воздействия, так и соответствием метода (приема, способа) решения сформулированной дидактической задачи специфическим особенностям данного обучаемого. Корректность формулировки дидактической задачи определяется соответствием принятой психологической концепции усвоения фактически имеемым закономерностям учебной деятельности обучаемых. В свою очередь корректность и эффективность решения этой задачи определяется соответствием принятой психологической теории обучения тем же фактически имеемым закономерностям учебной деятельности обучаемых. Из необходимости соответствия одним и тем же фактическим закономерностям учебной деятельности обучаемого, как указывалось выше, следует необходимость взаимного соответствия принятых для разработки технологии обучения психологических концепций усвоения и обучения. Аналогично из индивидуального характера учебной деятельности следует необходимость индивидуализации управления этой деятельностью, т.е. индивидуализированный характер применения закономерностей принятой психологической концепции обучения в отношении каждого обучаемого. Индивидуальные закономерности учебной деятельности конкретного обучаемого носят объективный характер и в соответствии с принятой психологической концепцией усвоения могут быть описаны определенной совокупностью в той или иной степени формализованных параметров. Данные параметры с позиций решения задач обучения непосредственно не управляемы, наоборот, именно их изменение является целью обучения. Данная цель достигается за счет изменения непосредственно управляемых (варьируемых) характеристик и параметров обучающей деятельности обучающего, а в конечном итоге – за счет физически измеримых и непосредственно варьируемых обучающим параметров УЭ, который он предъявляет обучаемому как результат решения дидактической задачи. Таким образом, в конечном итоге эффективность решения задач обучения определяется соответствием физических параметров образа УЭ, предъявляемого обучаемому, параметрам и характеристикам учебной деятельности данного обучаемого.

          Ограниченные возможности обучающего в переработке поступающей от обучаемых информации и пропускные возможности педагогического общения как физического канала связи не позволяют индивидуализировать образ УЭ, предъявляемого обучаемым в рамках структуры информационных связей обучающего и обучаемых в системах массового обучения. При выработке образа УЭ в системах массового обучения обучающий вынужден руководствоваться методами и закономерностями решения задач обучения несколько отличающимися от тех, которые определены в принятой психологической концепции обучения. Точнее говоря, в связи с ограниченными возможностями обучающего в приеме, переработке и передаче информации в системах массового обучения происходит изменение целей обучающего воздействия и переформулировка задачи обучения. Если в системах индивидуального обучения целью обучающего воздействия является обеспечение максимально возможной эффективности учебной деятельности конкретного обучаемого, то в системах массового обучения – максимизация суммы соответствующих показателей эффективности по группе обучаемых или максимизация их вероятнейших значений. Такая опосредованная формулировка целей обучающего воздействия вызывает необходимость либо применения закономерностей принятой психологической теории обучения в отношении гипотетического "среднего» обучаемого, либо обоснованного выбора из совокупностей возможных в отношении каждого конкретного обучаемого обучающих воздействий, того из них, которое наиболее полно удовлетворяет потребности всех обучаемых. Первый путь предполагает первоначальную разработку модели "среднего» обучаемого, а затем применение к ней закономерностей принятой психологической теории обучения. Второй путь, наоборот, предполагает первоначальное применение закономерностей психологической теории обучения к модели каждого из обучаемых в целях выявления совокупности возможных в отношении его обучающих воздействий, а затем обоснованный выбор из всего ансамбля этих совокупностей конкретного вида обучающего воздействия. В педагогической науке выработка обучающего воздействия на основе учета индивидуальных особенностей конкретного обучаемого относится в основном к области педагогической психологии, а выработка обучающего воздействия в системах массового обучения – к области общей дидактики. При этом практически все исследования в педагогической психологии как более молодой области педагогической науки, целенаправленно занимающейся проблемами изучения человеческой психики в целях вскрытия механизмов обучения и учения человеческого индивидуума, естественно базируются на экспериментально-генетическом методе Л.С. Выготского [22]. Данный метод предполагает, что подлинные механизмы учебной деятельности обучаемого не могут быть выявлены в рамках традиционной организации процесса обучения, что для их изучения необходимо сначала индивидуализировать этот процесс, а затем его изучать. Таким образом, сама целевая направленность педагогической психологии на изучение проблем обучения и учения человеческого индивидуума не предполагает прямую постановку вопросов использования имеемых знаний о человеческой психике в системах массового обучения. Объективно сталкиваясь с системами массового обучения при организации и проведении экспериментальных исследований, педагогическая психология естественно учитывает специфику учебной деятельности обучаемых при групповой организации процесса обучения, но только в целях ее нейтрализации для выявления индивидуальных психологических закономерностей учебной деятельности обучаемых. Проблема использования данных педагогической психологии для управления обучением группы обучаемых, т.е. проблема опосредования данных психологических теорий усвоения и обучения человеческого индивидуума для конкретной группы обучаемых и применения этих опосредованных данных в системах массового обучения в педагогической психологии практическим не решена. В педагогической науке вся проблема управления учебной деятельностью обучаемых в системах массового обучения традиционно относится к сфере общей дидактики. Дидактика, как более старая отрасль педагогической науки, занимающаяся проблемами обучения в системах массового обучения, сформировалась задолго до появления педагогической психологии как научной дисциплины и является в основном областью эмпирических знаний. Дидактика, обобщая богатейший опыт педагогической практики, на его основе определяет методы, приемы и способы обучения, но не объясняет механизмов их воздействия на обучаемого на психологическом уровне. В результате образуется разрыв между научно обоснованными психологическими теориями обучения и усвоения и использованием данных этих теорий для управления обучением в системах массового обучения.

