Нельзя не оговорить при этом два обстоятельства: во-первых, в целом работа В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич отнюдь не пессимистична (правда, в задачи авторов не входила развернутая программа рекомендаций по реформированию российских университетов); во-вторых, это не только исследовательский обзор по заявленной в заглавии теме, и не критические штудии для внутреннего пользования – книга опубликована как университетский спецкурс. Таким образом, мы имеем дело с тенденцией откровенного диагноза нынешнего состояния университетов и цель его достаточно прозрачна – уберечь от реформаторских иллюзий, выйти на путь рекомендаций и решений, адекватных не только существующим проблемам в высшей школе, но и той социально-психологической атмосфере, которая в ней существует – настроениям, осознанным и стихийным ориентирам, степени креативности и т.д (СНОСКА: Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. – М., 1996.).
В этом плане весьма примечательна работа Л.А. Сабуровой, напечатанная в сборнике трудов ижевских и московских исследователей, изданном Удмуртским университетом: "Университетское образование в контексте социально-культурных отношений". Автор предлагает напрочь отказаться от двух реформаторских стереотипов в отношении университетов. От "бюрократического идеала", согласно которому университет подвержен полной социальной управляемости, и от "технократических иллюзий» – надежды на то, что деньги образовательным системам в не столь отдаленное время будут отпущены, развитие фундаментальных и прикладных наук обеспечит научно-технический "прорыв", и государство вступит в стадию расцвета. "...Даже самый поверхностный взгляд на ситуацию в ее практическом варианте опровергает эту ясную и очевидную логику", – утверждает автор и констатирует общеизвестное: фундаментальные научные знания не востребуются, "утечка мозгов» из страны продолжается, необходимых для поддержания и развития высшей школы средств ни государство не выделяет, ни "субъекты рыночных отношений не дают» (СНОСКА: Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. – Ижевск, 1996. – С. 46-47.).
Современные "технократические иллюзии» автор уподобляет Просветительской иллюзии ХУ111 века. E поскольку речь идет о социальных процессах, то предлагает вместо "механистического» "органический» подход к рассмотрению общественного и государственного потенциала университета. В анализе состояния "социального организма", Л.А. Сабурова ставит во главу угла состояние и динамические возможности "социального самосознания университета": "...Политика в сфере университетского образования должна исходить не из мифических возможностей университета в преобразовании общественной системы, а из внутренних "иммунных» возможностей университета в преодолении кризиса собственного» (СНОСКА: Там же. – С. 49.).
В настоящее время университеты не способны "лечить» такие опасные состояния общественного сознания как социальный нигилизм и пессимизм, социальный инфантилизм, проявляющийся в растерянности и безнадежности. С этим молодые граждане России как приходят в университет, так и выходят из него. С этой точки зрения становятся неудивительными такие констатации, как «невостребованность интеллекта». Предполагается, что интеллект есть некий товар, ищущий спрос на рынке, а при отсутствии такого – лежащий "мертвым грузом» на плечах своего носителя. Безусловно, в определенном смысле это так и есть. Но интеллект – это не только товар, отчуждаемый от своего носителя, но и качество носителя, то есть качество его единственной и неповторимой жизни, и в этом смысле говорить о "невостребованности» (непригодности) довольно абсурдно. И если человек не может сам "востребовать» свой собственный интеллект, то чего ж он ожидает от общества?» (СНОСКА: Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. – Ижевск, 1996. – С. 49.)
Университет и сам болен перечисленными социально-психологическими недугами. Двойственность самосознания университета в том, что одновременно он хочет найти себя в становящейся системе рыночных отношений и сохранить свои исторические и общие цивилизованные позиции – элитарность и автономию в духовно-нравственном смысле. Эти тенденции – взаимоисключающи, что и приводит к кризису самосознания; в "терминах сознания» он выражается в сочетании "комплекса неполноценности» и "комплекса вины". Первый проявляется в настойчивой апелляции к необходимости понимать роль фундаментальных наук, к западному примеру (капиталисты-де зря денег не тратят). Однако плоды развития фундаментальных наук совсем не так очевидны, как этого хотелось бы, и весьма трудно прогнозируемы, да и вообще, надо признать, что высшая школа должно заслужить право быть хорошо инвестируемой сферой.
