Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Красноженова Г.Ф. Высшая школа России (проблемы сохранения интеллекта) / Страница 2

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9)
ягчило ситуацию в области оплаты труда научно-педагогических работников, однако, не подняло ее на уровень требований Закона РФ "Об образовании".

          Анализ показал, что введение ЕТС с 19-разрядной шкалой и невысокими тарифными коэффициентами высших разрядов в определенной степени упорядочило государственные гарантии в оплате труда внутри бюджетной сферы. Но при этом остались не решенными вопросы выравнивания средней оплаты труда в негосударственных вузах (сегодня их более 150). Кроме того, внедрение ЕТС в ее действующем виде отрицательно сказалось на оплате труда наиболее квалифицированных категорий научно-педагогических кадров – с 15 по 18 разряд, уровень должностных окладов которых не соответствует их квалификации.

          Все эти стимулирует усиление миграции (внутренней и внешней) научных работников и преподавателей из государственных вузов. Одной из форм миграции является развитие многостороннего совместительства преподавателей и научных сотрудников в государственных организациях и негосударственных коммерческих структурах, что дезорганизует учебный и научно-исследовательский процесс в высшей школе.

          Одной из причин такого положения является подход к ЕТС как системе минимальных гарантий оплаты труда работников бюджетных учреждений, в том числе вузов. Это означает, что научно-педагогический работник должен находиться в постоянном поиске дополнительных заработков, а с учетом ограниченности ресурсов государственных научно-технических программ, искать эти заработки вне стен вуза, зачастую за рамками профиля его основной деятельности, что ведет к профессиональной дисквалификации. Преподаватель за рамками нормированного шестичасового рабочего дня не может нормально повышать свою квалификацию.

          Ситуация усугубляется и тем, что минимальная заработная плата, на основе которой устанавливается ставка 1 разряда ЕТС, значительно отстает от роста стоимости прожиточного минимума. В то время как в отраслевых тарифных соглашениях большинства производственных отраслей установлены отраслевые минимумы оплаты труда, значительно превышающие размер ставки 1 разряда ЕТС. Таким образом, сегодня отсутствует механизм межотраслевого регулирования оплаты труда в народном хозяйстве, что в условиях бюджетного дефицита и секвестра расходов финансирование социально-культурных отраслей будет постоянным источником напряженности и оттока наиболее квалифицированных кадров из вузов.

          В разработанной сегодня государственной концепции развития образования и высшей школы ставятся задачи повышения роста приоритетности высшего образования и расходов на него, престижа и значимости научного и педагогического труда, правовой, материальной и социальной защиты работников вузов.

          Глава 2 Кадры и кадровая политика высшей школыЧрезвычайная сложность, неупорядоченность процесса преобразований сопровождается ростом социальной напряженности как в научно-преподавательском сообществе в целом, так и между различными секторами высшей школы, во внутриколлективных отношениях. Вполне вероятно, что высшая школа в ближайшие годы будет выступать в качестве нестабильного звена социально-трудовой сферы, и это не может не сказаться на всех сторонах жизнедеятельности работников вузов. Сознание научно-педагогической интеллигенции оказалось внутренне неподготовленным к происходящим переменам и испытаниям, давлению социально-экономических преобразований. Препятствием включения ее в новые отношения в сфере труда выступают психологический барьер, устоявшиеся стереотипы мышления, осознание своей неподготовленности к новым условиям и новым требованиям.

          Старые проблемы и новые приоритеты в кадровой политикеНа сегодняшний день основные проблемы кадрового обеспечения развития высшей школы сводятся к следующему:

          – уменьшение абсолютного числа занятых в результате сохранения высоких темпов оттока, превышающего наполнение кадров;

          – дисбаланс между спросом и предложением на рынке научно-технического труда;

          – уменьшение притока молодежи в науку и связанное с этим общее "постарение» научно-педагогических кадров;

          – увеличение оттока кадров из сферы науки и высшего образования в другие секторы хозяйства – так называемая внутренняя миграция;

          – низкий уровень востребованности со стороны общества результатов труда научно-педагогических кадров.

          Состояние и перспективы развития кадров высшей школы, проблемы, связанные с переходным этапом, есть прежде всего продолжение проблем, нерешенных в предшествующие десятилетия. "По существу административное государство рассматривало многомиллионный студенческий контингент как управляемый и монолитный "объект воспитания", а после вручения дипломов – как безликий "отряд специалистов". Научно-педагогические работники в данном контексте представали опять же как обезличенный централизованными положениями и инструкциями "профессорско-преподавательский состав + научные работники", призванные менторскими методами и приемами обеспечить достижение основной цели, то есть "воспитание объекта» (СНОСКА: Быховская А.Ю., Голсухова С.И., Жильцова Е.Н., Кокорев В.Ю., Панкратова В.П., Романова В.А. /Под ред. Е.Н. Жильцова, Ю.А. Кудрявцева. Концептуальные основы кадровой политики в высшей школе: социально-экономические аспекты. – М., 1991. – С. 29.).

