С особой остротой необходимость компетентности и профессионализма в выполнении деятельности выступила сейчас, когда страна вступила в рынок. В условиях рынка только тот работник преуспеет и будет цениться работодателем, кто не только знает, но и умеет творчески применять знания в практической деятельности, чего бы это ни касалось, знания ли орфографии при написании делового письма или доклада, или знания технологии выполнения сложной деятельности со строгим соблюдением инструкций, норм, правил, законов.
Поэтому ускорение процесса подготовки человека к деятельности, повышение качества этой подготовки при одновременном сокращении затрат на обучение становятся задачами неотложными. Тема ускоренного обучения деятельности интересна не только тем, кто работает в сфере подготовки кадров, но и самим людям, овладевающим новой деятельностью, новой специальностью или профессией, всегда стремящимся получить хорошие знания, умения и навыки в минимальные сроки.
Кроме того, малозатратность системы обучения, являющаяся следствием ее оптимизации, не только экономически выгодна обществу, но и более приемлема для обучающихся, так как делает более доступной профессиональную переподготовку для малоимущих, особенно безработных.
Чтобы в деле подготовки кадров решить в комплексе эти три задачи – ускорить обучение, поднять качество и удешевить сам процесс – нужен научный подход, позволяющий взглянуть на проблему с новой, непривычной позиции. Практика массового обучения занята сиюминутными, неотложными, сугубо конкретными задачами, и нет у нее возможности для теоретических изысканий, отвлеченных от повседневных дел.
А что касается обучения взрослых, подготовка людей к практической профессиональной деятельности идет, с научной точки зрения, в общем и целом стихийно, так как каждая отрасль, ведомство, каждый специализированный учебный центр идут «своим путем», обучая токаря-универсала или банковского служащего, электросварщика или оператора ПЭВМ, бухгалтера или менеджера. Нет ни общей теории профессионального обучения, ни конкретных научно обоснованных методик. Поэтому профессиональной деятельности в большинстве случаев обучают примерно так же, как на уроках в школе: рассказ (лекция) и показ, опрос, новый материал, опять рассказ (лекция) и показ и т.д., и в таком порядке до конца обучения. И неудивительно, что после окончания курсов, училищ (колледжей) профтехобразования, даже после вуза, выпускники бывают не готовы к самостоятельному выполнению ответственных профессиональных функций по полученной специальности. Так называемое «доучивание на рабочем месте» нельзя считать нормальным, хотя является привычным и потому кажется неизбежным.
Строго научный подход к обучению деятельности взрослого человека жизненно важному для него делу – профессии, специальности – требует постановки его на психологическую основу. Именно психология дает ответы на такие вопросы, как законы усвоения знаний, формирования навыков и умений, а также условия мотивации учения, интереса к познанию и т.д., без учета которых вся работа идет методом «проб и ошибок».
Опора на психологические закономерности учения позволяет сделать обучение правильным. Что значит «правильное» обучение? Это такое обучение, которое идет без «проб и ошибок» и потому достигает результата более высокого качества в более короткие сроки и с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств. Возможно ли такое? Да, возможно. И об этом – данная книга.
Скажу здесь коротко об основных достоинствах методик ускоренного обучения, о психологических основах, на которых они зиждутся, о процедуре их разработки и практическом использовании.
Надо отметить, что все изложенные в книге методики разработаны на основе известной в отечественной психологии и получившей международное признание теории поэтапного формирования умственных действий профессора П.Я.Гальперина.
Каковы основные их особенности?
• Методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества.
• Методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма.
• Методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам).
• Методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью.
• Методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения.
• Методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются каждодневно.
• Методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или данная профессиональная деятельность.
• Методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100% обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.
Названные достоинства методик, казалось бы, говорят в пользу того, чтобы их быстрее внедряли в массовую практику по всей стране. Но до сих пор (вот уже почти 30 лет) они применяются только там и теми, кто находится в непосредственном контакте с разработчиками или работает вместе с ними. Причина ограниченного распространения – отсутствие популярных методических пособий, изданных массовым тиражом.