Что касается "комплекса вины» у университета и интеллигенции, то он традиционно выражается в нереализованном чувстве ответственности за прошлое, настоящее и будущее. Однако, самосознание университета еще не достигло состояния "паралича воли", "иммунные» возможности этого социального организма еще не исчерпаны. Что и проявляется в идеях "сублимативного характера» – в утверждении элитарности университетского образования, в идее "конвертируемого диплома» и др.
Но это именно идеи. Ибо высокая доступность университетов в советское время и ныне способствовала повышению их социального статуса, но престижными, так называемые "клановые вузы", стали менее доступные. На идею университетской элитарности ныне скорее "работает» плата за образование – там, где она есть. А в перспективе университетам предстоит обрести "клановость» в духовном смысле – тогда они станут элитарными.
Что касается "конвертируемости диплома", то какая бы формальная видимость в этом плане не создавалась, достаточно очевидно, что "любой преподаватель может давать только те знания, которые он хочет и может давать, а любой студент получает только то, что хочет и может получить". На практике это слишком часто проявляется в том, что смена прежней "неконвертируемой» дисциплины на "конвертируемую» оборачивается просто конъюнктурно-оценочной сменой "плюса» на "минус". Курс "политологии» вместо "научного коммунизма» превращается в поверхностный антикоммунизм, "религиоведение", заменившее "научный атеизм", – в апологию религии. И так далее (СНОСКА: Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. – Ижевск, 1996. – С. 58.).
"Конвертируемость дипломов", а по сути вхождение российских университетов в европейскую и мировую образовательную системы должно проявиться не в поверхностном заимствовании, подражании, уподоблении – такие нововведения быстро обнаруживают свою не органичность, несостоятельность, а в международном университетском общении, диалоге. Однако, развернутого программного характера эта посылка в литературе пока что не получила достаточно полного анализа.
Тема международной университетской интеграции находит свое выражение в статье профессора МГУ, доктора философских наук В.А. Яковлева "Ценность и цена образования» (СНОСКА: Свободная мысль. 1995. ? 7.). Автор говорит об обязательном и единственно возможном пути развития образовательной системы – движении от локальных и региональных университетов к Университету Мира, единому информационному и идеологическому организму.
"...Университет Мира должен взять на себя роль инициатора в разработке и формировании социально значимых механизмов страха с целью сублимации инстинкта агрессии цивилизации и активизации ее инстинкта самосохранения". Необходимость задействования "механизмов страха» стала окончательно ясна, как утверждает В.А. Яковлев, после Конференции ООН по экологии (Рио-де-Жанейро, 1992), где присутствовали руководители "всех высокоразвитых государств мира". Однако, ученые не смогли убедить их в необходимости затормозить "маховик» потребительской экономики и перейти к "стратегии разумных потребностей и самоограничения".
В.А. Яковлев особо указывает, что именно широта университетского образования позволяет понять всю иллюзорность прежних (и, надо полагать, последующих) попыток рациональной аргументации на политическое и массовое сознание в плане катастрофического положения планеты. Задачу, следовательно, может решить только Университет Мира и другими – психоаналитическими средствами. Потому как "глобальные проблемы минимизации риска дальнейшего развития цивилизации и разработки концепции новой экологической религии не могут решить даже самые крупные отдельно взятые университеты» (СНОСКА: Свободная мысль. 1995. ? 7. – С. 30.)
Одновременно A.А. Яковлев указывает на формирование Университета Мира как на "необходимое условие» выживания университетов России, системы высшего образования страны и ее социально-экономического возрождения.
Как бы ни относиться к этой – весьма рационалистичной по природе – утопии (понимая при этом всю серьезность апокалиптических настроений, их реальную основу), нельзя не обратить внимание в связи с нашей темой на то, как университетская традиция одновременно мыслится опорой в решении проблемы и объектом защиты, который, судя по всему, по мнению авторов, должен вызвать непременное гражданское сочувствие. Так это звучит в выступлении ректора МГУ В.А. Садовничего – о национальной безопасности, так и в статье профессора В.А. Яковлева – о безопасности планеты, когда речь идет о социальной адаптации личности, о роли интеллектуалов в России переходного периода и многих других ученых.