          Такой подход неизбежно приводил, с одной стороны, к финансированию высшей школы по остаточному принципу, а с другой, к падению престижа высшей школы и научно-педагогического труда, к "постарению» преподавательских и научных кадров, к снижению стандартов подготовки специалистов, "гиперспециализации и дегуманизации образования".

          Тем не менее, нынешняя апелляция работников высшего образования к государственной власти, утверждения, что администрация должна выбрать новые приоритеты в кадровой политике в отношении высшей школы и приступить к их реализации, отнюдь не противоречат духу и сути реформирования в сфере образования. Первоочередными государственными задачами в этом направлении являются меры административно-учетного плана: определение статуса научно-педагогических работников и, соответственно, форм их социальной защиты; общая координация аттестации работников этого профиля; создание полноценного банка данных о кадрах высшей школы "выработка мониторинга всех аспектов движения кадрового корпуса» (СНОСКА: Быховская А.Ю., Голсухова С.И., Жильцова Е.Н., Кокорев В.Ю., Панкратова В.П., Романова В.А. /Под ред. Е.Н. Жильцова, Ю.А. Кудрявцева. Концептуальные основы кадровой политики в высшей школе: социально-экономические аспекты. – М., 1991. – С. 31.).

          И в недавнем прошлом и в настоящее время общепринятого определения кадровой политики в высшей школе нет, – это утверждение многих исследователей проблем высшей школы и кадровой политики в системе образования (СНОСКА: Васильев Ю.С., Кугель С.А., Тихомиров В.Г. , Яковлев И.П., Карпова Н.А., Ходырев В.Е., Маслобоева О.Д. Кадры и кадровая политика в высшей школе – М., 1991 – С. 99.). Стараясь дать такое определение, многие авторы прежде всего подчеркивают неоднозначность существа кадровой политики. С одной стороны, это элемент общей политики в сферах науки и образования, с другой, часть государственной кадровой политики в целом.

          В конце 60-х – начале 70-х годов начал развиваться социологический и науковедческий подход к анализу кадров как составного элемента научного потенциала, однако работы в этом направлении были прекращены и, в частности, ликвидирован сектор социологии науки Ленинградского отделения института истории естествознания и техники АН СССР. Что же касается практики, то исследователи отмечают в прошлом прежде всего расхождение между "словом» – директивами и "делом» – реальным ходом вещей. Увеличение числа подготовки инженеров неумолимо приводило к снижению качества их подготовки. Одним из решающих моментов в изменении такого положения дел государственная администрация видела правильную расстановку кадров. Провозглашалось, что подбор кадров должен осуществляться "по деловым и политическим качествам", а на самом деле определяющим качеством становилась исполнительность. Ориентация "на середняка", догматически трактуемые демографические показатели, что особенно проявлялось на общественных кафедрах, и в результате все более возобладали и клановые критерии.

          В связи с последним аспектом проблемы можно привести высказывание академика Н.Н. Моисеева: "Элитарные группы необходимы всюду, и если этим не заниматься целенаправленно, они будут возникать стихийно". Механизмы формирования элит могут быть различными, "но один принцип, – продолжает свою мысль Н.Н. Моисеев, – должен быть общим: не допускать, чтобы номенклатуры формировали сами себя. Для этого нужна гласность» (СНОСКА: Моисеев Н.Н. Облик руководителя. //Новый мир. 1988. ? 6. – С. 187.). Однако в предшествующие десятилетия подвергалась критике уже сама идея формирования интеллектуальной элиты. Это привело к отказу от системы раннего выявления перспективных в этом отношении студентов, к отказу от преподавания с повышенными требованиями.

          Необходимо отметить, что наряду с общекадровой стратегией, как бы она не менялась, в кадровой политике системы образования неизбежно действует ряд объективных и субъективных факторов – официальные правила и процедуры, неписанные традиции, формы поведения и др. Органическим явлением переходного периода при этом видится противоречие между государственным управлением высшей школой и ее имманентным самоуправлением. Граница влияния между этими двумя управляющими факторами представляется в принципе подвижной, и в зависимости от временной ситуации актуализируется то один, то другой. Но принципиальное разделение функций представляется следующим образом. Государственное (социальное) управление состоит в обеспечении социального заказа высшей школе, в определении приоритетов ее развития и в ресурсном обеспечении. Функции самоуправления – это определение конкретных задач и системы ценностей, формирующихся в рамках высшей школы.