Тем не менее, все же есть факты использования в повседневном систематическом обучении таких методик, разработанных специалистами соответствующих ведомств совместно с психологами. Это – вооруженные силы, прежде всего радиотехнические войска ПВО страны, и три мощные отрасли промышленности – атомная и тепловая энергетика и цветная металлургия(СНОСКА: См.: Психология подготовки специалистов для современного производства / Под редакцией А.И.Подольского. – М., 1991; «Военный вестник», 1977, ? 4; «Вестник ПВО», 1975, ? 12.).
Автор надеется, что данной публикацией он, по меньшей мере, проинформирует заинтересованных лиц и организации о существовании такой психологической теории, как теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, на основе которой можно разрабатывать эффективные методики ускоренного обучения деятельности в самых различных областях. Возможно, тогда будут востребованы практикой как теория, так и основанные на ней имеющиеся методики, о которых рассказывается в книге.
«В свете деятельностного подхода... учение – это процесс усвоения учениками различных видов человеческой деятельности и реализующих их действий.
Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.
Знать – это выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Степень (качество) усвоения знаний определяется многообразием видов деятельности, в которых знания могут функционировать.
Таким образом, вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения и навыки их применения – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах».
Н.Ф.Талызина
Доктор психологических наук, профессор, академик РАО.
«Как правило, лишь незначительная часть обучаемых после завершения обучения демонстрирует высокие показатели. Большое время занимает путь от новичка до настоящего мастера...»
В то же время работы, выполненные в русле «...теории поэтапного формирования, дают качественно иные результаты. Во-первых, ... учебный процесс значительно сокращается. Во-вторых, минимизируется или вовсе исчезает разделение на усвоение знаний и их применение, что ведет к тому, что программа усваивается всеми обучаемыми... В-третьих, вырабатывается способность переносить полученные знания в новые условия... Все это изменяет позицию человека, его понимание доли личного труда в общественном производстве – перед человеком открывается социально-экономический смысл его деятельности».
А.И.Подольский
Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой факультета психологии МГУ
ВведениеСистема традиционного обучения, сложившаяся в результате многовекового эмпирического накопления лучших методов и приемов преподавания, имеет безусловные достижения, о чем свидетельствует повсеместная (на Востоке и на Западе) распространенность ее в практике массовой подготовки специалистов разного уровня квалификации.
Однако у этой системы есть и существенные недостатки, из-за которых медленно растет эффективность обучения. На протяжении десятилетий, несмотря на различные нововведения (технические средства обучения, компьютеризацию, стимулирование интенсивного запоминания и т.п.), нет сколько-нибудь заметного улучшения качества и сокращения сроков достижения конечного результата обучения – подлинного профессионализма работника. До сих пор учим людей долго, недостаточно качественно и поэтому с избыточными затратами средств.
Общественная практика стремится улучшить состояние дела, но почти все меры, предпринимаемые в этом плане, относятся к внешней стороне процесса обучения – к методам, приемам и средствам преподнесения знаний, выработки некоторых навыков и умений практического использования этих знаний, но в большинстве случаев дело не доходит до изменения внутренних (психологических) условий усвоения предмета. Иными словами, все усилия направлены на улучшение деятельности обучающего (преподавателя, мастера производственного обучения, методиста), но не на оптимизацию умственной деятельности обучаемого.
Почему так происходит? Потому что для совершенствования умственной деятельности обучаемого надо проникнуть в его психологию, разобраться в том, как протекают внутренние процессы восприятия и осмысления информации применительно к конкретному профессиональному делу, как происходит быстрое и качественное овладение деятельностью (именно самой деятельностью, а не только знаниями и представлениями о ней). Но для этого нужен психологический подход к обучению, использование открытых в психологии законов усвоения при разработке и применении конкретных (частных) методик обучения любому делу.