Диверсификационный механизм управленияРеальный ресурс в развитии университетского образования заключается a росте общественного и государственного статуса университетов, а также во внутренних структурных возможностях университета, традиционно в нем заложенных.
Университетам исторически присущи три "избыточности": "социально-проективная избыточность» – непременное наличие невостребованных еще идей; "социально-структурная избыточность» – когда параллельно с нормальной и реально действующей административно-преподавательской иерархией существует и неформальная иерархия научного престижа и преподавательского авторитета; "интеграционная избыточность» – возможность перевода любого нормативного комплекса в более общий (по мере востребованности идеи).
"Указанные аспекты функциональной избыточности университета позволяют говорить об университетском образовании как диверсификационном механизме управления системой в целом» (СНОСКА: Свободная мысль. 1995. ? 7.). И особенные возможности в этом плане имеют региональные университеты. В частности, а может быть и прежде всего, в формировании системы образования в регионе. Здесь могут проявиться все отличительные качества университета: его элитарность – как залог высококультурного подхода к проблеме, и его традиционная автономность – "вневедомственность» подхода, и фундаментальность, универсальность – в цельности проекта (СНОСКА: Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. – Ижевск, 1996. – С.65).
Другой вопрос, так ли очевидны эти достоинства университета для региональных властей. В частности, местная управленческая элита не "происходит» из местного университета, а получила образование в иногородних вузах (не обязательно столичных). Но при этом в своих решениях ей свойственно так или иначе ориентироваться на центр. Таким образом речь идет о том, чтобы актуализировать возможности университета в регионе, а это и ориентация на "знание» местной ситуации, ее особенностей, и подготовка приоритетных для региона специалистов, тесная связь с местной научной средой – иначе говоря, погруженность в региональную практику.
Но помимо этого имеются пути "университизации» самого университета, то есть усиления в нем собственно университетской природы, в том числе перечисленных аспектов "избыточности". И здесь речь идет, как и в работе A.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич, об университете как порождении общеевропейской культуры, как культурном символе с его "вневременным и транснациональным смыслом". И чем больше университет "вписан» в реальный исторический процесс, привязан к реалиям времени и места, тем далее он от "идеи университета". В то время как в идеале, в пределе университет становится "идеей университета". Эти рассуждения имеют вполне прикладной смысл. В последние десятилетия как раз и шел процесс «деуниверситизации» университетов (а как отмечают упомянутые выше исследователи, и высшего образования в целом). Разумеется это никак не способствует авторитету университетов. Но и в плане "включенности» в быстротекущую жизнь, реакции на запросы времени университеты сегодня проигрывают, например, негосударственным образовательным структурам. Так что вопрос ставится об определении своего особенного пути, связанного с "органикой» университета как "продукта» истории.
Здесь выделяется "научный стиль мышления и поведения» как приоритет в преподавании, и одновременно – структурное акцентирование научного стиля в управлении университетом. Одним из пороков существующей системы считается разделение по итогам первых сессий студентов на "пожизненных отличников» и "вечных троечников". Первые (в большинстве своем) преуспевают в формальной иерархии, поняв нехитрые, но достаточно обязательные законы такого движения, а вторые решают свои жизненные проблемы по правилам, не имеющим к университету никакого отношения.
В то же время предлагается ввести рейтинговую систему для оценки преподавательского труда и потенциала, соответствующую "социально-структурной избыточности» университета. "Система рейтинга преподавателей, фиксирующая исследовательские, инновационные возможности преподавателей, создала бы возможность стратификации по ролевому принципу, где каждому лидеру руководителю совместных со студентами исследований находилось бы адекватное место в университетской иерархии. В университете просто необходимо, чтобы легитимное лидерство дополнялось харизматическим научным лидерством, связанным не со степенью преподавателя, а с его творческими возможностями» (СНОСКА: Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. – Ижевск, 1996. – С. 78.).
Элитаризация труда университетского преподавателя видится как снижение массовой и общей по содержанию лекционной нагрузки. Преподавателю необходимо читать только один курс лекций, причем для всех желающих, независимо от их специализации. Высвобожденное в результате преподавательское время распределяется между индивидуальными консультациями и собственной научной работой, к которой, разумеется, могут привлекаться и студенты.