          Как показывает мировой опыт, автономия вузов повышает их эффективность, но при этом автономия немыслима без академической свободы. Последняя понимается как "защищенное пространство интеллектуальной свободы или гарантирующее эту свободу условие работы; это свобода накопления и передачи представляющих важность знаний и их обсуждений без каких-либо ограничений со стороны учебных или государственных официальных инстанций» (СНОСКА: Моисеев Н.Н. Облик руководителя. //Новый мир. 1988. ? 6. – С. 101.).

          Формулируя понятие академической свободы, можно сослаться на западные разработки, в частности на работы. Дж. Энаохво (СНОСКА: См.: Высшее образование в Европе. 1989. ? 1. – С. 86.). Однако, согласно обобщенным данным, в США наблюдается целый ряд факторов, ведущих к ущемлению вузовской автономии. Это "рассредоточенность научного сообщества", "расплывчатость процесса принятия решений", "взаимозависимость университетов, правительства и общества", "юридический статус университета с точки зрения контроля, предусмотренного в соответствующих законодательных актах по созданию данного учебного заведения» и решающая роль судов в такого рода юридических спорах, наконец, "подотчетность в использовании общественных фондов» (СНОСКА: Моисеев Н.Н. Облик руководителя. //Новый мир. 1988. ? 6. – С. 101-102.).

          Таким образом, то, что называют противоречием переходного периода, оказывается характерным и для более устоявшихся образовательных систем. Формирование системы ценностей в защищенном интеллектуальном пространстве представляется не таким уж естественным, саморегулируемым процессом даже в эпоху провозглашения гласности и плюрализма. Речь, по сути, идет о возможном согласовании элитарного самосознания научно-педагогических кадров (весьма пошатнувшегося в результате "конвейерного» производства специалистов высшей школе, обезличивания профессорско-преподавательского контингента и критических ситуаций в экономике высшей школы последних лет), автономности вузов как гарантии академической свободы и, в то же время необходимости государственного управления и обеспечения в сфере высшего образования и, в частности, в реальной кадровой политике.

          В работе исследовательской группы МГУ приводятся весьма знаменательные данные всесоюзного социологического обследования 1989 года: за идею перестройки высшего образования высказались 95% преподавателей и 95% студентов, а за методы ее осуществления – 16 и 24% соответственно. Причину такого резкого расхождения в поддержке идеи и методов исследователи видят прежде всего в том, что для респондентов была слишком очевидной иллюзорность провозглашаемой свободы самоуправления без определения ее гарантий (СНОСКА: Быховская А.Ю. и др. Указатель сочинений.).

          Рассматривая ту же взаимосвязь (элитарность самосознания преподавателей, их истинная принадлежность к интеллектуальной элите и автономность вузов) на материале прежде всего университетов и университетского образования, обращает внимание то, что университетам Европы удается в большей степени сохранять свою автономию, чем университетам США, ибо сказывается собственно европейская особенность университетской традиции как национального общественного института.

          Для отечественных вузов имеется возможность укрепления их элитарно-автономного статуса в достижении несомненного приоритета в сфере информации – "Выработка, передача, контроль и хранение информации, как сугубо научной, так и социальной, есть одна из неотъемлемых задач университетского образования» (СНОСКА: Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. – Ижевск, 1996. – С. 83.). И для преподавателей, и для студентов это, по мысли автора, один из решающих факторов благоприятной социальной ориентированности – снятия "разорванности» самосознания.

          Нельзя не заметить, что вектор этой перспективы весьма близок к определению искомой академической свободы. Однако эту перспективу можно считать легко достижимой – простой производной того, что информированность и умение пользоваться информацией, присущей высшей школе, университетам. Более того в университетах всегда присутствовали элитаризм. Эти качества свойственны положению интеллигенции в обществе "традиционного типа". "...Осуществление социальной роли интеллигенции в традиционных обществах прежде всего сопряжено с преодолением личностной и социальной дистанций между стандартами научной рациональности и структурами дискурса, господствующими в повседневной жизни» (СНОСКА: Игнатьев П.А. Ценности науки и традиционное общество. //Вопросы философии. 1991. ? 4. – С. 9.). Отсюда – социальное "размывание интеллигенции в сторону либо "бюрократической элиты", либо в эмиграцию, либо в "изгои", интеллектуалы в традиционном обществе оказываются одним из наиболее действенных факторов его нестабильности» (СНОСКА: Там же.).

          К кризисным явлениям нашего времени, затронувшим и высшую школу и связанных с резкими политическими изменениями, несомненно относится проблема "утечки мозгов".

