Поэтому высшим учебным заведениям в целях обеспечения академической свободы следует гарантировать работу на занимаемой должности в данной профессии, поскольку это отвечает интересам как высшего образования, так и преподавательских кадров. Такие гарантии обеспечивают даже в случае организационных изменений в рамках высших учебных заведений.
Аттестация и оценка работы преподавательских кадров высших учебных заведений является неотъемлемой частью преподавательского, учебного и научно-исследовательского процесса. Она проводится только на основе академических критериев в отношении выполнения научно-исследовательских, преподавательских и других профессиональных обязанностей как они определяются профессиональными требованиями.
В процессе аттестации должным образом учитываются трудности, связанные с определением индивидуальных способностей, которые редко проявляются в постоянной и неизменной форме. В тех случаях, когда проведение аттестации связано с любого рода непосредственной оценкой работы преподавательских кадров высших учебных заведений студентами или коллегами-преподавателями, или администраторами, такая оценка должна быть объективной, а ее критерии и результаты доводились бы до сведения заинтересованного лица. Преподавательские кадры высших учебных заведений имеют право обжаловать в беспристрастном органе результаты оценки, которые они считают несправедливыми.
Каждому преподавателю высшего учебного заведения предоставляются достаточные правовые гарантии на любой стадии дисциплинарной процедуры, включая увольнение, и в частности:
– право быть информированным в письменном виде о предъявляемых обвинениях и об основаниях для таких обвинений, а также о принятых решениях и об юридических основаниях этих решений;
– право на беспрепятственный доступ к показаниям по делу, выступать в свою защиту и иметь достаточно времени для ее подготовки;
– право подачи апелляции в конкретно указанные и беспристрастные органы и организации, решение которых является окончательным и имеет обязательную силу.
Высшим учебным заведениям важно признавать, что увольнение допускается только по обоснованным и достаточным причинам, касающимся профессиональных норм поведения. В частности, это может быть связано с явной некомпетентностью, систематическим пренебрежением должностными обязанностями, подделкой или фальсификацией результатов научных исследований, серьезными финансовыми нарушениями, сексуальным или другим домогательствам в отношении учащихся, коллег или других представителей академического сообщества или высказыванием серьезных угроз в их адрес, или извлечением незаконной выгоды из учебного процесса, например, путем фальсификации свидетельств, дипломов и степеней в обмен на денежное вознаграждение, либо другие услуги или путем вымогательств в целях получения финансовых или других материальных услуг от подчиненных или коллег в обмен за сохранение работы.
По просьбе заинтересованного лица решение об увольнении может повторно рассматриваться независимым судом в составе коллег по профессии. Заинтересованное лицо должно иметь право обжаловать решение об увольнении в независимых, внешних органах, таких как арбитраж или суд, решение которых является окончательным и имеет обязательную силу.
Условия работы и все вопросы, касающиеся условий занятости преподавательских кадров высших учебных заведений определяются путем добровольного процесса переговоров между организациями, представляющими преподавательские кадры высших учебных заведений, и работодателями преподавателям высших учебных заведений. Создается соответствующий механизм, согласующийся с конвенциями Международной организации труда и обеспечивающий преподавательским кадрам высших учебных заведений право на ведение через свои организации переговоров с государственными или частными работодателями. В случае исчерпания всех возможностей процедуры, установленной для этих целей или неудачи переговоров между сторонами, организации преподавательских кадров высших учебных заведений имеют право предпринимать другие шаги по защите своих законных интересов.
Высшим учебным заведениям следует принимать все меры, обеспечивающие преподавательским кадрам высших учебных заведений доступ к беспристрастному рассмотрению жалоб и арбитражному разбирательству или эквивалентной процедуре в целях урегулирования с работодателями споров, касающихся условий занятости, оклада, рабочей нагрузки, пособия по социальному страхованию, охраны здоровья и обеспечения безопасности, отпусков и нерабочих дней.