          По какому бы из двух указанных выше путей выработки обучающего воздействия в системе массового обучения ни пошла разработка и реализация технологии обучения, ее создание предполагает устранение разрыва между данными педагогической психологии и общей дидактики, установление зависимости эффективности отдельных приемов и способов обучения в системах массового обучения (общая дидактика) от того ансамбля индивидуальных моделей обучаемых (педагогическая психология), которые входят в состав учебной группы. Существует две принципиальных возможности устранения указанного выше разрыва. Первая возможность предполагает полную индивидуализацию обучения на основе данных педагогической психологии и практики репетиторства. В системах массового обучения эта возможность может быть полностью реализована лишь на основе полной автоматизации управления обучением. Вторая возможность сводится к установлению стохастической зависимости эффективности определенных последовательностей, а также отдельных приемов и способов обучения, которые разработаны в рамках общей дидактики, от вероятнейших значений и видов распределения отдельных количественных показателей, которые составляют модели входящих в учебную группу обучаемых. Данная возможность практически и реализуется в традиционном обучении на основе субъективных неформальных оценок обучающего. Однако, разработка любой технологии может базироваться только на измерении физических параметров, объективно характеризующих качество конечного продукта этой технологии, и установлении формальных зависимостей этого качества от интенсивности и характера отдельных производимых с объектом воздействия операций, которые составляют содержание технологии. Поэтому реализация технологии индивидуализированного обучения предполагает оперативную формализованную обработку массивов данных, которые представляют собой модели входящих в учебную группу обучаемых. Такая обработка хотя и возможна только на основе использования ЭВМ, но принципиально не предполагает полную автоматизацию управления обучением.

          Таким образом, реализация любой технологии обучения в системе массового обучения возможна только на основе использования ЭВМ. На основе какой бы из разработанных технологий обучения ни строился реальный процесс обучения в системе массового обучение, если он не предполагает использование ЭВМ и базируется на субъективных и неформальных оценках обучающего, то этот процесс обучения не может быть отнесен к реализации технологии обучения. При традиционном обучении без использования ЭВМ обучающий в силу своих ограниченных возможностей по переработке информации способен в системе массового обучения реализовать лишь определенную методику обучения как алгоритмизированную последовательность применения слабо формализованных приемов и способов обучения на основе ограниченного использования субъективных и неформальных оценок эффективности их реализации. Говорить о реализации технологии обучения можно лишь в том случае, если обучающая деятельность обучающего строго регламентирована либо формализованным до уровня отдельных операций алгоритмом выполнения определенной совокупности обучающих воздействий, включающим в себя формальные правила перехода от одного воздействия к другому на основе формализованной и объективной оценки степени достижения целей предыдущего воздействия, либо алгоритмом определения вида наиболее эффективного текущего обучающего воздействия на основе объективной и формализованной оценки эффективности предыдущего воздействия, специфического характера моделей обучаемых данной учебной группы и априорных оценок эффективности возможных текущих обучающих воздействий.