По-видимому, именно такого рода структурные изменения можно считать проявлением "научного стиля мышления и поведения» и в соответствии с перестройкой системы преподавательского труда предлагает организовать и работу со студентами. Здесь автор использует популярную идею многоступенчатого образования. Причем настаивает на важности подготовительной, предвузовской ступени, где уже начинает происходить дифференциация будущих выпускников. Отбор и отслеживание их может вестись по принципу КИ (коэффициента интеллектуальности), склонностей к творческому подходу – в конечном счете к "потребности "само – делания", которое и подразумевает понятие "образование". Тем самым, предлагаются структурные изменения, предупреждающие возникновение проблемы "невостребованности интеллекта", о чем шла речь выше.
Необходимо особо сказать о двух промежуточных ступенях, между низшей и высшей квалификационными ступенями –"бакалавриат» и "аспирантура", срок обучения в которых не ограничивается. После завершения каждой ступени список выпускников направляется в заинтересованные в специалистах организации – причем не с отметками, полученными в ходе обучения и сдачи экзаменов, а с указанием тем дипломных и курсовых работ с результатами их обсуждения, списка прослушанных курсов и спецкурсов.
Помимо "статусно-ролевого реформирования» университетской системы предлагается реформирование информационное, то есть идеологическое, возвращаясь к проблеме психологического и идеологического фона университета. Деидеологизация университетского образования есть утопия. При том, что университету органически присущи как дистанцированность от политики, так и выработка взаимоотношений с властью и официальной идеологией. Однако и "сообществом социальных единомышленников» университет быть не может, иначе слишком далеко уйдет от того, что называется "идеей университета» и уподобится политической партии, то есть потеряет свои родовые черты, а вместе с ними и возможность влияния на окружающую культурную среду.
"В конечном счете, если принять традиционно-политическую терминологию, это могут быть идеи лишь либеральной направленности, позволяющие личности ориентироваться только на свою позицию, рассматривая не себя средством общественного развития, а общество в качестве средства собственного развития» (СНОСКА: Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. – Ижевск, 1996. – С. 87-88.). Имеется ряд принятых социально-психологических делений на типы "социальная жертва – социальный лидер", "рыцарь – буржуа» (типология М. Оссовской), "герой – обыватель", "деятель – наблюдатель – нигилист» и предлагается использовать их в процессе социальной ориентации и адаптации студентов. Однако не "перекраивая личность» – "регуляция социально-адаптационных механизмов должна состоять не в коррекции, изменении тех или иных социальных позиций личности, а в том, чтобы "прояснить", проявить эти позиции для самой личности, помочь в их осмыслении» (СНОСКА: Там же. – С.91.). При этом весьма актуальное для переходного периода обстоятельство, что в реальной жизни роли "творца» и "жертвы» могут оказаться весьма сходными, вплоть до полного тождества.
Роль университетской администрации заключается в знании того идеологического фона, который задается преподавателями как "общественниками", так и "естественниками". Для этого необходимо создание университетских социологических и психологических лабораторий, изучающих социальные, идеологические тенденции и формирующих определенные кадровые и организационные рекомендации. Однако, речь ни в коем случае не идет о жестком "контроле за идейностью» и насаждении "полит-грамоты".
Имеется идея создавать «единые общественно-гуманитарные (философские) центры» в университетах, которые помогали бы снять разрыв между общественниками, гуманитариями, естественниками, занимались бы осуществлением консультаций, контактов, выработкой направлений. Однако степень конкретизации этих небезынтересных предложений на том и кончается. Понятно беспокойство по поводу такого явления в высшем образовании как "повальное свертывание общественного знания". В это в то время, когда традиционное деление интеллектуалов на "идеологов» и "экспертов-объективистов» (классификация И. Боббио) весьма актуализировано вхождением в рыночные отношения, когда "технократы» (прежде у нас, как правило, "эксперты") "оказываются более "идеологами", чем "общественники", стремящиеся как раз к большей рефлексии и объективистскому сознанию".