Высшим учебным заведениям важно принимать все возможные в финансовом плане меры для обеспечения преподавательских кадров высших учебных заведений достаточной заработной платой, с тем чтобы они могли полностью посвятить себя выполнению своих обязанностей и уделять необходимое время непрерывному повышению квалификации и периодическому обновлению знаний и навыков, имеющих важное значение на этой ступени обучения. Оклады преподавательских кадров высших учебных заведений должны отражать значение высшего образования, а следовательно, и преподавательских кадров высших учебных заведений для общества, а также соответствовать различного рода обязанностям, которые возлагаются на них с самого начала профессиональной деятельности. Установленные оклады преподавательским кадрам высших учебных заведений обеспечивают им самим и членам их семей достаточный уровень жизни, а также возможность продолжать образование или заниматься культурной или научной деятельностью, повышая таким образом свою профессиональную квалификацию. Безусловно, оклады отражают то, что некоторые должности требуют более высокой квалификации и опыта и связаны с большей ответственностью.
Оклады выплачиваются регулярно и своевременно, периодически пересматриваются с учетом таких факторов, как рост стоимости жизни, повышение жизненного уровня в результате роста производительности труда или общая тенденция к повышению уровней заработной платы или окладов.
Оплата труда преподавательских кадров высших учебных заведений должна осуществляться на основе шкалы окладов, установленной по соглашению с организациями, представляющими преподавательские кадры высших учебных заведений. Труд квалифицированных преподавателей высших учебных заведений, проходящих испытательный срок или работающих на временной основе, ни при каких обстоятельствах не оплачивается по более низким ставкам, чем те, которые установлены для штатных преподавателей той же ступени высшего образования. Без предварительных консультаций с организациями, представляющими преподавательские кадры высших учебных заведений и согласия с их стороны, не допускается введение или применение в целях установления окладов какой-либо системы оценки работников по их заслугам.
Рабочая нагрузка преподавательских кадров высших учебных заведений должна быть обоснованной и справедливой, позволяла бы им эффективно выполнять свои функции и обязанности по отношению к учащимся, а также свои обязательства в области научной работы, исследований или академической административной деятельности, давала бы возможность получать справедливое и обоснованное дополнительное вознаграждение тем, от кого требуется ведение преподавательской работы сверх обычной нагрузки.
Принципы коллегиальности включают академическую демократию, совместную ответственность, политику участия всех заинтересованных лиц в процессах принятия решений и их выполнения, а также развитие консультативных механизмов. Коллегиально необходимо принимать решения, касающиеся управления и определения политики в области образования учебных программ и планов, исследований, консультативно-лекторской работы, распределения средств и другой соответствующей деятельности.
Высшим учебным заведениям следует принимать все возможные в финансовом плане меры в целях обеспечения того, чтобы преподавательские кадры высших учебных заведений были защищены мерами социального страхования, включая меры, касающиеся выплат пособий по болезни, по случаю утраты трудоспособности и пенсионного обеспечения, а также меры по охране здоровья и обеспечению безопасности в отношении всех случаев, перечисленных в конвенциях и рекомендациях МОТ. Применяемые нормы должны быть, по крайней мере, столь же благоприятными, как те, которые изложены в соответствующих конвенциях и рекомендациях МОТ. Предоставление пособия по социальному страхованию преподавательских кадров высших учебных заведений следует рассматривать в качестве вопроса права.
Преподавательским кадрам высших учебных заведений через регулярные периоды времени предоставляется отпуск для повышения квалификации и проведения научных исследований с полным или частичным сохранением содержания, как это имеет место при предоставлении академического отпуска. Время отпуска для повышения квалификации или проведения научных исследований засчитывается в стаж работы и учитывается при начислении пенсии. Преподавательским кадрам высших учебных заведений, участвующим в проектах по оказанию технической помощи за рубежом, предоставляется отпуск с сохранением стажа работы, право на продвижение по службе, а также право на получение пенсии на родине.
Высшим учебным заведениям очень важно принимать все меры для обеспечения равенства возможностей и одинакового обращения в отношении женщин, относящихся к преподавательским кадрам высших учебных заведений, в целях гарантирования мужчинам и женщинам на основе равенства тех прав, которые изложены в соответствующих конвенциях, декларациях и рекомендациях.
Данный материал, подготовленный на основе общей конвенции ЮНЕСКО, представленный странам участникам, представляет собой общую оценку состояния прав преподавательских кадров высших учебных заведений и рекомендации по совершенствованию правовой системы относительно статуса и места преподавательских кадров в общеобразовательной системе. Безусловно, это только краткий концептуальный очерк и он требует своего научного исследования. Учитывая те процессы, которые протекают в быстроменяющемся мире, эта работа должна проводиться постоянно, обогащаясь опытом конкретной деятельности высших учебных заведений и научно-преподавательских кадров всех стран.