          Разработка и реализация методики обучения в системе массового обучения в общем случае предполагает:

          – формулировку учебных целей изучения данного объекта как элемента содержания учебной дисциплины, т.е. как УЭ на уровне элементного целеобразования;

          – декомпозицию целей изучения УЭ в соответствии с логической структурой УЭ и объективными закономерностями процесса его усвоения обучаемыми, формулировку целей изучения УЭ на уровне объектного целеобразования, т.е. в виде определенной последовательности обучающих воздействий;

          – перераспределение полученной на уровне объектного целеобразования последовательности целей по основным видам обучающих воздействий, определение организационных форм проведения занятий с обучаемыми и формулировку учебных целей этих занятий;

          – разработку на основе практики обучения (апостериорной экспертной оценки эффективности применения отдельных приемов и способов представления УЭ) рациональной последовательности обучающих воздействий на обучаемых в процессе каждого из учебных занятий;

          – практическую реализацию полученной последовательности обучающих воздействий в процессе проведения занятий и ее оптимизацию на основе субъективных экспертных оценок обучающего.

          В отличии от разработки и реализации методики обучения, проектирование и реализация технологии обучения даже в системе массового обучения после формулировки целей изучения УЭ на уровне объектного целеобразования предполагает:

          – разработку вариантов предъявления УЭ обучаемым (приемов и способов обучения), обеспечивающих достижение каждой из строго структурированных целей изучения УЭ на уровне объектного целеобразования (разработка основной программы управления обучением);

          – разработку системы диагностики и объективной оценки степени достижения обучаемыми каждой из этих целей;

          – разработку способов и приемов корректуры учебной деятельности обучаемых на основе данных диагностики и объективной оценки действий обучаемых (корректирующая программа управления обучением);

          – практическую реализацию вариантов основной и корректирующей программ управления обучением в виде и организационных формах, наиболее соответствующих специфике учебной деятельности обучаемых;

          – корректуру основной и корректирующей программ управления обучением на основе объективной оценки дидактической эффективности обучения.

          Таким образом, методика обучения определяет последовательность действий обучающего, которая имеет определенную вероятность достижения целей обучения, а технология обучения – последовательность действий обучающего по непосредственному достижению этих целей.

          С позиций разрешения коренного противоречия традиционного массового обучения, противоречия между индивидуальным характером усвоения и групповым характером обучения, возникновение которого определяется ограниченными возможностями обучающего по переработке информации, ЭВМ выступает в качестве технического средства обучения, способного существенно расширить возможности обучающего как в обработке поступающей от обучаемых формализованной информации и предъявлении им формализованной обучающей информации, так и в организации новых и увеличении пропускной способности имеемых физических каналов связи. Именно ограниченность существующей информационной технологии обработкой формализованной и представленной в виде данных информацией определяет возросшую актуальность проблемы технологизации обучения и как средства обеспечения его гарантированной эффективности, и как возможности его реализации на качественно новом уровне разрешения коренного противоречия традиционного массового обучения. В результате проведенного анализа основного противоречия существующих систем массового обучения и вытекающих из него следствий необходимо сделать следующие выводы:

          1. С позиций реализации разработанных технологий обучения ЭВМ является единственным средством, обеспечивающим реализацию любой технологии обучения в системе массового обучения.

          2. Реализуемая в системах массового обучения технология компьютерного обучения должна представлять собой синтез фрагментов различных технологий обучения.

          Необходимость синтеза различных технологий обучения для реализации технологии компьютерного обучения определяется:

          – различной эффективностью психологических концепций усвоения и обучения в отношении различных этапов и целей обучения;

          – различной степенью разработки концепций усвоения и обучения, определяющей возможности их формализации и реализации аппаратно-программными средствами современных ЭВМ;

          – недостаточными возможностями современных аппаратно-программных средств в оперативном формировании и предъявлении обучаемым образа изучаемого объекта в виде, необходимом для обучаемых;

          – невозможностью адекватного анализа и диагностики средствами формальной логики существующих ЭВМ целого ряда таких изучаемых объектов, а также процессов их формирования и преобразования, существование которых определяется диалектической логикой.

