В соответствии с представленными выше определениями дидактики и на основе сформулированных в настоящем исследовании понятий модельных форм представления содержания обучения, факт наступления состояния обученности у обучаемого определяется фактом представления им изучаемого УЭ в виде, полностью адекватном эталонному. Другими словами, факт предъявления обучаемым эталонного вида модели УЭ является фактом полного достижения целей изучения УЭ или идеального качества его усвоения. В соответствии с приведенными выше требованиями к моделям УЭ, событие предъявления обучаемым эталонного вида соответствующей модели характеризуется получением от обучаемого такого же количества семантической информации (имеется в виду семантическая информация, содержащаяся в логико-смысловой структуре УЭ, и сведения о качестве реализации отдельных операций процедуры решения задачи обучаемым), которое содержится в эталонном виде модели изучаемого УЭ.
Тогда, обученность есть эталонное качество усвоения УЭ, характеризуемое получением от обучаемого количества семантической информации об УЭ, адекватного количеству информации, содержащейся в эталонной модели этого УЭ. Соответственно, степень обученности – это оценка в определенной системе предпочтений обучающего соотношения (адекватности) между количеством семантической информации, содержащейся в предъявленной обучаемым модели УЭ, и тем количеством информации, которое содержится в соответствующей эталонной модели изучаемого УЭ. В соответствии с данными определениями, обученность является максимально возможной, предельной степенью обученности, имеющей в определенной системе предпочтений обучающего наивысшую (наилучшую) оценку.
В приведенных выше определениях понятий обученности и степени обученности в качестве семантической информации, как указывалось выше, рассматривается та информация, которая содержится в структуре рассматриваемого УЭ, и те сведения об отдельных операциях процедур учебной деятельности, которые характеризуют их эффективность. Такой подход полностью соответствует определению понятия семантической информации в теории информационных семантических систем, введенному в разделе 1.3.4. Оба компонента предъявленной обучаемым смысловой информации (семантическая оценка количества информации, содержащейся в структуре предъявленной модели УЭ, и сведения, на основе которых определяется эффективность операций и процедур учебной деятельности в ФМ умения) определяют результативность учебной деятельности обучаемого, т.е. степень ее соответствия сформулированным целям изучения данного УЭ. Тогда, количество семантической информации, содержащееся в предъявленной обучаемым модели УЭ и эталонном виде этой модели, при условии формального задания системы предпочтений обучающего, объективно соответствует введенным выше понятиям (2.4, 2.5) показателя и критерия эффективности, принятым в теории эффективности систем.
В соответствии с (2.4, 2.5) процедура определения количественного значения степени обученности предполагает:
– определение соотношения между количеством семантической информации, полученной от обучаемого, и информацией, содержащейся в эталонной модели УЭ;
– оценку данного соотношения в определенной системе предпочтений обучающего, формально заданной в форме функции доверия вида (2.4).
Поскольку количество семантической информации является количественно измеримым показателем, то для определения соотношения между семантической информацией, содержащейся в эталонной модели УЭ и модели, представленной обучаемым, могут использоваться любые из рассмотренных выше и представленных на рис. 2.1.3 – 2.1.6 функциональных преобразований шкал. В свою очередь, оценка полученного соотношения в системе предпочтений обучающего прежде всего предполагает выявление вида функции доверия (2.4), объективно соответствующего мнению наиболее представительной части преподавателей (обучающих).
Эта же процедура определения количественного значения степени обученности, рассматриваемая с позиций системно-информационного анализа [30, 31] представляет собой процедуру расчета количества прагматической информации, содержащейся в модели УЭ, представленной обучаемым. Действительно, в соответствии с введенным выше определением, прагматическая оценка смысловой информации – это оценка ценности (полезности) данной информации для достижения целей функционирования системы, которая определяется на основе расчета неупорядоченности и неорганизованности ее функционирования по принятым количественным показателям, характеризующим степень достижения целей системы. Если вид функции ценности (полезности) информации, на основе которой определяется количество прагматической информации, объективно соответствует системе предпочтений обучающего, а другими словами, если функция ценности информации является функцией доверия, то и оценка количества прагматической информации является оценкой эффективности обучения.
Таким образом, оценка степени обученности обучаемого есть оценка эффективности обучения по его результату. При условии соответствия функции ценности (полезности) информации системе предпочтений обучающего, степень обученности может быть измерена количеством прагматической информации, содержащейся в модели УЭ, представленной обучаемым. Тогда поиск конкретных формальных форм модельного представления понятия степени обученности сводится к разработке таких формальных моделей расчета количества прагматической информации, которые соответствуют объективно сложившейся системе предпочтений обучающих в отношении результатов обучения.