Контрактная системаСегодня, как уже говорилось, включение преподавателя в трудовую деятельность происходит не только в рамках государственного сектора, но и в рамках других форм собственности. Анализ ситуации показывает, что при этом не предусмотрено надежной системы учета специфики интересов данной социально-профессиональной групп. В сферу трудовых отношений в высшей школе, во многом определяющих не только эффективность ее труда, но и социально-психологический климат как в ней в целом, так и в каждом конкретном вузе, вошла контрактная система.
Идея контрактной системы найма преподавателей и научных работников в российской высшей школе получает сегодня практическую реализацию. Путь к контрактной системе, и об этом свидетельствует мировой опыт образования, безусловно, правильное направление. Но путь этот при инерционности самой системы образования не так прост и однозначен, как может показаться.
Во-первых, необходимо четко определить права и обязанности научно-педагогических работников. Сейчас практика контрактного найма в различных сферах далека от реальных потребностей оптимальных трудовых отношений между работодателем и работником. Во-вторых, контрактная система предполагает постепенный ввод. Какое-то время, в течение 3-5 лет, она должна существовать параллельно с традиционной конкурсной системой и поэтапно охватывать все больше категорий вузовских работников.
У этой системы на сегодняшний день можно отметить определенные издержки по сравнению с предшествующим способом найма на работу специалистов вуза: зависимость от администрации, безальтернативность (прием на работу вузовских работников сейчас запрещено производить иначе как по контракту). Тем не менее, как показал опрос, контрактная система нашла достаточно благожелательный отклик у преподавателей. Если недавно перевод на контракт рассматривался иногда как потеря стабильности положения, то сейчас ситуация изменилась. Так, 39% опрошенных преподавателей полностью одобрили контрактную систему, 25% одобрили частично, только 15% высказались категорически против, остальные затруднились ответить. Наиболее положительно к ней относятся кандидаты наук – 70%, среди докторов наук – 67%, среди тех, кто не имеет ученой степени – 48%. С возрастом это почти не связано.
Главная задача переходного периода в сфере внедрения контрактных начал трудовых отношений заключается в обеспечении материальной и статусной привлекательности контракта по сравнению с традиционной формой. Контракт содержит определенную долю риска и это должно компенсироваться более высокой оплатой труда.
Поэтому внедрение контрактной системы не просто очередное формальное мероприятие со сменой дефиниций, а процесс, который может растянуться по времени и потребует тщательной предварительной проработки и постоянного отслеживания.
Одна из самых больших сложностей внедрения контрактной системы найма преподавателей состоит в фиксации их прав и обязанностей. В нашей стране положение усугубляется тем, что ныне действующая в вузах система оценки труда преподавателя, так называемая учебно-педагогическая нагрузка, показатель весьма условный и его использование как оценочного для количественного определения обязанностей, в контракте вряд ли целесообразно. С другой стороны, за десятилетия господства административной системы сложилось узкое представление о правах научно-педагогических кадров вузов. Введение контрактной системы предполагает пересмотр представления о преподавателе как об одном из элементов в учебно-научном процессе. В качестве примера можно привести принятую в высшем образовании США систему прав и обязанностей преподавателей, обычно отражаемых в контрактах.
Права преподавателей объединяются в четыре блока: условия найма, периодическая оценка и служебный рост; зачисление в постоянный штат и отставка; академические свободы.
При найме преподаватель имеет право получить информацию об условиях назначения на пост, включая: сроки контракта, предполагаемые педагогические и исследовательские обязанности, сверхнормативная нагрузка (если есть), особые обязанности по работе в советах, научному руководству и др., расписание с разбивкой по дням и неделям, когда физическое присутствие преподавателя на рабочем месте необходимо; годовая заработная плата и формы выплаты, надбавки к заработной плате и другие вознаграждения, вытекающие из условий назначения на должность, а также условия профессионального и других возможных оплачиваемых отпусков, любые ограничения на совместительство вне вуза и занятия предпринимательством. Кроме того, он вправе рассчитывать на соответствие учебной работы его профессиональной компетенции и на предоставление необходимого времени, возможностей и ресурсов для подготовки новых курсов.