          Остановить "утечку мозгов» невозможно, да это и не нужно. Ибо она одна из характеристик искомой мобильности, ротации деятельности научно-педагогических кадров. Однако надо сделать этот процесс встречным – приглашать в отечественные вузы преподавателей, ученых из развитых стран. В России такая традиция имеется, и которая вполне оправдала себя как в Российской империи (начиная с ХУШ века), так и в СССР – в 20-е годы.

          Поскольку научно-педагогический труд понимается как творческий и производственный, проблемно включенный во все особенности переходного периода, нуждающийся в оптимизации и по своей природе постоянно ориентированный на дальнюю перспективу, проблемы охраны и комфортности этого труда – как социальной, так и психологической, и физиологической – отнюдь не выглядят частными и третьестепенными.

          Из всего вышесказанного можно сделать предварительный вывод, что нужна концепция формирования и развития научно-педагогических кадров в субъектах Федерации, в которых ситуация в критическом положении. Для ее разработки, в частности, целесообразно изучить зарубежный опыт, особенно в тех странах с федеративным устройством государства, в которых субъекты федерации обладают значительными самостоятельными правами в области образования и прежде всего высшего.

          Не случайно, поэтому в последние годы появились научные работы, касающиеся истории российской высшей школы во времена тяжелейших кризисов. Основные проблемы, которые возникали в прошлые времена, являлись знакомые нам вопросы о региональном характере учебного заведения, его автономности и пр.

          Исследователи считают, что роль вузов неизбежно возрастает не только в плане подготовки квалифицированных специалистов, но и как форма организации науки, в которой имеются представители всех отраслей знаний. По численности научных кадров, вузы лидируют в области физико-математических, философских, филологических, юридических, педагогических и медицинских наук. Дело в реализации этого научного потенциала. В частности, необходимо ориентировать научно-исследовательскую работу в вузах на фундаментальные задачи с перспективой востребования в 5-10 лет. Это будет способствовать устойчивости организации вузовской науки, а также согласованности научного, педагогического и методического процессов в вузе.

          В сфере кадровой политики в высшей школе к компетенции федеральных органов относится следующее: создание банка данных о научно-педагогическом потенциале высшей школы, анализ этих данных и прогнозирование ситуации; координация научных исследований и разработок в области кадровой политики; статусные разработки требований, предъявляемых к преподавателям, с одной стороны, и к их зарплате и социальным гарантиям их деятельности, с другой; оказание методической и информационной помощи будущим профессиональным специализированным объединениям независимым союзам вузовских преподавателей и администраторов в качестве одного из противовесов как давлению рынка, так и неизбежным попыткам властных структур вмешиваться в деятельность автономных высших учебных заведений (СНОСКА: Кокорев В.Ю. Указ. соч. – С. 68.).

          Роль и качество преподавателяВ связи с этим как нельзя более актуализируется современное понимание цели образовательного процесса в высшей школе и, как следствие, определение роли и качеств научно-педагогического работника.

          В коллективной монографии, подготовленной учеными ЛЭТИ, одной из основ современной кадровой политики называется такое понимание научно-педагогического труда, когда "исследование и обучение являются не автономными частями научно-педагогической деятельности, а ее неразрывно связанными составными частями, ведущей из которых является исследование: преподавание ведется через исследование, посредством исследования» (СНОСКА: Васильев Ю.С., Кугель С.А., Тихомиров В.Г., Яковлев И.П., Карпова Н.А., Ходырев В.Е., Маслобоева О.Д. Кадры и кадровая политика в высшей школе. – М., 1991. – С. 103.).

          Авторы вслед за Дейлом Карнеги опираются на формулу, данную Гербертом Спенсером: "Великая цель образования – это не знание, а действие» и утверждают: "Деятельный принцип в советской психологической науке и педагогике (принцип единства сознания и деятельности) дает возможность правильно организовать учебный процесс... Этот принцип показывает, что личность (и сознание) формируются в деятельности и для деятельности» (СНОСКА: Васильев Ю.С., Кугель С.А., Тихомиров В.Г., Яковлев И.П., Карпова Н.А., Ходырев В.Е., Маслобоева О.Д. Кадры и кадровая политика в высшей школе. – М., 1991. – С. 61.). Опорная коллективная научно-педагогическая ячейка вуза – кафедра – выступает в этом процессе как "педагог-технолог", создающий новые свойства личности будущего специалиста.

          Действующие ныне критерии в оценке вузов не способствуют главному – совершенствованию учебного процесса. Исследования среди профессорско-преподавательского состава Ленинграда показали, что только 30% опрошенных имеют стимул к совершенствованию учебно-воспитательной и методической работы. Приоритетом для окончивших вуз и оставшихся на научно-преподавательской работе в этом вузе (или ином) традиционно остается научный рост. Немаловажно и такое обстоятельство, что тематика собственной научной работы не соответствует тематике преподаваемого курса.