Если F(Iу,Iэ) – функция, определяющая соотношение между усвоенной обучаемым семантической информацией (Iу) и информацией (Iэ), содержащейся в эталонной модели УЭ, то прагматическая оценка полученной от обучаемого информации определится выражением
где: IП – оценка степени обученности обучаемого (количество прагматической информации в представленной им модели УЭ); K[F(Iу,Iэ)]– функция ценности (полезности) семантической информации в отношении целей обучения (функция доверия).
Определение вида функций K,F и составляет задачу разработки модельной формы представления оценки степени обученности, являющейся оценкой эффективности обучения по достигнутому результату.
В виде (2.55) оценка прагматической информации формально соответствует введенному в теории эффективности систем понятию (2.4, 2.5) критерия эффективности. Однако, вопрос постановки этого критерия эффективности в соответствие одному из трех видов деятельностей, составляющих обучение, требует дополнительного исследования и обоснования.
2.1.4. Частные показатели и критерий эффективности функционирования системы обученияСформулированные выше модельные формы представления основных понятий дидактики, определяющие эффективность обучения, позволяют на основе квантификации целей деятельностей, составляющих обучения, обосновать критерии эффективности учебной деятельности обучаемого, деятельности обучения и обучающей деятельности обучающего, а также всего обучения в целом. В рамках сформулированных выше модельных форм понятий дидактики степень обученности обучаемого представляет собой результат обучения и может рассматриваться в качестве критерия эффективности обучения по его результату, достигнутому обучаемым в условиях данной системы обучения.
В условиях реального процесса обучения степень обученности обучаемого зависит от влияния всех трех видов деятельности, составляющих обучение, как факторов, определяющих его результативность. Тогда, степень обученности может рассматриваться в качестве критерия эффективности учебной деятельности обучаемого только будучи соотнесенной с определенными характеристиками деятельности обучающего (определенными функциональными и структурными характеристиками рассматриваемой системы обучения). Другими словами, степень обученности как критерий учебной деятельности является не абсолютной характеристикой обучаемого, а характеристикой его учебной деятельности в данной системе обучения. Как предельный, эталонный показатель эффективности учебной деятельности обучаемого, зависящий только от его свойства обучаемости, степень обученности выступает в условиях "идеальной» деятельности обучающего. Но тогда, в соответствии с сформулированным выше определением понятия обучаемости, само это свойство и определяет степень его обученности. Значит, сформулированная в определенной системе предпочтений обучающего оценка обучаемости обучаемого и является эталонной оценкой эффективности его учебной деятельности, оценкой его предельных способностей к усвоению УЭ определенной трудоемкости. В условиях рассматриваемой системы обучения, системоформирующим фактором которой является целеустремленность обучающего и обучаемых на достижение целей обучения, снижение эффективности учебной деятельности обучаемого относительно ее эталонного значения может определяться только структурно-функциональными характеристиками самой системы обучения, т.е. структурой информационных связей между обучающим и обучаемыми, а также характеристиками деятельности обучающего.
Таким образом, критерием эффективности учебной деятельности обучаемого является оценка в определенной системе предпочтений обучающего проявления обучаемости данного обучаемого. Значения критерия эффективности учебной деятельности обучаемого в чистом виде могут быть получены в условиях "идеальной» деятельности обучающего как оценки той степени обученности обучаемого, которая наступает в результате предъявления ему нового УЭ определенной трудоемкости усвоения. Полученные в результате предъявления новых УЭ в условиях "идеальной» деятельности обучающего оценки усвоенной обучаемый семантической информации являются экспериментальными данными для определения вида функции обучаемости (2.53) данного обучаемого.
Тогда критерий эффективности учебной деятельности обучаемого в цикле обучения, состоящем из одного цикла обращения учебной информации, может быть представлен в виде количественно измеримого и эквивалентного обучаемости (a) показателя Куд, определяемого в условиях "идеальной» деятельности обучающего:
где: Kуд – критерий эффективности учебной деятельности обучаемого (КудI[0,1]); Iу – часть семантической информации об УЭ (УО), усвоенная обучаемым с первого предъявления УЭ в условиях "идеальной» деятельности обучающего; Iэт – количество семантической информации, содержащейся в эталонной (нормативной) модели УЭ; a – значение функции (2.53) в точке Iэт, определяющее абсолютную способность обучаемости обучаемого в отношении УЭ с трудоемкостью усвоения Iэт.