В права преподавателей входит возможность требовать оценки своей работы со стороны соответствующих руководителей и комитетов в любой момент, в том числе для определения своих шансов быть зачисленным в постоянный штат, иметь объективную и беспристрастную информацию об условиях и критериях служебного роста, требовать от руководства полного разъяснения мотивов и причин отказа в продвижении по службе.
Преподаватель обладает немалыми правами и при решении вопроса о зачислении в постоянный штат. Они включают возможность иметь ясную информацию о критериях и процедуре зачисления; рассчитывать на адекватный состав тех преподавателей и руководителей, которые будут принимать решение о зачислении в постоянный штат; состоя в постоянном штате, получать предварительное (за 3-12 месяцев) уведомление о предстоящей отставке или окончании срока договора; иметь полную и ясную информацию относительно возраста и условиях выхода на пенсию, включая размер пенсии и надбавок, льготы, возможность работы по контракту по достижении пенсионного возраста; иметь минимальные гарантии и информации об условиях возможного продолжения работы при несчастном случае или серьезной болезни.
Важной частью прав преподавателей вузов по контракту являются академические свободы, дающие возможность строить курс как по содержанию, так и по форме без давления извне. Академические свободы заключаются в том, что преподаватель выражает свое понимание истины в своей области науки; в пределах области своей профессиональной компетенции оперирует в учебном процессе идеями и информацией без опасения вмешательства со стороны каких-либо групп студентов или преподавателей, без опасения, что в его отношении будут предприняты какие-либо репрессивные меры; имеет право вступать в любые союзы и ассоциации, если деятельность в них не мешает выполнению основных обязанностей. Он может критиковать учебные планы и программы, структуру управления и стиль руководства, а также вносить свои предложения; свободно высказывать свое мнение по поводу назначения вышестоящих руководителей в вузе (зав. кафедрой, декана и др.).
Наряду с широкими правами преподавателя вуза, контракт должен иметь и целый перечень обязанностей, в число которых входят обязанности по отношению к студентам (в том числе уважение их достоинства, активный интерес к учебным и личным проблемам студенчества, вежливость); по отношению к вузу (бережное отношение к его финансовом ресурсам, неиспользование вузовских ресурсов и оборудования, а также персонала для индивидуальных нужд и т.д.). В его профессиональные обязанности входит: поддержание способности к восприятию новых знаний, знакомство с новейшими публикациями, участие в работе научных обществ и профессиональных мероприятий; проведение и публикация результатов научных исследований; постоянное улучшение учебного процесса и методов оценки труда студентов; уважение личности и взглядов всех субъектов вузовской жизни – студентов, преподавателей, администрации.
Изучение осуществления на практике прав и обязанностей преподавателя дает возможность использовать этот опыт при распространении контрактной системы в российской высшей школе. Но с методологической, методической точек зрения наибольшая для нас трудность при разработке основ контрактной системы найма вузовских преподавателей будет состоять в построении системы адекватно отражающей реальные результаты специфического интеллектуального труда и научно-педагогической нагрузки. Для этого необходимо полностью пересмотреть существующие взгляды на технологию учебного процесса и оценки его результатов. Эта работа займет не один год, результаты его проявятся не скоро, но другого пути нет, поэтому методологическую и методическую подготовку радикальных реформ высшей школы, включая и кадровую политику, следует начинать уже сегодня.
Глава 5 Современные концепции образованияСогласно мирового опыта связь между образовательной системой и социально-экономическим развитием общества – достаточно тесная и обоюдная. В тех странах, где расходуется больше средств на нужды образования и где относительно высок и стабилен престиж профессий соответствующего образовательного уровня – там более динамичной является экономика, весьма значимыми научно-технические и социально-культурные достижения и личностная самореализация членов общества. И напротив, успехи социально-экономического развития общества и осознание важности взаимосвязи между образовательным и экономическими составляющими общественного прогресса побуждают органы государственного управления проявлять еще большую заботу об усовершенствовании национальных образовательных систем и добиваться реальных успехов в накоплении интеллектуального потенциала страны, его реализации в интересах общества.
Интеграционная функция образования"Редко, когда какое-либо общество было удовлетворено своей системой образования. Даже в относительно благополучные времена типичны разговоры о кризисе... Поэтому важно четко сформулировать суть проблемы, чтобы выбрать адекватные способы ее решения» – пишут В.И. Степанов и О.Т. Степанова в статье с характерным для наших дней названием "Кризис образования в России: пути и причины выхода". (СНОСКА: В кн.: Негосударстенное образование в России. – Новосибирск, 1996. – С. 24-25.)