Наконец, имеется ряд рекомендаций, касающихся внутренней университетской перестройки, совершенствования университетских структур. И самосознание университета, и его региональный авторитет должны опираться на неповторимость данного университета. Ни в коем случае "у нас не хуже» (чем в центре), это проигрышный вариант, а "у нас не так, по-другому".
Наиболее важным для выработки такой самоориентации не сравнение своего университета с иными, а вырабатывание собственной "периферии", провинции, то есть определенной сферы экспансии» – тех сфер деятельности, где университет может стать лидером, культурным центром, причем самодостаточным, а не транслирующим "еще более центральную» культуру.
Разумеется это невозможно без тесных контактов с региональной администрацией. Здесь считается необходимым обеспечить "вхождение во власть» (то, что в работе В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич констатировалось на сегодняшний день как нравственное поражение интеллектуальной элиты). Либо представители университета должны войти в административные структуры, либо создать координационный университетский совет при администрации. С этого начинается и иной уровень контактов с другими вузами, учреждениями науки и культуры в регионе. Этому не может не сопутствовать и активность университета в средствах массовой информации – формирование своей прессы или активную задействованность в существующей в регионе широковещательной периодике, радиои телевизионных программах.
Университет может и должен стать информационным центром региона – банком и биржей информации. В частности, и по традиционной линии книгохранения, книгоиздания и книготорговли. Это будет способствовать и патронажу университета не только в системе элитарных лицеев и гимназий, но и различных систем учебной доподготовки и переподготовки, в том числе и самообразовательных. Иначе говоря, сам университет должен стать "полисом культуры, государством культуры» с присущими полису качествами – самостоятельностью, целостностью и открытостью.
Тому должны способствовать и такие частные проявления университетской жизни как традиционные ритуальные действия. Или же, напротив, стремление, чтобы пресловутая "художественная самодеятельность» университета становилась студийной частью общегородской (региональной) художественной жизни. Студенты, вынужденные зарабатывать себе на жизнь в период обучения, делали бы это в своем "полисе» – работали бы в университетских магазинах, сфере бытового обслуживания, организовывали спорткомплексы и т.д. В университетском полисе такая деятельность "одухотворенная клановой символикой и элитарным духом может приобретать в определенном смысле игровой характер, снимающий традиционные представления об обслуживании как "второсортном» занятии» (СНОСКА: Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. – Ижевск, 1996. – С. 172.).
Региональная университизацияСтратегия "врастания» университета в региональную жизнь и, одновременно, уникализация регионального университета – тема работы И.С. Ладыжеца "Методология и практика стратегии высшего образования» (СНОСКА: Там же.).
Автор неутешительно констатирует создавшуюся ситуацию, когда вузы регионов со слабо развитой академической базой не входят в государственный список элитных и финансируются хуже. Однако в Красноярском крае, например, заметен явный прорыв такого положения. В этом регионе, где нет отдельного подразделения в структуре администрации по руководству наукой и высшей школой, был создан Совет ректоров, стараниями которого было освоено многоканальное финансирование вузов края. Если в 1993 г. финансирование по Госкомвузу составляло 154,3 млн. руб., а iо краевому бюджету – 171,6 млн. руб., то в 1994 г. эти показатели соответственно составляли 260 млн. руб. и 530 млн. руб. "Очевидно, – заключает И.С. Ладыжец, – что увеличение доли регионального финансирования свидетельствует о растущем интересе региона к собственным наукоемким продуктам и технологиям. На сегодняшний день в крае действует 25 региональных научно-технических программ, 14 из которых выполняются исследовательскими институтами СО РАН, а 12 – вузами» (СНОСКА: В кн.: Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. – Ижевск, 1996. – С. 17.).
Перспективным и вполне реальным является создание региональных фондов, дающих средства на развитие научно-технической и информационной базы вузов, если таковые задействованы в приоритетных краевых программах. В странах Западной Европы успешно действует схема, по которой определенные отчисления на инновационную и исследовательскую деятельность вузов идут (через общий фонд) от коммерческой деятельности самих вузов.
Для ненаукоемких регионов России организующим фактором в создании системы многоканального финансирования высшего образования могут стать университеты, университизация вузов и создание интегрированных образовательных комплексов. Зачастую сегодня этот процесс идет формально, вузы, собранные под единой вывеской, еще не образуют университет.