Достижение предельно высокой эффективности учебной деятельности Куд=1 равнозначно проявлению обучаемым свойства абсолютной обучаемости a=1. Снижение Куд относительно соответствующего значения a определяется спецификой деятельности обучающего.
В условиях реального обучения, когда цикл обращения учебной информации, тем более цикл обучения, реализуются неоднократно в условиях, которые могут слабо соответствовать "идеальным» для данного обучаемого, критерий (2.56) теряет свой прямой смысл как критерий оценки обучаемости обучаемого, но сохраняет свой смысл и свою ценность как критерий результативности обучения в условиях данной системы обучения. В последнем случае критерий (2.56) объективно отражает степень обученности обучаемого в отношении УЭ (УО), достигнутую в данной системе обучения.
Таким образом, степень обученности обучаемого, определяемая формулой (2.56) как отношение усвоенного обучаемым количества семантической информации об УЭ (Iу) к тому количеству семантической информации об УЭ (Iэт), которое содержится в эталонной (нормативной) модели УЭ, является критерием эффективности учебной деятельности обучаемого в рассматриваемой системе обучения.
Переходя к анализу возможных форм модельного представления понятий эффективности обучения в отношении деятельности обучающего (обучающей деятельности и деятельности обучения), в соответствии с принятой в теории эффективности систем методологией необходимо прежде всего произвести квантификацию целей деятельности обучающего, т.е. возможно более четко и конкретно сформулировать цели деятельности обучения и обучающей деятельности. Предварительно можно отметить, что основная сложность раздельного анализа эффективности двух вышеуказанных компонентов деятельности обучающего (обучающей деятельности и деятельности обучения) заключается в их проявлении в виде единого обучающего воздействия на обучаемого. В связи с данной особенностью проявления результатов обучающей деятельности и деятельности обучения в виде единого обучающего воздействия в современной дидактике, хотя и декларируется разделение понятий этих двух деятельностей обучающего (в частности в [12]), но при практической формулировке задач оценки их эффективности эти деятельности не разделяются. Постановка задачи оценки эффективности деятельности обучающего (оценки эффективности обучения) в современной педагогической литературе формулируется только как задача оценки эффективности единого обучающего воздействия. Такая формулировка задачи оценки эффективности деятельности обучающего (обучающей системы), если и может считаться удовлетворительной в отношении системы обучения как гуманоидной системы то в отношении САО она не правомерна в связи с возможной реализацией этих двух деятельностей различными подсистемами АОС и КОС. Так деятельность обучения в рамках АОС может быть возложена на обучающего, а обучающая деятельность – на КОС, и наоборот. Поэтому решение задач психолого-педагогического проектирования АОС (КОС) требует разделения понятий и оценок эффективности деятельности обучения и обучающей деятельности, выявления закономерностей их влияния на оценку эффективности результирующего обучающего воздействия.
В основу решения данной нетривиальной для современной педагогики задачи раздельной оценки эффективности деятельности обучения и обучающей деятельности были положены следующие известные (см. раздел 2.1.2) положения дидактики:
– при определении дидактической эффективности (эффективности обучения) в качестве оцениваемого объекта в дидактике рассматривается кооперативная деятельность обучения, а не индивидуальные деятельности обучающего и обучаемых;
– действие обучения есть действие по организации взаимодействия между обучающей и учебной деятельностями;
– действие обучения в дидактике рассматривается как синтез двух действий (обучающего и учебного), как целенаправленное преобразование обучающей и учебной деятельностей;
– теоретическая система деятельности обучения в дидактике формулируется в виде цикла деятельности обучения или цикла обучения;
– трактовка цикла обучения в дидактике отличается от соответствующего представления о цикле обращения информации в процессах управления: цикл обучения считается завершенным только после получения информации, подтверждающей необходимую результативность предыдущего обучающего воздействия и переход системы взаимодействия обучающей и учебной деятельностей в новое состояние;
– длительность цикла обучения в дидактике рассматривается как количественный показатель эффективности деятельности обучения;
– оценка степени обученности обучаемого, являясь оценкой эффективности обучения по его результату, непосредственно не отражает влияния качественных и количественных характеристик деятельности обучающего на достигнутые результаты обучения;
– соотношение деятельностей обучаемого и обучающегося в рамках кооперативной деятельности обучения определяется пассивным характером деятельности обучаемого и активным характером деятельности обучающего: равнозначимыми компоненты деятельности обучения эти деятельности выступают только в формулировке дидактической ситуации как исходного предмета дидактической задачи, а определение требований этой задачи, способа ее решения и реализация процедуры решения является прерогативой обучающего;
– деятельность обучающего реализуется в двух предметных областях человеческих знаний: деятельность обучения определяется знаниями в предметной области педагогики (дидактика, педагогическая психология), а обучающая деятельность – знаниями в предметной области изучаемой научной (учебной) дисциплины.