Авторы напоминают о том, как в конце 80-х годов Минвуз СССР пытался изменить устоявшуюся систему высшего образования, предприняв отдельные реформаторские нововведения. Например, создавались вузовские советы с участием студентов и пр. Однако директивное введение в конце 60-х годов коллективного участия преподавателей и студентов в управление и перестройку высшего образования не дали никаких видимых результатов, ибо, по утверждению авторов, явилось классическим случаем формально-отчетной реформы "сверху", было навязано, а не культивировалось десятилетиями. Действовавшие принципы жесткого администрирования оказались понятнее и сильнее хорошо забытых этнопсихологических стереотипов.
В те же годы была предпринята попытка и иного рода – ввести, по примеру западных вузов, свободный выбор студентами спецкурсов. Но этот опыт, весьма эффективный за рубежом, в отечественных условиях вызвал массу проблем. Возникли сложности в планировании учебных нагрузок преподавателей, в пересмотре расписания. К одному преподавателю записывалось много студентов, к другому мало – отсюда конфликтные ситуации в преподавательской среде. Причем дело здесь было не только в здоровой, в основе своей конкуренции, но и в том неучтенном обстоятельстве, что студенты зачастую выбирали те спецкурсы, которые проще сдать. Так вполне разумные на первый взгляд инновации кончились ничем (если не считать горечи потерянных иллюзий, вообще характерных для истории реформ того периода в советском обществе).
Но следует также учитывать, что никакая "забота» о нуждах системы образования не может обеспечить полной гарантии избежания в ней конфликтных ситуаций и кризисных явлений.
Первоочередной задачей реформирования образовательной системы на современном этапе должно стать преодоление ее закрытого характера, обретение ею интегративных свойств и обеспечение целостного восприятия и осознания мира. Само обучение с необходимостью должно носить творческий характер (СНОСКА: Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования. //Общественные науки и современность. 1997. ? 1. – С. 128.).
Не менее значимыми на пути развития образовательных систем становятся проблемы преодоления объективно возникающих трудностей, к коим может быть отнесена растущая дифференциация научной сферы. Недостатками образовательных систем вследствие вышесказанного могут являться устремления составителей образовательных программ объять необъятное, равно как и приобретение образованием узкой специализации, которая в конечном счете приводит к отчуждению знания от человека.
Но преодолевать вышеозначенные трудности и недостатки необходимо в комплексе, ориентируясь на новые мировоззренческие и методологические принципы миропостижения и учитывая намечающиеся тенденции общественного развития.
Шевелевой С.С. предлагается новый подход к реформированию образовательных систем в виде двух разработанных моделей:
1. Образование строится на основании исследований реально существующих мировых проблем. Одна из глобальных проблем современности может быть взята за основу, и на ее решении формируется собственно программа обучения. В последней с необходимостью должны пересматриваться "традиционные» дисциплины. Начинаться программа обучения должна с выявления сущности проблемы и причин ее появления, в ее рамках необходимо изучать предпринимаемые учеными методы решения и осуществлять поиск альтернативных.
2. Образование ориентируется на изучение "комплексных» дисциплин, таких, например, как "Развитие природы и общества". При этом обучение предполагает "спиралеобразное» построение изучаемого материала, что может позволить значительно сократить время обучения и обеспечить лучшее усвоение знаний за счет возвращения к пройденному", "укрепления связи между предыдущим опытом и новым познанием» (СНОСКА: Там же. – С. 130.).
Несложно увидеть, что в основе указанных подходов к реформированию образовательных технологий лежит мировоззренческая интерпретация идей синергетики, ибо именно она служит фундаментом для построения концепции целостного и открытого восприятия и осознания мира.
В свое время синергетической теорией была обоснована и доказана важность для развития открытых систем обмена с внешней средой энергией, веществом и информацией. Образование как социальный институт испокон веков выполняло одну из важных функций общественного развития – передачу информации от поколения к поколению. Но сегодня перед человечеством встает проблема не только передачи и усвоения огромного и растущего объема информации, но и нахождения форм и способов быстрого получения необходимой для решения тех или иных вопросов информации. Таким образом, информация объективно необходима, а доступна она становится при соблюдении принципа выборности и оперативности ее получения. Эта проблема находит свое разрешение с помощью растущей информатизация общества, но еще более важную роль информатизация играет в развитии самих образовательных систем.