          3. Глобальная в рамках разработки компьютерной технологии обучения проблема реализации разработанных технологий обучения или их фрагментов на основе ЭВМ есть составная часть проблемы разрешения противоречия между групповым характером обучения и индивидуальным характером усвоения в системах массового обучения. Суть проблемы реализации любой технологии обучения на основе ЭВМ состоит в таком распределении функций по управлению обучением между обучающим и аппаратно-программными средствами ЭВМ, которое обеспечивает достижение наивысшей дидактической эффективности в рамках потенциальной эффективности реализуемой дидактической системы. Суть проблемы реализации компьютерной технологии обучения состоит в выявлении из имеемой совокупности технологий обучения их отдельных фрагментов, обеспечивающих наивысший рост дидактической эффективности обучения, и их последующий синтез в единую технологию компьютерного обучения, имеющую наивысшую дидактическую эффективность обучения в рамках технических возможностей аппаратно-программных средств ЭВМ.

          4. Решение проблемы реализации технологии компьютерного обучения имеет целью разрешение основного противоречия традиционной педагогики, противоречия между индивидуальным характером усвоения и групповым характером обучения, на основе сопряжения данных педагогической психологии и общей дидактики за счет использования возможностей современных ЭВМ в обработке формализованной информации. Решение данной проблемы включает обоснование и разработку следующих частных проблем:

          – проблемы разработки частных показателей, а затем и критерия оценки дидактической эффективности обучения, обеспечивающих объективную сравнимость эффективности различных технологий обучения, составляющих их фрагментов, а также отдельных обучающих воздействий (приемов и способов обучения);

          – проблемы рационального распределения функций по управлению учебной деятельностью обучаемых между обучающим и ЭВМ в различных технологиях обучения;

          – проблемы синтеза фрагментов различных технологий обучения в единую технологию компьютерного обучения, заключающуюся в обеспечении совместимости этих фрагментов в рамках единой технологии компьютерного обучения;

          – проблемы разработки структуры информационных связей обучающего, ЭВМ и обучаемых, соответствующей рациональному распределению функций по управлению обучением между обучающим и ЭВМ при реализации тех или иных фрагментов технологий обучения;

          – проблемы формулировки опосредованного закона управления обучением, т.е. закона управления обучением в рассматриваемой структуре информационных связей между обучающим и обучаемыми в системе массового обучения;

          – проблемы формулировки целей обучающего воздействия и алгоритма решения дидактической задачи в системе массового обучения на основе сопряженных данных педагогической психологии и общей дидактики.

          Разработка технологии компьютерного обучения является основной проблемой, которая лежит в области педагогической науки и которая должна необходимо найти то или иное решение в процессе создания АОС как человеко-машинной системы, осуществляющей функции управления обучением. Представляя обоснование и разработку технологии компьютерного обучения в виде одной из основных целей проектирования АОС, всю совокупность проблем, которые должны быть разрешены для достижения этой цели, в соответствии с [35,77], можно представить в виде базы знаний о целях разработки этой технологии. Типовая структура базы знаний о целях представляет собой кортеж [35, С. 141]:

          (1.1)

          где: Tr + {Tri / i=1: ni} – множество целей;

          MTS (Tr) – морфолого-временная структура целей, отображающая логико-временную последовательность их достижения (аббревиатура слов "Morphological – Time Structure of Targets", т.е. морфолого-временная структура целей);

          KBTr – база знаний о целях (аббревиатура слов "Knowledge Base about Targets").

          Все полученное выше в результате анализа проблемы разработки компьютерной технологии обучения множество частных проблем является множеством целей Tr и исходным алфавитом (множеством основных вершин) для построения морфолого-временной структуры целей MTS (Tr), в которой множество логических связок отображает логико-временную последовательность реализации этих целей. Структура базы знаний о целях разработки технологии компьютерного обучения представлена на рис.1.1.1. Данная структура, отображая морфолого-временную взаимосвязь частных проблем разработки технологии компьютерного обучения, может служить основой для планирования и проведения исследовательских и проектных работ по обоснованию и разработке этой технологии.