Решение задачи раздельной оценки эффективности деятельности обучения и обучающей деятельности в соответствии с методологией теории эффективности систем требует проведения квантификации целей деятельности обучающего. Однако, квантификация целей деятельности обучающего на основе использовавшегося в отношении учебной деятельности дедуктивного способа формирования структуры дерева целей затруднена в связи с тем, что все понятия эффективности в дидактике формулируются в отношении обучающего воздействия, характеризующего деятельность обучающего в целом. Понятия деятельности обучения и обучающей деятельности в современной дидактики лишь декларируются, а какие-либо положения в отношении их эффективности отсутствуют вообще. В данных условиях для формулировки понятий эффективности деятельности обучения и обучающей деятельности возможен лишь индуктивный способ формирования структуры дерева целей. Данный способ заключается в том, что деятельность обучающего в цикле обучения представляется на абстрактно-обобщенном дидактическом уровне в виде алгоритмизированной процедуры, т.е. в виде определенной последовательности эффективных (квазиэффективных) операций; вся совокупность этих операций по определенному признаку разделяется на операции, относящиеся к деятельности обучения и обучающей деятельности; а уже затем, на основе каждой из двух совокупностей операций (их целей) формулируются цели и критерии эффективности этих двух деятельностей обучающего.
Разработка обобщенного алгоритма деятельности обучающего в цикле обучения является компонентом третьей задачи психолого-педагогического проектирования АОС, задачи разработки алгоритмов функционирования и функциональной структуры САО (АОС). В соответствии с результатами проведенного в разделе 1.3.4 анализа возможных методов решения основных задач психолого-педагогического проектирования АОС наиболее перспективной для решения данной задачи является методика эргономического проектирования обобщенного структурного метода формализации процессов функционирования антропотехнических (эргатических) систем [13, 34, 35]. Реализация данной методики эргономического проектирования для разработки функциональной структуры и алгоритма деятельности обучающего в цикле обучения на абстрактно-обобщенном уровне дидактики предполагает [34, 35]:
– реализацию указанной методики эргономического проектирования в отношении деятельности обучающего в цикле обучения в основных дидактических системах, используемых в практике обучения, и разработку соответствующих функциональных структур и алгоритмов (квазиалгоритмов) этой деятельности;
– анализ полученных функциональных структур деятельности обучающего в целях выявления типовых функциональных единиц (основных операций) этой деятельности;
– разработку обобщенной функциональной структуры и алгоритмов деятельности обучающего (функционирования обучающей системы) в цикле обучения.
Проведенные в соответствии с вышеуказанными положениями методики эргономического проектирования исследования типовых функциональных структур деятельности обучающего в различных дидактических системах [96,97,98] позволили разработать алгоритм деятельности обучающего [99], сформулированный на абстрактно-обобщенном уровне дидактики. В обобщенном виде данный алгоритм (квазиалгоритм) представлен на рис. 2.1.13. В соответствии с приведенным выше положением дидактики деятельность обучения осуществляется в предметной области педагогической науки, а обучающая деятельность – в предметной области изучаемой учебной дисциплины. На основании данного положения в обобщенном алгоритме деятельности обучающего выделены функции методиста-дидакта и соответствующие им процедуры деятельности, осуществляемые в предметной области педагогики, а также функции специалиста предметной области и соответствующие им процедуры деятельности, осуществляемые в предметной области изучаемой учебной дисциплины. Соответственно процедуры деятельности, обеспечивающие реализацию функций методиста-дидакта. составляют деятельность обучения, а процедуры, обеспечивающие реализацию функций обучающего как специалиста предметной области, – обучающую деятельность.