Проблема реформирования системы высшего образования в России сегодня связывается с развитием ее информатизации, с обеспечением многообразия форм обучения и типов образовательных учреждений. В нее также включаются вопросы достижения высокого академического уровня для образовательных программ, обеспечения новизны подходов при их разработке и использования в них творческой и поисковой работы. Не менее важной при этом представляется и проблема обеспечения преемственности обучения на различных ступенях образовательного процесса, что в свою очередь, заставляет поднимать вопрос о создании единой системы непрерывного образования.
Такие требования выдвигаются самим общественным развитием на пороге построения "постиндустриального общества", становление которого обусловлено повышением значимости знаний и информации как источника социального прогресса. Актуализация проблемы повышения качества подготовки специалистов, востребованного уже в настоящее время, выдвигает на первый план необходимость создания системы непрерывного образования.
Информатизация образовательных процессов становится неотъемлемой частью в улучшении качества подготовки специалистов, но при этом она способствует развитию не только основного базового образования, но и так называемого "дополнительного". Таким образом, на свет появляется концепция развития информационной среды единой системы образования.
Дополнительное образование – это в сущности самодеятельно и стихийно развивающийся комплекс учебно-творческих учреждений с различными формами собственности. Оно представляет собой неформальное объединение молодежи: клубы, центры самодеятельного творчества, "выросшие» из существовавшего в свое время широкого движения НТТМ – научно-технического творчества молодежи.
Интерес к ней всей учащейся молодежи весьма велик, некоторые из его учреждений в достаточной мере обеспечены помещениями, оборудованием и компьютерной техникой, и несомненно обладают высоким творческим потенциалом. Силами таких организаций и осуществляется так называемое "дополнительное образование", хотя их сложно назвать некоторой организованной структурой, к тому же они часто не имеют четко сформулированных целей, не говоря уже о едином программном управлении образовательной деятельностью.
Но в этом движении нельзя не увидеть реализуемую инициативу, которая достойно может конкурировать с основным базовым образованием, и в определенной мере служит катализатором для нововведений в образовательную систему в целом. Своим активным развитием, прежде всего в части информатизации учебных процессов, "дополнительное» образование действительно дополняет и поддерживает развитие основного образования.
При этом необходимо отметить, что такая стихийно развивающаяся информационная среда представляет собой относительно емкую и немаловажную часть общего информационного пространства образовательной системы, и в сущности направляет ее развитие. Именно в ней сосредотачиваются основные черты инновационных изменений в образовательной системе, востребуемых общественным развитием, к которым необходимо отнести: творческую инициативу и подход к процессу обучения, которые принадлежат и обучаемому и обучающемуся; быстрое реагирование на изменение общественных потребностей в обучении; ориентацию при разработке учебных программ на индивидуальные потребности обучаемого и др. Конечно сложно оценивать все созданное в рамках "дополнительного» образования позитивно, наработанный материал может иметь низкое качество, несовершенными могут быть и информационные технологии и программы обучения.
Наиболее конструктивным в данном случае представляется подход, состоящий в нахождении возможностей объединения всего информационного пространства образования основного и "дополнительного» образования с целью их наиболее эффективного взаимодействия и развития. Вопрос этот непростой и потребует длительного изучения, но он выдвигается самой жизнью, тенденциями общественного развития.
Университетское образованиеС фундаментальных исходных позиций – исторический опыт, сохранение уникального потенциала – рассматривают проблемы реформирования высшего инженерного образования ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана И.Б. Федоров и профессор того же вуза К.С. Колесников (СНОСКА: Колесников К.С. Постановка вопроса о совершенствовании инженерного образования. //Известия вузов. Машиностроение. 1995. ? 1-3; Федоров И.Б., Колесников К.С. Концепция университетского инженерного образования. //Вестник МГУТУ. Серия "Машиностроение". 1995. ? 4.). Рассматривается здесь и тема университезации технического образования, причем в критическом плане. Последнее может показаться удивительным: ведь в отличие от многих вузов, получивших в последние годы статус университета, скорее как обозначение возможной перспективы, МВТУ им. Н.Э. Баумана гордо сохраняло в своем названии слово "училище» – как дань славной традиции, а по сути было одним из немногих технических университетов.