Среди первоочередных мер это создание региональных университетских центров по антикризисному развитию и управлению, что, естественно, позволило бы при удачных разработках войти в рабочий контакт с управленческой элитой. A том же направлении сориентировано и предложение по созданию попечительских советов вузов и отдельных факультетов. Надежды на рост вузовского престижа и дополнительное финансирование посредством попечителей подкрепляется и рекомендацией наделения попечительского совета правами и льготами: право выбора наиболее преуспевших выпускников для работы в своих структурах, право льготного приема нескольких абитуриентов по рекомендации попечителей, а также сотрудничество с администрацией по планированию новых спецкурсов.
С привлечением средств попечителей и их связей в промышленных кругах при университетах могут быть созданы действительно сильные технопарки (а не такие как существующие ныне), где проводилась бы доводка наукоемких продуктов до промышленного образца.
Конкретизированы предложения автора по интеграции образовательных систем. Университеты могут начать с создания интеллектуальной биржи образовательных услуг в регионе, с организации регионального менеджмента в этой сфере, опирающегося на банк данных об образовательных услугах и их качестве, о последующем трудоустройстве пользователей и т.д.
Предлагается также создать при классических и технических университетах подразделения совокупных образовательных услуг. Например: получение второй профессии (секретаря-референта, переводчика, технического переводчика, делопроизводителя, оператора ЭВМ, социального работника), получение (платное) второго высшего образования, факультет педагогического мастерства и др. в зависимости от местной и временной конъюнктуры. Сопутствующие эффекты создания такого подразделения – "увеличение сервисной активности вуза в регионе» и появление дополнительных рабочих мест для преподавателей.
По данным автора, гуманитарные факультеты в технических вузах пока что существуют формально – "в виде конгломерата кафедр с социально-гуманитарной направленностью» (СНОСКА: Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. – Ижевск, 1996. – С. 24.). Предлагается создать реально действующие новые факультеты, например, иностранного языка со специальностями переводчика-референта, переводчика-технолога, сочетающими полный цикл лингвистического образования со знаниями основ технологии преподаваемых в вузе специальностей. Возможны также отделения социологии, экологии, социального управления и менеджмента.
Еще один ресурс – реинтегрирование в структуру университета факультетов, которые в советский период были, как правило, из университетов выведены: медицинские, сельскохозяйственные, энергетические и др. Это позволило бы улучшить общеуниверситетский бюджет: на Западе до 60 процентов университетского бюджета составляют в некоторых случаях доходы от клиник, фармакологических центров, опытных сельскохозяйственных предприятий, сельскохозяйственного машиностроения.
Н.С. Ладыжец вообще предлагает критически пересмотреть российскую традицию "разделения полномочий между высшей школой и Академией наук". Гумбольдтовская модель исследовательского университета в Америке получила иное развитие: "ориентированная на плюрализм в обеспечении финансирования и поддержки, американская университетская система сумела сконцентрировать весь академический потенциал и разработку наукоемких технологий в своих стенах» (СНОСКА: Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. – Ижевск, 1996. – С. 29.). Такая система, конечно, более защищена от внешних воздействий, изменений в стране. Она, как и присуще университетской системе, более автономна.
Автор обращается и к такому известному американскому опыту как калифорнийский Мировой университет, открытый в 1982 году и действующий по принципу подключения к компьютерной обучающей сети любого человека, независимо от страны проживания, имеющегося образования, возраста. Н.С. Ладыжец приводит мнение университетских преподавателей США, считающих что подобная система снижает "взаимные образовательные затраты обучающего и студента во времени, приучает к преобразованию разрозненного знания в емкую информацию, повышают экранную культуру пользователей и навыки, самообразования» (СНОСКА: Там же. – С. 33.). Дистанционную компьютерную систему образования поддерживают правительство и предприниматели.