При индуктивном способе формирования дерева целей цель более высокого уровня иерархии формулируется на основе синтеза составляющих ее подцелей. Реализация данной процедуры синтеза подцелей в цель более высокого уровня иерархии существенно упрощается, если известна, хотя бы на качественном уровне, формулировка соответствующей задачи, решаемой на данном уровне иерархии целей деятельности. В педагогике с деятельностью обучающего связываются понятия педагогической, дидактической и коммуникативной задач. Понятие педагогической задачи предполагает включение в требование задачи как целей обучения, так и целей воспитания. "Педагогическую задачу можно определить как осознаваемую педагогом проблемную ситуацию, связанную с необходимостью перевести учащихся с одного уровня воспитанности, обученности (состояние а) по наиболее оптимальному пути, ведущему к цели, в другое состояние (состояние В)» [50, С.27]. Понятие дидактической задачи по отношению к задаче педагогической является видовым. "Дидактические задачи связаны с процессом воспитания, образования и обучения учащихся с помощью специальных форм учебной работы в условиях системы предписаний и ограничений со стороны учебного плана, программ, учебников, расписания и общего режима работы школы» [50,С.30]. «Дидактические задачи – это задачи управления учением» [50,С.143]. «Дидактические задачи – это задачи обучающего, направленные на достижение целей обучения в узком смысле» [73,С.73]. Понятие коммуникативной задачи формулируется как понятие "задачи совершенствования знаний одного субъекта – реципиента другим субъектом – решателем коммуникативной задачи» [6,С.87]. Требование коммуникативной задачи для ее решателя (обучающего) формулируется как требование формирования изучаемого объекта и его представления субъекту – реципиенту (обучаемому) в виде, обеспечивающем решение последним познавательной задачи в отношении этого изучаемого объекта. Приведенные выше формулировки задач, решаемых обучающим в цикле обучения, не позволяют даже на качественном уровне выделить в них подзадачи, относящиеся непосредственно к деятельности обучения и обучающей деятельности.
Рис. 2.1.13. Обобщённая алгоритмизированная процедура деятельности обучающего в цикле обучения
Для формулировки на основе данных педагогики общей задачи, решаемой обучающим в рассматриваемом (см.рис.2.1.13) цикле обучения, и выделении в ней подзадач, решаемых в процессе деятельности обучения и обучающей деятельности, необходимо прежде всего оценить соответствие приведенного на рис. 2.1.13 алгоритма деятельности обучающего понятию цикла обучения (дидактического цикла). Наиболее точно и четко понятие цикла обучения и его структуры в педагогической науке сформулировано в работах Н.Ф. Талызиной [129], В.В. Краевского и И.Я. Лернера [48, 134]:
– "дидактический цикл – это структурная единица процесса обучения, обладающая всеми его качественными характеристиками, выполняющая функцию максимально полной организации усвоения (в данных условиях) фрагмента содержания образования» [134, С.146];
– дидактический цикл – это "необходимая совокупность действий обучающего и учащегося, которая приводит последнего к усвоению определенного фрагмента содержания обучения с заранее заданными показателями, т.е. к достижению поставленной цели» [129, С.92-93];
– "дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную систему, основанную на совместной работе всех его звеньев и служащую для организации усвоения учащимися фрагмента учебного материала» [134, С.147];
– "роль преподавания в цикле обучения состоит в том, что оно обеспечивает введение в него содержания образования, организацию его усвоения» [134, С.147];
– структура цикла обучения включает пять структурных звеньев: "1) постановка общей дидактической цели и принятие ее учащимися; 2) предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие; 3) организация и самоорганизация учащихся при применении нового учебного материала до оптимального его уровня (в данных условиях); 4) организация обратной связи, контроль за усвоением содержания учебного материала и самоконтроль; 5) подготовка к работе учащихся вне школы» [134, С.157].
Анализ соответствия представленного на рис. 2.1.13 алгоритма деятельности обучающего в цикле обучения представлениям о цикле обучения (дидактическом цикле) современной дидактической науки позволяет сделать вывод, что рассматриваемый алгоритм действительно является формализованной, модельной формой отображения основных положений педагогики в отношении деятельности обучающего в цикле обучения. Единственным структурным отличием рассматриваемого алгоритма от принятой в дидактике структуры цикла обучения является отсутствие в нем процедуры "1) постановки общей дидактической цели и принятии ее учащимися". Данная процедура специфической мотивации обучаемых предшествует образованию рассматриваемой системы обучения, успешность ее реализации является условием и системоформирующим фактором образования системы обучения, поэтому, как указывалось выше, в настоящем исследовании она не рассматривается. Процедура "5) подготовки к работе учащихся вне школы» в рамках приведенного на рис.2.1.13 алгоритма может рассматриваться в виде незавершенного цикла обучения или цикла обучения с определенной временной задержкой реализации отдельных процедур. Адекватность рассматриваемого алгоритма основным положениям педагогики в отношении цикла обучения позволяет произвести сравнительный анализ данного алгоритма и основных понятий педагогики о задачах, решаемых обучающим в цикле обучения. Поскольку решение задач специфической мотивации обучаемых предшествует образования рассматриваемой системы обучения, а решение целого ряда задач неспецифической мотивации обучаемых в процессе обучения является целью проектирования учебно-воспитательного процесса (процесса рационального использования АОС), но не целью психолого-педагогического проектирования АОС (КОС), то анализу подлежит лишь соотношение понятий дидактической и коммуникативной задач.