"В Российской Федерации уже 85 вузам присвоен статус технического университета. Начиная с МГТУ им. Н.Э. Баумана, который априори считался по существу техническим университетом, процесс присвоения статуса технического университета остановить не удалось» – констатирует E.С. Колесников. И с беспощадностью резюмирует: "Ни один из названных технических университетов, включая МГТУ, не имеет полноценного общеинженерного базиса дисциплин» (СНОСКА: Там же. – С. 140.). Автор указывает, что само создание в XIX веке Императорского Московского технического училища (ИМТУ), ныне МГТУ им. Н.Э. Баумана, было производной университетского образования. В организации и развитии ИМТУ участвовали десятки профессоров Московского университета, всемирно известные ученые. «Они заложили высокий уровень преподавания высшей математики, физики, теоретической механики, гидравлики, аэродинамики. В дополнение к общенаучным предметам такие инженерные предметы как сопротивление материалов, детали машин, электротехника, переработка металлов, система преподавания практических знаний, стали основой университетского технического образования. Внимание Д.И. Менделеева и П.Л. Чебышева, которые были почетными членами педагогического совета ИМТУ, способствовало такому развитию. После Всемирной выставки в Филадельфии (1876 г.), к участию в которой было приглашено ИМТУ, президент Бостонского технологического университета, профессор высшей математики, доктор Джон Рункл писал директору императорского технического училища В.К. Дела-Восу: «За Россией признан полный успех в решении столь важной задачи технического образования... В Америке после этого никакая иная система не будет употребляться» (СНОСКА: Колесников К.С. Постановка вопроса о совершенствовании инженерного образования. //Известия вузов. Машиностроение. 1995. ? 1-3; Федоров И.Б., Колесников К.С. Концепция университетского инженерного образования. //Вестник МГУТУ. Серия "Машиностроение". 1995. ? 4. – С. 138.).
Приоритет фундаментальной подготовки выделял выпускников ИМТУ-МВТУ среди российского инженерного корпуса. На базе «училища» возникли крупные научные школы, целые НИИ и вузы. Но, как отмечают К.С. Колесников и И.Б. Федоров, в советское время ситуация начала меняться и в целом по стране, и в МВТУ. Централизованное планирование и отраслевой принцип управления промышленностью в СССР требовали инженеров узкого профиля. Как профильные рождались новые институты, а в существующих «выпускающие кафедры, объединенные в факультеты с активными партийными организациями, добивались в свою пользу увеличения числа часов в учебных планах, мотивируя это развитием техники. Ректораты такому напору, как правило, почти не противостояли. В результате по кадровому потенциалу и лабораторному оснащению во многих вузах выпускающие кафедры оказались сильнее общих кафедр» (СНОСКА: Колесников К.С. Постановка вопроса о совершенствовании инженерного образования. //Известия вузов. Машиностроение. 1995. ? 1-3; Федоров И.Б., Колесников К.С. Концепция университетского инженерного образования. //Вестник МГУТУ. Серия "Машиностроение". 1995. ? 4. – С. 139.).
В условиях рыночной экономики университезация инженерного образования видится не только перспективной, но и противостоящей кризису. К.С. Колесников и И.Б. Федоров указывают на такие ее преимущества как способность выпускников технических университетов разрабатывать новые технологии на стыке наук и работать над их оперативным внедрением в конкурентно-способные машины и приборы, а также большую социальную защищенность инженеров с фундаментальной подготовкой и широким профилем – и им проще находить работу и приспособиться к изменению профиля своего предприятия.
Однако ныне еще продолжает действовать прежняя система узкопрофильной подготовки и в результате все множится и множится число новых специальностей и специализаций. Авторы предлагают сократить число специальностей, но зато снять ограничения на специализацию при подготовке дипломной работы, иначе говоря, в самой структуре подготовки молодого специалиста закладывать будущую истинно университетскую модель: широкая фундаментальная подготовка плюс специализация, вызревающая как реакция на рыночную конъюнктуру и новейшие научные достижения.