          "Деятельность ученых по своему существу состязательна (борьба за приоритет). Если нет состязательности, то наступает деформация в науке» (СНОСКА: Там же. – С. 38.). Но именно состязательность и отсутствует в педагогической вузовской практике – из-за тотальной разобщенности, кафедральной, ведомственной, региональной.

          Как замечают авторы, реально действующей традицией воспитания педагогического мастерства является приобщение к сильной научной школе. Молодой ученый невольно переносит в свою преподавательскую практику "образцы» педагогической деятельности лидеров школы, интуитивно усваивает их уроки.

          Собственно говоря, наличие сильных научных школ в отечественных вузах многие исследователи считают одним из опорных моментов в ее будущем развитии, и прежде всего в воспитании кадров. Хотя, конечно, воспитание педагогов в этих школах действительно происходит исподволь, а приоритетно воспитание ученых.

          Определенный скептицизм к педагогической науке свойственен и кадрам европейской высшей школы. Здесь имеются некоторые организационно-педагогические меры, применяемые отчасти и на Западе. Целевые программы педагогического совершенствования – системы лекций, семинаров, конференций, локальных дискуссий; междисциплинарные исследования по проблемам преподавания и усвоения знаний, подготовку диссертаций по преподаванию конкретных дисциплин, а также систему взаимных оценок преподавательского труда и использования студенческих оценок качества преподавания.

          Перечисленные меры способны преодолевать и преподавательскую разобщенность, и создавать тот самый дух научной "соревновательности". Наконец, именно такого рода программы, обследования, системы оценок предназначены помочь при аттестации научно-преподавательских кадров именно в плане их педагогической результативности. Действующие ныне критерии и показатели квалификации профессорско-преподавательского состава – это традиционно ученые степени и ученые звания. А они связаны прежде всего с научной деятельностью. Большинство вузовских преподавателей склонны считать критериями педагогической квалификации не ученые степени и звания, и даже не количество научных работ, а общий научно-педагогический стаж и стаж педагогической работы по основной специализации, а также качество лекций и семинаров.

          Комплексную работу по созданию системы оценок преподавательского труда проделала группа исследователей Самарского аэрокосмического университета (прежде – Самарского авиационного института). Исходя из того, что "принципы вознаграждения за педагогическую деятельность практически отсутствуют", материальное стимулирование зависит только от стажа и научных достижений, самарские методисты предлагают не только подробную системы тестирования, собеседования и других способов оценки непосредственно преподавателей, но и задались целью "оценить, что изменяется под воздействием преподавателя в понятийно-психологическом тезаурусе студента» (СНОСКА: Макарова Л.А. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. – М., 1992. – С. 145.). То есть речь идет о попытке измерить результат преподавания, причем именно в том, акцентируемом многими исследователями проблем высшей школы аспекте, который группа ученых ЛЭТИ определила как качества "педагога-технолога", создающего новые свойства личности будущего специалиста.

          В то же время, например, в упомянутой выше коллективной работе преподавателей и сотрудников МГУ им. М.В. Ломоносова и ряде других, звучит тревожное предупреждение: нельзя в настоящее время жестко фиксировать определенную модель специалиста научно-педагогического профиля. Она неизменно будет корректироваться и общим состоянием высшей школы в стране, и положением дел в отношении отдельных специальностей (актуальность, спрос, перспективность и пр.). В.Ю. Кокорев, в частности, предлагает как возможную перспективу, оплату преподавательского труда в зависимости от специальности, связанную с ее конъюнктурой. Однако и он считает, что вводить такую дифференциацию в директивном порядке нельзя, но стоит допустить здесь влияние рыночной стихии (СНОСКА: Кокорев В.Ю. Научно-педагогические кадры высшей школы в условиях перехода к рыночным отношениям. – М., 1993.).

          Что же касается существующей дифференциации в оплате – вертикальной (от ассистента к профессору) и горизонтальной (по стажу научно-педагогической работы), – то ее можно квалифицировать как уступающую по совершенству даже военной. Решение проблемы лежит в создании такой структуры оплаты, когда преподаватель вуза мог бы выбирать – двигаться ему вверх по иерархическим ступеням или же добиваться более высокого заработка в пределах своей должности. Такая структура позволяла бы более гибко планировать соотношение научно-преподавательских сил в вузе, облегчала бы адаптацию молодежи в системе высшей школы, давала бы администрации дополнительные возможности регулировать рост преподавателей.

          Контрактная система в этом деле вряд ли поможет. Введение ее, и это подтверждает зарубежный опыт, долговременное и дорогостоящее мероприятие. Она должна существовать параллельно с конкурсной.