В развиваемой в рамках дидактики теории учебных задач [6] коммуникативная задача, решаемая обучающим, по уровню иерархии в дереве целей обучения рассматривается как одноуровневая с познавательной задачей, решаемой обучаемым. Соответственно и обучение как кооперативная групповая деятельность при задачном подходе трактуется как деятельность обучающего и обучаемого по решению взаимосвязанных коммуникативных и познавательных задач. Так как рассматриваемый алгоритм (см.рис.2.1.13) деятельности обучающего является лишь частью общей структуры цикла обучения, которая состоит из взаимосвязанных алгоритмов деятельности обучающего и деятельности обучаемого, то для ясности понимания этой взаимосвязи и самой обучающей деятельности при заданном подходе к ее описанию необходимо прежде всего кратко остановиться на понятии познавательной задачи, решаемой обучаемым. Познавательная задача в самом общем смысле – это отнесенная к некоторому решателю задача совершенствования знания, которым он обладает. В теории учебных задач [6, С.72-80] отмечаются следующие специфические особенности познавательных задач:
– исходный предмет познавательной задачи представляет сочетание двух компонентов – моделей знания (первый компонент представляет уже усвоенные обучаемым УЭ, а второй – не усвоенные, но частично известные обучаемому УЭ);
– требование познавательной задачи предусматривает перевод компонентов исходного предмета задачи, являющихся моделями неизвестных УЭ, в разряд моделей известных УЭ (эти УЭ образуют искомый предмет задачи);
– решение познавательной задачи – это такое воздействие на ее исходный предмет, в результате которого он оказывается содержащим достаточно полную прямую информацию об искомом предмете.
Необходимо отметить, что в теории учебных задач "принят подход, согласно которому, для достаточной полноты информации требуется, во-первых, ее достаточный объем и, во-вторых, ее достаточная адекватность» [6, С.76], такой же подход использован и в настоящем исследовании для оценки семантической информации в представленном обучаемым УЭ, что еще раз подтверждает соответствие обоснованных выше понятий моделей УЭ и их оценок данным педагогической науки.
В деятельности обучающего взаимосвязанным с понятием познавательной задачи является понятие коммуникативной задачи. Предметом коммуникативной, как и познавательной задачи является нуждающееся в усовершенствовании знание, причем структура этого предмета в его исходном состоянии полностью совпадает с исходным предметом познавательной задачи. Отличие коммуникативной задачи от познавательной состоит в ее требовании и решении. Если требование познавательной задачи формулируется как требование усвоения эталонной модели УЭ самим решателем задачи, то требование коммуникативной задачи – усвоение этой же эталонной модели не самим решателем (обучающим), а некоторым субъектом – реципиентом (обучаемым). Соответственно решение коммуникативной задачи трактуется как такое воздействие на предмет задачи, которое обеспечивает решение субъектом – реципиентом (обучаемым) соответствующей познавательной задачи. "Критерием решения коммуникативной задачи является достижение достаточной условной полноты информации, несомой знанием субъекта-реципиента, причем за эталонное принимается знание решателя коммуникативной задачи» [6, С.87], что соответствует обоснованному выше критерию (2.56) оценки эффективности учебной деятельности обучаемого.