          Завершая анализ целей, задач и проблем проектирования АОС, необходимо отметить, что исключительно важным моментом самой проблемы создания АОС является четкое разделение целей и задач, которые должны быть достигнуты и решены в результате создания системы, от целей и задач, которые достигаются в процессе ее проектирования и разработки. Любая система (устройство, технология и т.д.) разрабатывается и создается для реализации внешних в отношении нее функций, и именно качество реализации этих функций определяет соответствие системы своему предназначению, ее эффективность как понятие, наиболее полно и концентрированно отображающее степень этого соответствия. Поэтому любое решение, которое принимается в процессе проектирования системы и является определенным этапом в достижении целей ее создания как целостного объекта, должно исследоваться на предмет влияния характера принятого проектного решения на качество функционирования проектируемой системы как элемента более широкой системы (надсистемы), т.е. на предмет оценки ее эффективности. Сформулированная выше цель создания АОС как "резкое повышение эффективности процесса обучения» и соответствующее ей понятие критерия оценки степени ее достижения как "дидактическая эффективность» не конкретизируют, какие именно характеристики обучения следует улучшить и до какого уровня, чтобы считать поставленную цель достигнутой. Данная неформализованная цель создания АОС (повышение эффективности обучения) и соответствующий ей критерий оценки степени ее достижения (дидактическая эффективность) характеризуют АОС как целостную систему, т.е. являются ее целевыми системными характеристиками. Использование этих целевых системных характеристик для оценки принимаемых в процессе создания АОС проектных решений необходимо предполагает формализацию приведенных выше их качественных формулировок:

          – декомпозицию и структуризацию сформулированных на качественном уровне понятий цели проектирования АОС и критерия оценки степени ее достижения вплоть до выявления частных подцелей, степень достижения которых может быть объективно оценена на основе измерения параметров деятельности и психофизиологического состояния обучающего и обучаемых;

          – обоснование и разработку номенклатуры частных количественных показателей физически измеримых параметров деятельности и психофизиологического состояния обучаемых и обучающего, адекватно отражающих те аспекты их деятельности, которые входят в формулировку целей создания АОС;

          – введение шкалы измерения и системы нормативных показателей, обеспечивающих формализованную и объективную оценку степени достижения каждой из частных подцелей по соответствующим им показателям деятельности и психофизиологического состояния обучаемых;

          – обоснование и разработку интегрального критерия оценки степени достижения цели создания АОС, т.е. интегрального критерия оценки дидактической эффективности обучения, а также методики и программ проведения экспериментальных исследований по его определению.

          Проблема оценки эффективности проектных решений возникает при создании любой системы, а ошибки, допущенные на этом этапе при обосновании и разработке интегрального критерия оценки эффективности, неминуемо приводят к построению неоптимальных, неэффективных или даже неработоспособных систем. Именно поэтому проблема оценки дидактической эффективности требует своего разрешения на самых ранних этапах проведения проектных работ по обоснованию и разработке технологии компьютерного обучения как процесса, полностью определяющего все требования к разрабатываемой АОС, в том числе и чисто технические требования к используемым аппаратно-программным средствам ЭВМ. Место, роль и составляющие компоненты проблемы оценки дидактической эффективности как одной из подцелей разработки технологии компьютерного обучения представлены на рисунке 1.1.1.

          Рис. 1.1.1 База знаний о целях проектирования компьютерной технологии обучения

          На основе проведенного анализа целей, задач и проблем разработки технологии компьютерного обучения необходимо сделать следующие выводы:

          1. Основная цель обучающей деятельности обучающего состоит в обеспечении заданной эффективности обучения. В системах массового обучения заданная эффективность обучения может быть обеспечена только на основе использования ЭВМ для управления процессом обучения. Основной целью проектирования и создания АОС является рост дидактической эффективности обучения.