          Период реформ сразу же отразился на структуре научно-педагогических кадров – началось абсолютное и относительное сокращение доли преподавателей без степени, стало снижаться число кандидатов: "...Нижняя часть квалификационной иерархии сразу же отреагировала на ситуацию в стране» (СНОСКА: Васильев Ю.С. и др. Указ. соч. – С. 69.). Если же за счет спонтанных изменений в составе преподавательского корпуса произойдет "упрощение структуры", это снизит ее устойчивость. Выход находится на пути введения нескольких ступеней или уровней внутри каждой традиционной преподавательской должности с разной оплатой труда. Не менее важным является создание вакансий и перспектив для научно-педагогической молодежи.

          Большое значение имеет сотрудничество вузов с академической наукой и производством. В 30-е г.г. сложилась ориентация на постоянный вузовский штат с ограничением совместительства. В 50-70-е г.г. стало очевидно, что вузовские кадры оказались оторванными и от производства, и даже от науки в целом. Возобладало самовоспроизводство научно-педагогических кадров, прием "чужих» ограничивался. В 70-е г.г. возникли фиксированные формы сотрудничества вузовских кафедр с производством, НИИ: базовые кафедры и филиалы вузовских кафедр – на "чужой» материальной базе и собственно вузовские кафедры, "выдвинувшиеся» на иную территорию Родоначальником этого движения называют академика А.И. Иоффе: у него в академическом Физико-техническом институте занималась группа молодых преподавателей Ленинградского политехнического института (ныне – Санкт-Петербургского государственного технического университета), а затем и студенты ЛПИ. Характерно, что в 1988 году из всех академических учреждений Ленинграда в вузах преподавало всего 235 человек и 105 из них – из того же Физико-технического института им. А.И. Иоффе.

          В 90-х годах уже стало понятно, что необходимо избавиться от всяческих ограничений в привлечении преподавателей "со стороны", равно как и увеличить мобильность вовлечения вузовских кадров в производство. Соотношение между вузовским и невузовским штатом важно резко сместить в сторону последнего. При этом указывают на западный опыт, когда, решая те же проблемы, первый сводили до необходимого минимума, а второй расширяли до возможного максимума.

          Конечно нельзя скрывать известных из опыта недостатков преподавательских кадров, привлеченных с производства. Недостатки их суть продолжение их "научно-производственных» достоинств: отсутствие методических навыков, лимитированное рабочее время, недостаточное знакомство с мировым, да и отечественным опытом в отрасли, известная узость. Поэтому привлечение преподавателей с производства и шло, в основном, по линии специальных кафедр. Однако, именно большая открытость вузов, система встречного использования вузовского и невузовского штата может снять "родовые» недостатки тех и других, наладить гибкую взаимную систему повышения квалификации. Требованием времени является так же привлечение в технические вузы гуманитариев и создание межвузовских кафедр и центров на основе академических институтов права, истории, экономики, социологии и пр.

          Внутренний кадровый резерв вузов – вовлечение научных сотрудников вузов в учебно-воспитательный процесс, ротацию научной и педагогической деятельности, особенное внимание к привлечению к педагогической работе сотрудников вузовских НИИ, часто весьма от нее далеких. Этому должно сопутствовать постепенное снятие противоречий между социальным положением профессорско-преподавательского состава и вузовских научных работников (положение об отпусках, пенсиях и т.д.).

          Понятие кадры высшей школы включает в себя и совместителей. "Ключевая проблема кадровой политики – обеспечение вуза научными лидерами и кадрами высшей квалификации на условиях "пожизненного найма» или совместительства. В когнитивном плане лидеры создают условия для развития научно-педагогических школ, в социальном – стимулируют профессиональный рост молодежи. Главное в кадровой политике не столько регулирование численности кадров, сколько качественного состава (квалификационной и профессиональной структуры)» (СНОСКА: Васильев Ю.С. и др. Указ. соч. – С. 104.).

          В несколько ином ключе рассматривает проблему совместительства В.Ю. Кокорев в уже упомянутой монографии. Он говорит о поразившем преподавателей вузов "коммерческом синдроме» (СНОСКА: Кокорев В.Ю. Указ. соч. – С. 49.). Никто теперь не ограничивает вузовских педагогов в деятельности "на стороне", а зарплата, которую они получают в вузе выглядит скорее как "пособие по безработице".