В России Н.С. Ладыжец видит реальную перспективу в создании региональных университетских центров новых информационных технологий. И немаловажным обстоятельством считает то, что работа над созданием электронных курсов и учебников повышает уровень их создателей. Заметим в этой связи, что престиж знаний и дипломов, полученных с помощью дистанционного, в том числе компьютерного обучения (даже по самым новым технологиям), существует лишь для тех, кто с этой образовательной системой более-менее знаком. По данным сотрудников исследовательского центра "ИСТИНА» при Миннауке и Госкомвузе, даже в столице на экономистов, которые при трудоустройстве ссылаются среди прочего и на образование, полученное с помощью электронных средств, смотрят как на тех, кто заявлял бы, что занимался и самообразованием (СНОСКА: Акимкин Е.М., Вашенцев К.С. Потребности московских предприятий в специалистах экономического профиля. //Социологические исследования. 1997. ? 3.).
Нельзя не заметить, что нынешнее отношение к перспективам развития образовательных систем в России вообще характерно тем, что параллельно существуют совершенно разные уровни представлений о возможных технологиях в образовании. Дело тут e в осведомленности, и в субъективных пристрастиях к тому или иному направлению, которое может выражаться и в крайней степени – в нежелании знать и замечать то, что существует. Но все-таки для специалистов, берущихся за перспективное моделирование системы высшего образования, характерно внимание к разным уровням и направлениям, по которым идет в мире развитие образовательных систем и в той или иной мере применимо в России.
Виртуальная технология в образованииЭтим проблемам посвящена, в частности, книга ставропольского культуролога В.А. Шаповалова (СНОСКА: Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. – Ставрополь, 1996.). Автор особое внимание уделяет возможным (а в чем-то и неизбежным) принципиальным изменениям в образовательных системах. Так, базируясь на разработках К. Манхейма – Д. Белла, он говорит о смене приоритетов образовательных систем в "постиндустриальном", "информационном» обществе. Поскольку общество это будет характеризоваться сильным научным влиянием, наличием высоко-сложных технологий, но при этом "во главу угла этого общества ставится сама личность человека", то и образование будет гуманистическим. "Ранняя специализация интереса» – то, что характерно для нынешнего высшего образования, особенно российского, с его "профильным» уклоном уступит место базовому, творческому. (Об этих тенденциях шла речь и в штудиях Л.А. Сабуровой, о которых говорилось выше, – в терминах "преподавание научного стиля мышления и поведения, потребность само –делания, которое и подразумевает "образование").
"Очевидно, – утверждает Б.А. Шаповалов, – содержание высшего образования должно состоять из представлений об основных типах мышления, двух-трех иностранных языков, математики, литературы, гарантирующей связи с историей мысли и искусства, и наконец, практические руководства по творчеству, позволяющие индивиду "отстраняться» от обыденного мира. Другими словами, грядущие изменения в системе образования, видимо, должны быть аналогичны тому, что произошло в античной Греции с письменностью, когда письменность-профессия трансформировалась в грамотность» (СНОСКА: Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. – Ставрополь, 1996. – С. 49.). Современная наука заполнена профессиональной иероглификой, в то время как принципы творчества универсальны. Как считает автор, в принципе возможно решить задачу "научной грамотности» для каждого: "Универсально-понятийный способ социального кодирования дает возможность превратить профессиональную науку в науку как личный навык каждого индивида» (СНОСКА: Там же.). Человек сможет тогда свободно находить себе область применения, а творчеством, в том числе научным, сможет заниматься после 20 лет.
Заметим, что на этом и базируется феномен той части "вундеркиндов", в том числе e "вундеркиндов» взрослых, которые достигали успеха в научной отрасли, по которой не имели классически последовательного образования. Разница в том, что тот образовательный принцип, о котором говорит В.А. Шаповалов, был найден ими интуитивно, спонтанно.
Принципиальным шагом в развитии отечественных образовательных систем В.А. Шаповалов видит в "плодотворном синтезе науки, технологии и поэзии". Автор ссылается на опыт Королевского колледжа искусств Великобритании, разработавшего программу "Дизайн в высшем образовании". Посредством освоения проектной культуры – дизайна был снят разрыв между гуманитарно-художественной и научно-техническими культурами. В.А. Шаповалов приводят по этому поводу резюме британского ученого I. Кросса: "Поскольку теоретики когнитивного развития сами были полностью погружены в научно-академическую культуру, в которой преобладают цифровые и буквенные выражения, они проглядели третью культуру – дизайн. Эта культура основывается... на "невербальных способах» и кодах, которые... облегчают конструктивное, сфокусированное на решении проблем мышление дизайнера, подобно тому, как другие коды (вербальные и цифровые) облегчают аналитическое, сфокусированное на проблемах мышления; они, возможно, являются наиболее эффективным способом схватывания специфических, плохо сформулированных проблем планирования, проектирования и изобретения новых вещей» (СНОСКА: Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. – Ставрополь, 1996. – С. 59.).