В соответствии с приведенными выше определениями процедура решения коммуникативной задачи есть процедура всей деятельности обучающего в цикле обучения, т.е. весь алгоритм деятельности обучающего, представленный на рис. 2.1.13. Рассмотрим процедуру решения коммуникативной задачи как совокупность процедуры нахождения способа ее решения и процедуры реализации этого способа решения. С позиций теории задач обе эти процедуры являются процедурами решения подзадачи нахождения способа решения и подзадачи реализации способа решения. В соответствии с введенным выше определением понятия способа решения задачи как любой процедуры, способной при ее осуществлении решателем обеспечить решение задачи, способом решения коммуникативной задачи является процедура, составляющая собой такую реализуемую обучающим последовательность операций с УЭ, которая обеспечивает наиболее полное усвоение этого УЭ обучаемым, т.е. алгоритм реализации определенного вида обучающего воздействия. Таким образом, задача выбора (разработки) алгоритма реализации обучающего воздействия (способа обучения) вне зависимости от изучаемой учебной дисциплины определяется закономерностями предметной области дидактики, использующей данные педагогической психологии и определяющей специфические черты методики преподавания конкретной учебной дисциплины. Из используемых в педагогической литературе понятий и терминов рассматриваемой подзадаче наиболее полно соответствует термин "дидактическая задача". Однако, понятие дидактической задачи в педагогике, как было показано выше, определяется более широко. Так, даже Е.И. Машбиц, определяя понятие дидактической задачи как задачи "достижения учебных целей в узком смысле» [73, С.73], хотя и считает основными ее компонентами построение модели обучаемого, определение основных этапов его учебной деятельности и выбор обучающих воздействий, но расширяет решение дидактический задачи до реализации обучающих воздействий и диагностики их результативности [75, С.107-112], т.е. до понятия коммуникативной задачи. В связи с этим введем понятие "собственно дидактическая задача". Собственно дидактическая задача – это подзадача коммуникативной задачи, заключающаяся в нахождении способа ее решения, т.е. в разработке (выборе) алгоритма реализации обучающего воздействия (приема, способа обучения). Решение собственно дидактической задачи осуществляется в предметной области дидактики, а процедура ее решения представляет собой деятельность обучения как деятельность по организации взаимного соответствия обучающей деятельности обучающего учебной деятельности обучаемого. Продуктом деятельности обучения является определенный алгоритм реализации обучающего воздействия.
Следующей подзадачей коммуникативной задачи является задача реализации способа ее решения, т.е. того алгоритма обучающего воздействия, который был определен в результате решения собственно дидактической задачи. Как известно, любой из рассматриваемых в дидактике методов, приемов и способов обучения (алгоритмов реализации обучающих воздействий) может быть применен только на конкретном учебном материале, т.е. в том случае, когда он представлен в виде последовательности тех отображений изучаемого УЭ, которые являются результатами операций, составляющих данный алгоритм. Указанные преобразования и отображения УЭ осуществляются уже не в области педагогики, а в предметной области изучаемой учебной дисциплины и составляют обучающую деятельность обучающего. Тогда, подзадача реализации способа решения коммуникативной задачи есть задача управления и отображения изучаемого УЭ. С позиций теории управления процесс решения этой задачи есть процесс управления изучаемым УЭ, включающий в себя: а) процедуры перевода операций алгоритма реализации обучающего воздействия с языка дидактики на язык изучаемой предметной области; б) процедуры осуществления управляющих воздействий на изучаемый УЭ. Т.е. обучающая деятельность обучающего есть деятельность по управлению изучаемым УЭ, а ее продукт – та последовательность отображений УЭ, которая предъявляется обучаемому.
Таким образом, деятельность обучающего в цикле обучения может быть представлена следующей иерархией решаемых ею задач:
– коммуникативной задачи, охватывающей всю деятельность обучающего в цикле обучения;
– собственно дидактической задачи, являющейся подзадачей нахождения способа решения коммуникативной задачи и охватывающей деятельность обучения, которая осуществляется в предметной области дидактики;
– задачи управления и отображения изучаемого УЭ, являющейся подзадачей реализации способа решения коммуникативной задачи и охватывающей обучающую деятельность, которая осуществляется в предметной области изучаемой учебной дисциплины.
В соответствии с определенной выше иерархией решаемых обучающим задач, обеспечивающей формальное разделение процедур деятельности обучения и обучающей деятельности, и на основе представленной на рис. 2.1.13 обобщенной алгоритмизированной процедуры деятельности обучающего в цикле обучения сформулируем цели деятельностей обучающего и соответствующие им подцели.