          В развитых странах преподавательский корпус вузов имеет высокую зарплату и различные льготы (доплаты, премии, начисления в страховой и пенсионный фонды, льготы в оплате жилья). Однако доход от совместительства по научной работе ограничен – для преподавателей США и Западной Европы он не должен превышать 1/6 часть основного преподавательского оклада. Формально не ограничивается другая деятельность – консультации, экспертизы, лекции, работа по заказу местных органов власти. Частная предпринимательская деятельность профессуры ограничена не столько в правовом порядке, сколько не вписывается в существующую вузовскую этику, считается не патриотичностью по отношению к фирме (в данном случае образовательной), которая содержит ученого-педагога.

          "В нашей критической ситуации, – заключает В.Ю. Кокорев, – вузовским преподавателям и администраторам не до этических тонкостей, они не брезгуют практически любой договорной работой на стороне, а руководство смотрит на это как на нормальное явление... Вместе с тем, остается запрет на более, чем одно внутривузовское совместительство. На наш взгляд, во всяком случае на переходный период, эта норма должна быть снята» (СНОСКА: Кокорев В.Ю. Указ. соч. – С. 51.). Автор считает, что это будет лучше и для преподавателей, и для администрации, ибо предоставит последней право (во всяком случае моральное) на контроль за совместительством и его влияние на научно-педагогическую деятельность работника вуза.

          Положение о совместительстве вузовских преподавателей в развитых странах связано с тем, что в основном система образования в них является субъектом смешанной экономики. Этот факт необходимо иметь в виду, когда ставится вопрос о заимствовании зарубежного опыта в отечественной системе высшей школы. К сожалению, в условиях развития рыночных отношений значительная часть российских научно-педагогических работников стала питать иллюзии, что постепенно коммерциализация деятельности вузов, ставка на самофинансирование решит наболевшие, и прежде всего финансовые проблемы. Однако даже в США вузы – и государственные, и частные не являются коммерческими. Фонды, из которых идут ежегодные поступления в университеты США, складывались десятилетиями и имеют некоммерческое происхождение (их составили частные субсидии и пожертвования). Финансируют же из этих фондов не преподавателей вообще, а исследования, текущие университетские нужды, выделяются специальные (иногда именные) надбавки для некоторых профессоров. При этом действительно крупные собственные банковские активы имеют только частные университеты, а из государственных – один Техасский (что связано с особенностями законодательства этого штата).

          Коммерческая деятельность вузов на Западе не может прикрываться вывеской вроде распространенных в свое время у нас "научно-технических центров творчества молодежи": бизнес – однозначно бизнес, и налоговая, и прочая фискальная политика в отношении его не делает различий такого рода. Правда, в США с конца 70-х г.г., а в Западной Европе в 80-е г.г. начали формироваться так называемые квазикоммерческие вузовские структуры, но процесс их утверждения шел противоречиво и болезненно.

          В США часть профессоров с национальной репутацией выступает ныне за не лимитированную коммерциализацию вузовской науки (в основном, это представители инженерно-экономического сектора). Но многие преподаватели эту линию не поддерживают. Видимо, сказывается нежелание нарушать более-менее устойчивую систему вузовской экономики, носящей традиционно смешанный характер. Целесообразно развеять те иллюзии, что финансовые трудности отечественных вузов и их профессорско-преподавательского корпуса способно разрешить введение платы за обучение.

          В общественном мнении распространена якобы идеальная модель финансовых отношений вуза и студентов. В зависимости от дохода семьи (или собственного финансового состояния), а также от способностей, перспективности и пр. студенты делятся на четыре категории: стипендиаты, студенты, получающие льготные государственные кредиты, покрывающие затраты вуза на их обучение; студенты, получающие кредиты, которые к тому же компенсируют и их личные расходы на время обучения; и, наконец, студенты, которые сами оплачивают свое обучение.

          Против этой схемы приводятся следующие возражения. Достоверное тестирование молодежи, поступающей в вузы, на сегодняшний день не реально. Нет такой существующей вузовской службы – ни по кадрам, ни по методикам, ни по надежности. Ранжировать семьи по доходу также невозможно, по причине той же невозможности получить достоверные данные. К томе же, замечает автор, можно ли вообще в переходный период всерьез говорить о ранжировании семей по требуемому принципу – мало-, среднеи высоко обеспеченные?

          На Западе действует иная модель. Плата за обучение определена для всего контингента студентов, возмещает не все расходы вуза, а только разницу между плановыми расходами, рассчитанными по специальным "нормативам качества", и ожидаемыми доходами вуза из всех источников. Такая система поддерживает некоммерческий статус вуза и одновременно ограничивает плату за обучение.

          Отечественная перспектива заключается в смешанном характере вузовской экономики и в совокупном характере управления высшей школой. Эйфория суверенитетов охватила не только административно-территориальные структуры, но и вузы, а процесс достижения вузом автономии – дело длительное и крайне непростое. Зарубежный опыт свидетельствует, что автономизация вуза от ее провозглашения и до подлинного воплощения может длиться много лет. Курс на разгосударствление системы высшего образования в России, предлагаемый некоторыми специалистами, вряд ли можно считать перспективным.