          2. Достижение основной цели создания АОС предполагает решение следующей иерархии задач:

          – гарантированного достижения всеми обучаемыми заданного качества усвоения программы обучения;

          – достижение каждым из обучаемых созданного качества усвоения наиболее рациональным для него путем, при условии работы обучающего с достаточно большой группой обучаемых;

          – наиболее приемлемое преодоление противоречия между увеличивающимся объемом информации в изучаемой предметной области и относительно фиксированным лимитом времени на ее усвоение;

          – создание для обучающего условий, которые бы при общей интенсификации процесса обучения не требовали от него все большей отдачи физических и моральных сил.

          3. Технологизация процесса обучения является единственным средством, обеспечивающим достижение необходимой дидактической эффективности обучения и как основной цели обучающей деятельности обучающего, и как процесса реализации этой деятельности на основе использования аппаратно-программных средств ЭВМ.

          4. Проблема разработки технологии компьютерного обучения является центральной проблемой проектирования и создания АОС, определяющей как характер всех тактико-технических требований к разрабатываемой системе, так и методологию ее проектирования и разработки. В свою очередь обоснование методологии проектирования АОС необходимо предполагает и включает в себя разработку методологии формализации и технологизации педагогических знаний.

          5. Проблема разработки технологии компьютерного обучения может быть представлена в виде совокупности трех основных взаимосвязанных проблем:

          – проблемы объективной оценки дидактической эффективности обучения;

          – проблемы разработки технологий обучения;

          – проблемы реализации технологии обучения на основе использования аппаратно-программных средств ЭВМ.

          6. Тесный характер взаимных связей частных проблем оценки дидактической эффективности обучения, разработки технологий обучения и их реализации на основе ЭВМ, представленный на рисунке 1.1.1, определяет необходимость обоснования и разработки единой методологии их решения, методологии проектирования и создания АОС.

          1.2. Концепция системы автоматизированного обучения1.2.1. Исходные представления об обучении как объекте проектированияВ современной психолого-педагогической литературе обучение трактуется по-разному: как передача знаний (опыта, культуры) подрастающему поколению; групповая деятельность, включающая преподавание и учение; единая деятельность по воспроизводству культуры; решение педагогических или дидактических задач; управление учебной (познавательной) деятельностью; единство преподавания и учения. Каждая из приведенных трактовок вполне корректна в том случае, если рассматривает определенный аспект обучения. При рассмотрении обучения как передачи опыта и знаний подрастающему поколению подчеркивается его социальная и общественная функции. Представление его как групповой деятельности, как единства преподавания и учения ставит во главу угла структуру обучения как системы. Рассмотрение обучения как управления учебной деятельностью сосредоточивает внимание на механизмах обучения, как общения – на формах функционирования этого механизма, как решения дидактических задач – на способах реализации обучающей деятельности.

          Каждое из приведенных представлений обучения, будучи вполне правомерным и допустимым при описании соответствующего ему аспекта, становится некорректным при рассмотрении иных сторон обучения. Вполне возможное определение обучения как передачи знаний и опыта подрастающему поколению при решении общественно-социальных проблем образования обращается в нонсенс в психологическом плане: знание как идеальное образование не может быть непосредственно передано одним субъектом другому, оно может быть выработано лишь им самим в результате собственной умственной деятельности. Аналогично любая из представленных выше трактовок обучения становится некорректной, если претендует на универсальность его описания. Поэтому принятое для решения задач создания АОС определение обучения должно отвечать необходимому уровню рассмотрения данного понятия и включать в себя ряд взаимодополняющих друг друга трактовок, которые соответствуют следующим требованиям:

          – описывают обучение на уровне взаимодействия обучающего и обучаемого;

          – адекватно отражают все стороны (структуру, механизм, способы, цели и т.д.) этого взаимодействия;

          – не противоречат друг другу на данном уровне рассмотрения понятия обучения.

          Анализ современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы [9, 10, 12, 14, 15, 25, 26, 47, 56, 68, 69, 73, 75, 79, 88, 91, 109, 110, 113, 127, 128, 138, 148, 154] позволяет сделать вывод, что для целей разработки методологии психолого-педагогического проектирования АОС наиболее перспективно представление обучения в виде синтеза двух особых видов деятельности – обучающей и учебной. При этом:

          1. Все компоненты обучения, включая различные знаковые и технические средства, рассматриваются в контексте деятельности обучающего и обучаемого.

          2. Отношения между обучающей и учебной деятельностью представляют особый вид взаимодействия – управление.