К.С. Колесников и И.Б. Федоров приводят как положительный пример опыт переориентировки Тульского технического университета, который параллельно существующей структуре организовал факультет фундаментальной подготовки по специальностям "Автоматизация, информатика и приборостроение", "Горно-строительное дело", "Экономика и юриспруденция". "Здесь не ломают существующие и успешно действующие структуры профессионального образования, а отрабатывают новые образовательные подходы, технологии и программы с тем, чтобы внедрить их в существующую инженерную школу университета» (СНОСКА: Колесников К.С. Постановка вопроса о совершенствовании инженерного образования. //Известия вузов. Машиностроение. 1995. ? 1-3; Федоров И.Б., Колесников К.С. Концепция университетского инженерного образования. //Вестник МГУТУ. Серия "Машиностроение". 1995. ? 4. – С. 139.). Авторы подчеркивают, что перестройку инженерного вуза в технический университет нельзя растягивать на десятилетия, но следует проводить "вдумчиво", "без спешки, но настойчиво.
Университезация технических вузов требует привлечения кадров из академической науки и университетов ("классических университетов", как называет их в отличие от технических, ряд исследователей). Так было при создании ИМТУ-МГТУ, и возникшая в результате система высшего технического образования стала состоянием мирового опыта развития образовательных систем. Актуального опыта и по сей день нет.
Можно сказать, что сегодня университеты России лидируют в постановке и разработке концепций реформирования высшего образования. Преподаватели и сотрудники университетов предлагают вниманию научной и вузовской общественности больше публикаций по этой части, и работы эти более развернуты, чем те, что посвящены образованию отраслевому. И здесь, разумеется, сказывается не только идущая из центра установка на акцентирование университезации в реформировании высшей школы и роли региональных университетов как в развитии региональных образовательных систем, так и в целом науки, культуры, интеллектуального потенциала регионов. Сами по себе университеты как наиболее сложные и в то же время наиболее традиционные структуры высшей школы не могут не демонстрировать ресурсных возможностей к конструктивному мышлению. Пожалуй, можно даже заметить, что их богатые возможности этого рода проявлены еще не так уж и значительно.
Судя по самооценкам, приводимым в ряде работ, университетская реформаторская мысль находится в заторможенном состоянии, университеты все еще переживают шок, полученный в результате несбалансированных процессов в российской политике и в экономике.
Примером тому целая глава в изданной Московским университетом работе В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич "Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе» (СНОСКА: Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. – М., 1996.). Элитарная университетская традиция здесь как бы противопоставляется состоянию современного университета. Авторы напоминают: университеты Европы имели свойство проходить сквозь время, неся в себе неистребимые формирующие культуру компоненты. "Университеты Европы, возникшие еще в XII веке в Испании по инициативе ее завоевателей мавров (или арабов), отличались тем, что были самостоятельными по отношению к государственной политической власти, нередко и по отношению к городам, внутри которых или близ которых они находились. В борьбе за власть в противовес этим университетам в странах Европы монархи создали свои – королевские и императорские университеты, однако наибольшей популярностью в обществе пользовались "вольные» университеты, будь-то Сорбонна, университеты Швейцарии, Голландии и Германии, а не императорские, например, Берлинский, Петербургский, или Московский университеты... Если императорские и королевские университеты готовили будущих чиновников и сановников для государственной службы, то большая часть университетов преимущественно формировала "людей свободных профессий", короче – интеллектуальную элиту общества. Однако высокая европейская культурная традиция господствовала во всех университетах, что заставляло власть считаться с ними во все времена» (СНОСКА: Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. – М., 1996. – С. 46-47.).
Что же считают авторы характерным для сегодняшней российской университетской элиты? Для гуманитарной интел-лигенции – "пропитывание ее деятельности политикой": "Эта группа получила доступ к власти, но ценой поддержки и оправдания любых действий властных структур... Пагубное влияние на часть преподавателей оказывает коммерциализация вузовской жизни, ибо она означает, что идеологический прессинг сменился экономическим...". Авторы отмечают, что в последние годы для многих преподавателей характерно не только чувство неудовлетворенности тем, что они делают, но и отчуждение как к своему труду, к коллективу, к студентам и даже самому себе.
Весьма неблагополучными признают В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич демографические показатели, относящиеся к профессорско-преподавательскому составу вузов. Уже давно и неуклонно шел "процесс феминизации, что, по мнению социологов, всегда является соци