          Воспроизводство кадрового потенциалаНаряду с новыми проблемами выживания, исследователи состояния кадров высшей школы обращаются и к вопросам, имеющим довольно долгую историю и в то же время нацеленных на перспективу. К таким вопросам относится проблема подготовки новых научно-педагогических кадров – в частности, роль и статус аспирантуры, защита кандидатской и докторской степеней (СНОСКА: Подробнее этот вопрос будет рассмотрен в следующем разделе работы.).

          Конец 50-х – 60е г.г. характерны быстрым ростом числа подготавливаемых вузами кадров, появлением новых вузов, а, стало быть, острой потребностью в научно-педагогических кадрах. Вот некоторые цифры: в 1964-1965 учебном году в вузах Центрального экономического района трудились 56% всех докторов и 50% всех кандидатов наук страны. Вместе с вузами Северо-запада эти показатели увеличивались соответственно до 80 и 70% (СНОСКА: Киселев Л.И. Партийные организации и подготовка высококвалифицированных преподавательских кадров в высшей технической школе Западной Сибири. //Известия Томского политехнического института. Т. 286. – Томск, 1973.). В то же время, например, в Западной Сибири удельный вес докторов наук среди вузовских преподавателей составлял 1,1%, а кандидатов – 17,6%. Подавляющее большинство вузов региона – новые, привлечь кадры из других вузов было нечем – не существовало престижных научных школ, соответственно, перспектив роста. Преподаватели со стажем до 3-х лет составляли в технических вузах Томска от 35,5 до 54%, а в Омском политехническом – 70%.

          В такой сложной для научно-педагогической работы ситуации выход виделся в создании собственных аспирантур. Однако отсутствие сильного научного руководства и опыта приводили к тому, что выпуск аспирантов – с диссертацией и без нее – колебался в новых аспирантурах от 0 до 25% (СНОСКА: Киселев Л.И. Партийные организации и подготовка высококвалифицированных преподавательских кадров в высшей технической школе Западной Сибири. //Известия Томского политехнического института. Т. 286. – Томск, 1973.).

          В 60-е-80-е г.г. последовал целый ряд партийно-правительственных постановлений. Исследователь этого вопроса Д.Д. Квициани отмечает достаточно четкое представление их авторов о реальном положении дел. Однако результаты принимаемых мер были неоднозначны. Направляемые из новых провинциальных вузов в целевые аспирантуры центральных вузов страны далеко не всегда возвращались. Строгий партийно-административный контроль за графиком сдачи кандидатских экзаменов и подготовкой диссертаций увеличивал количество выпускников аспирантур, но в целом снижал качество. Среди успешных мер исследователи называют следующие: улучшение жилищных условий научно-преподавательского состава (СНОСКА: Киселев Л.И. Партийные организации и подготовка высококвалифицированных преподавательских кадров в высшей технической школе Западной Сибири. //Известия Томского политехнического института. Т. 286. – Томск, 1973.), улучшение условий для творческой работы (творческие отпуска, стажировки, возможность участвовать в конференциях и т.п.); но более всего – участие аспирантов в выполнении научных работ для производства – хоздоговорных и бюджетных. Научную школу заменила своего рода "школа жизни", будущие научно-педагогические кадры вузов прошли стадию "практической» деятельности.

          Тем не менее говорить о полноценной массовой подготовке молодых преподавательских кадров в этой связи трудно. Важно отметить лишь то, что в современных условиях рекомендации по привлечению перспективных молодых людей к хоздоговорной (рыночной, коммерческой) деятельности вузов выглядит не умозрительной схемой, а применением отечественного опыта. так, например, в коллективной монографии ученых МГУ, упоминавшейся нами, предлагается для поддержки малообеспеченных студентов, проявивших способности к научно-исследовательской и педагогической деятельности, не только приоритетно выделять им повышенные стипендии, но и предоставлять приоритетное право участия в хоздоговорных проектах.

          К 90-м г.г. аспирантура подошла не избавившись от многих своих проблем. В партийно-правительственном постановлении 1987 г. повторялось, как и в прежних, что необходимо более строго выбирать как руководителей аспирантуры, так и аспирантов. Однако призывы к правильной расстановке кадров тонули в передаточных механизмах бюрократической системы, давно действовавшей по своим законам. В Постановлении 1987 г. впервые прозвучали слова: "стимулировать поступление» в аспирантуру. К сожалению, и в этот раз стимулы остались существовать лишь на бумаге. Как известно после принятия постановления во всех вузах страны были отобраны кандидаты в докторанты,


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9)