          3. Механизмом обучения является происходящее в процессе учебной деятельности присвоение обучаемым знаний, умений и навыков.

          4. Реализация обучающей и учебной деятельностей осуществляется соответственно через решение дидактических и учебных задач.

          5. Формой взаимодействия обучающей и учебной деятельностей и средством управления учебной деятельностью со стороны обучающей является целенаправленное (педагогическое) общение.

          Основное положение о представлении обучения в виде синтеза двух различных видов деятельности означает, что деятельность обучающего и обучаемых возможна только в случае совместного осуществления ими двух принципиально различных видов деятельности – обучающей и учебной. Обучающая деятельность – это деятельность практическая, а учебная – теоретическая. Продукт обучающей деятельности существует независимо от данной деятельности, а в учебной он не может быть отторгнут от нее, поскольку вне субъекта деятельности он не существует. Различия между указанными деятельностями отчетливо выявляются также при сопоставлении их целей и используемых средств. Оба вида деятельности могут быть реализованы только совместно, отсутствие одной из них определяет бессмысленность другой. Часто встречающаяся в дидактике [12, 47] трактовка обучения как единой деятельности, включающей в себя деятельность и обучающего, и обучаемого, не обеспечивает необходимого для решения задач психолого-педагогического проектирования анализа обучения на психологическом уровне.

          Первое из приведенных выше частных положений означает, что любой из компонентов обучения независимо от того, идеальный он (цели, задачи, методы, приемы, способы обучения и т.д.) или материальный (учебники, технические средства обучения и т.д.), должен быть рассмотрен и оценен в контексте обеих видов деятельности. Нарушение этого условия приводит к несостоятельности большинства автоматизированных учебных курсов (АУК) и занятий (АУЗ). Так по данным Е.И. Машбица [73, C.8], следствием недостаточного учета психологических закономерностей учебной деятельности является то, что более 80% имеющихся в обращении обучающих программ дидактически неэффективны, а число дидактически высокоэффективных программ составляет менее 5%.

          Комментируя второе из частных положений, необходимо отметить, что оно определяет иерархию обеих видов деятельности и их взаимоотношение. Учебная деятельность обучаемого является неотъемлемым и одним из основных компонентов обучающей деятельности обучающего. Как учебная деятельность обучаемого не может осуществляться вне обучающей деятельности обучающего, так и обучающая деятельность немыслима без учебной деятельности обучаемого. Трактовка обучения как управления учебной деятельностью обучаемого, осуществляемого обучающим в процессе обучающей деятельности, позволяет охватить все компоненты и все продукты этой деятельности. При рассмотрении обучения как управления принципиальное значение имеет понимание сущности объекта управления. В связи с этим необходимо прежде всего разграничить понятия "учебная деятельность", "учение» и "познавательная деятельность". Особая важность данного разграничения определяется высокими требованиями формализации любых понятий и объектов, используемых при разработке компьютерных технологий обучения. На необходимость различия учения и учебной деятельности указывал еще в 1946 году С.Л. Рубинштейн: "Существует... два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя другие цели. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляемый как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен.» [109, C.416]. Понятие "учение» охватывает более широкий класс явлений, чем происходящие в рамках обучения; проблема учения, как указывает Е.И. Машбиц, – "это проблема не педагогической, а общей психологии» [76, C.47].

          Таким образом, существенным отличием является то, что в учебной деятельности усвоение субъективно новых знаний является прямым ее продуктом, а в иных видах деятельности – побочным. Существенны различия и между понятиями "учебная деятельность» и "познавательная деятельность". Познавательные процессы, происходящие в рамках учебной деятельности обучаемого, не предполагают усвоение им объективно новых знаний, в то время как целью познавательной деятельности, строго говоря, является создание нового знания. Общественный смысл учебной деятельности – это изменения в самом субъекте деятельности. Субъективно новые знания, усвоенные обучаемым в процессе учебной деятельности, в отрыве от него утрачивают свой смысл. И, наоборот, объективно новые знания, полученные субъектом познавательной деятельности, в отрыве от него этот с


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31)


Комментарии
VK
Нажмите, чтобы загружать комментарии...
:)