Рассмотрим деятельность обучения как деятельность обучающего по решению собственно дидактической задачи и сформулируем подцели этой деятельности как совокупность требований этой задачи. Общее требование собственно дидактической задачи и соответствующая ему общая цель деятельности обучения были сформулированы выше как разработка (выбор) алгоритма реализации обучающего воздействия. На основе анализа целей отдельных операций и процедур алгоритма реализации деятельности обучения (см. правую часть алгоритма на рис. 2.1.13) можно утверждать, что общее требование собственно дидактической задачи будет выполнено при условии выполнения следующих частных требований:
1. Требования разработки рациональной дидактической стратегии изучения рассматриваемого УЭ, заключающейся в разделении УЭ на ряд УО, трудоемкость которых обеспечивает их усвоение данным обучаемым с первого предъявления, и в установлении последовательности предъявления этих УО обучаемому.
2. Требования определения активности субъектов обучения (обучаемого и обучающего) в данном цикле обращения учебной информации или адекватного ему требования определения одного из двух основных типов обучающего воздействия (педагогически направленное воспроизведение обучающим фрагмента обучающей информации, выдача обучаемому учебной задачи).
3. Требования определения (разработки) на основе данных о специфике учебной деятельности данного обучаемого частного приема, способа реализации выбранного типа основного обучающего воздействия (алгоритма реализации обучающего воздействия).
Смысл первого требования заключается в безусловной необходимости учета в деятельности обучающего конкретных проявлений той фундаментальной закономерности учебной деятельности любого обучаемого, которая представлена на рис. 2.1.12 и формально определяется формулами 2.53 и 2.54. На качественном уровне данная закономерность определяет, что, чем больше трудоемкость УЭ, тем меньше свойство обучаемости обучаемого и ниже качество усвоения УЭ. Разделение изучаемого УЭ на определенное количество УО обеспечивает снижение трудоемкости усвоения УЭ обучаемым: УЭ с высокой трудоемкостью усвоения представляется обучаемому в виде определенной последовательности УО значительно меньшей трудоемкости, что обеспечивает большее проявление свойства обучаемости в отношении этих УО и повышает качество их усвоения. Сам же УЭ представляется как система, в которую уже усвоенные обучаемыми УО входят в качестве элементов. Однако, в соответствии с данными педагогики и практики обучения такое деление УЭ не может быть беспредельным по следующим причинам:
– при делении УЭ на множество УО, трудоемкость которых обеспечивает безусловное их усвоение с первого предъявления обучаемому, обучение теряет свое развивающее значение, т.е. оно не обеспечивает развитие познавательных возможностей обучаемого;
– деление УЭ снижает эффективность деятельности обучающего, т.к. предъявление УЭ в виде последовательности УО требует оценки качество усвоения каждого УО сначала отдельно, а затем в составе УЭ;
– деление УЭ на УО должно соответствовать смысловой структуре УЭ, т.е. обеспечивать целостность отдельных понятий, составляющих изучаемое понятие, а значит не может быть беспредельным.
Таким образом, разделение УЭ на определенное количество УО обеспечивает лучшее проявление свойства обучаемости обучаемых и необходимое качество усвоения ими отдельных УО с первого предъявления, но существенно увеличивает трудоемкость деятельности обучающего, снижая ее эффективность, и не обеспечивает развитие познавательных способностей обучаемых. С другой стороны, предъявление обучаемым УЭ (УО) с трудоемкостью, существенно превышающей их познавательных возможности, приводит к низкому проявлению свойства обучаемости, в результате чего необходимое качество усвоения УЭ (УО) с первого предъявления не достигается, завершение цикла обучения требует неоднократной реализации циклов обращения учебной информации, что снижает эффективность деятельности и обучающего, и обучаемого. Значит смысл разработки рациональной дидактической стратегии изучения УЭ заключается в определении из всего множества допустимых разбиений УЭ на совокупности УО варианта разбиения, обеспечивающего оптимальное сочетание проявления обучаемости данного обучаемого (качества усвоения УЭ) с тем количеством семантической информации об УЭ, которое должно быть ему предъявлено обучающим для достижения заданного качества усвоения УЭ.
Пусть для данного УЭ определено множество вариантов {Ri} его разбиения, обладающих свойством
т.е. каждый вариант Ri представляет собой допустимое разбиение УЭ на определенное число (j) УО, совокупностькоторых составляет изучаемый УЭ, и для каждого из рассматриваемых УОj известна трудоемкость его усвоения, которая измеряется семантической информацией (Iэтj), содержащейся в его структуре. Пусть задана функция (2.53) обучаемости данного обучаемого и известна зависимость (2.54), определяющая качество усвоения каждого УО (количество усвоенной семантической информации Iy) в зависимости от количества семантической информации Iв об УО, выданной обучаемому. Тогда рациональность дидактической стратегии определяется соотношением двух показателей:
– прогнозируем