В этой связи В.А. Шаповалов утверждает и неизбежную перспективу (и несомненную перспективность) виртуальных технологий в образовании. Однако при этом отмечает, что в "постиндустриальном обществе» самым редким ресурсом, по общепринятым оценкам, будет "человеческий капитал". Поэтому наряду с высокими технологиями и продвинутыми методиками приобретает еще большую актуальность и значимость феномен "учителя жизни", не случайно, указывает автор, во многих вузах Запада введена специальность "высшее образование", акцентирующая именно "учительные» функции.
Автор, апеллирующий к мировому образовательному опыту, конечно, не мог оставить в стороне и тему университетской общности, трактуя исконную роль университетов как "сохранение и интеграцию европейской культуры". Сегодня формируется новый облик Европы, но интеграционная роль университетов не должна нивелировать их, ибо "каждый университет представляет собой уникальное сообщество ученых, которые генерируют свой образ Европы» (СНОСКА: Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. – Ставрополь, 1996. – С. 55-58.). Решение состоит, как это подчеркивают и другие авторы, впрочем в столь же общей, не расшифрованной формулировке) – в диалоге, "выявлении общего", в формировании образа Европы не отвлеченного, а "адекватного современным реалиям".
Существует ряд программ и фондов, направленных на решение этой задачи. Трудность участия в этом российских институтов в неразвитости компьютерных, информационных технологий. Однако, по утверждению В.А. Шаповалова, в настоящее время ситуация такова: уже существующая технологическая база недостаточно востребована. Тем более, что среди дистанционных средств обучения и обмена информацией есть и такие простейшие как "электронная почта".
Подводя итоги наших исследований в пятой главе, отметим прежде всего, что способность освоить современные концепции образования стали реальным экзаменом на прочность интеллектуальной элиты высшей школы. И, как показывает анализ, они с этой задачей справляются. Далее, опыт показывает, что в реформировании высшей школы все более значительной становится роль российских университетов.
Глава 6 Преподаватель в рыночной экономикеВзаимоотношение образовательных структур всех уровней с нарождающейся рыночной экономикой является предметом дискуссий в научной и массовой литературе. При этом высказываются противоположные точки зрения – от полного включения всех образовательных учреждений в зону рыночных отношений до необходимости тотального государственного контроля в образовании.
Эти взаимоисключающие подходы имеют один корень – недостаточную теоретическую проработку вопросов определения роли государства в смешанной экономике. В секторе образования конкурентные рыночные механизмы не срабатывают: их использование не дает необходимого эффекта как в повышении производительности труда, так и при распределении ресурсов. Поэтому выполнение функции производства и распределения общественного блага берет на себя государство.
Финансирование и коммерческая деятельностьВ условиях господства рыночных отношений одними из основных индивидуальных стимулов к получению общего, профессионального и высшего образования являются, безусловно, экономические. В первую очередь это связано с угрозой безработицы. Образование в определенном отношении является гарантом занятости, и соответственно, обеспечения достойного уровня качества жизни.
В неменьшей степени экономический стимул обусловлен индивидуальным осознанием эффективности личных трудовых и материальных затрат, связанных с получением образования, с точки зрения существующих доходов. Отсюда и соответствующие взаимоотношения между обучаемыми и обучающими: студенты, рассматривающие высшее образование как процесс профессиональной подготовки к выходу на рынок интеллектуального труда, в большинстве своем видят в профессоре своего рода "транслятора» необходимых знаний и навыков, партнера в серьезном и потенциально выгодном для них деле, выступая заинтересованными контролерами качества вузовской подготовки и отвергая устаревшие курсы.
В современной зарубежной экономической литературе необходимость государственной поддержки высшей школы обосновывается следующими главными причинами:
– ча