В современных условиях традиционное обучение, построенное на эмпирической методике, не удовлетворяет практику подготовки кадров, и резервы его совершенствования практически исчерпаны. Надо пойти другим путем – заново разрабатывать методики обучения на основе строгого учета психологических закономерностей овладения человеком общественно-историческим опытом, воплощенном в предметах материальной и духовной культуры (орудиях и средствах производства) и в способах действия с ними (в т.ч. в понятиях и категориях науки, в технологии производства).
Как это: «разрабатывать заново'? Практических работников сферы образования обычно настораживают (порой даже пугают) именно эти слова: «Какие могут быть разговоры о каких-то новых разработках, когда и существующими методиками как следует не овладели», – так или примерно так реагируют на них поначалу почти все практические работники. Но вскоре, буквально тут же, «не сходя с места», они проникаются интересом к сути дела, которое скрывается за словами «заново разрабатывать».
Легкость овладения предметом (конкретной деятельностью) для обучаемых, быстрота овладения профессией, соответственно сокращение всех видов затрат на обучение, повышение качества обучения, достижение уверенного выполнения всех основных профессиональных действий при завершении обучения – таковы главные достоинства всех конкретных методик, разработанных при участии психологов для обучения ряду операторских профессий.
Если уточнить понятие «легкость обучения», то речь идет о возможности самообучения, взаимообучения, прохождения курса обучения индивидуальными темпами, постоянного (поэлементного, поэтапного) контроля и самоконтроля формируемых умений и навыков с немедленной коррекцией действий в правильном направлении и полного исключения ошибок при выполнении действий уже на стадии овладения ими.
Указанные достоинства психологически обоснованных методик позволяют отбросить сомнения в необходимости срочной разработки таких методик для подготовки в современных (имеется в виду – рыночных) условиях специалистов любого профиля – квалифицированных рабочих, инженеров-наладчиков автоматизированных систем, специалистов банковского дела, бухгалтеров широкого профиля или, наоборот, узкой и редкой специализации, юристов-профессионалов или менеджеров с юридической подготовкой, управленцев в широком смысле слова и т.д., потому что это выгодно прежде всего с экономической точки зрения, когда массовая профессиональная переподготовка кадров при структурной перестройке экономики может лечь тяжелым бременем на бюджет, но не менее, а может, и более, выгодно с морально-психологической точки зрения, если думать о реальной помощи безработным в трудоустройстве, когда люди узнают о быстром и эффективном пути приобретения новой профессии. В этих условиях крайне важно в пределах отпущенных бюджетных средств переучить большее количество людей, при этом сэкономить деньги для материального стимулирования работников учебных центров (преподавателей, методических работников), и поднять качество обучения на новую ступень, что окажет положительное влияние на престиж системы обучения в службе занятости в регионах и в стране в целом.
Словом, речь идет о реальных возможностях преодоления недостатков современного (традиционного) обучения профессиональной деятельности, которое главным образом учит не самой деятельности, а вооружает знаниями о ней. Из-за этого чрезмерно долго тянется процесс обучения, а качество далеко отстает от желаемого.
Как же решить извечную проблему эффективности обучения? Как сделать так, чтобы обучение профессиям было менее продолжительным, но зато более результативным, чем сейчас? Или, другими словами, как подчинить процесс профессиональной подготовки работников законам рынка, как заменить административное управление обучением экономическим стимулированием?
Для ответа на этот вопрос надо взглянуть на процесс обучения с точки зрения психологии, чтобы разобраться в тех внутренних (психологических) механизмах, которые «обслуживают» овладение человеком новыми знаниями и навыками, новой деятельностью. Их знание и учет делает обучение эффективным, а игнорирование их ввиду незнания является одной из основных причин недостатков обучения.
Наиболее привлекательной для практики профессионального обучения считается упомянутая выше концепция поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая отечественным психологом П.Я. Гальпериным (1902-1988 гг.)(СНОСКА: См. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. – М., 1996. – С. 67: «Гальперин Петр Яковлевич... автор оригинальной концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий... Концепция нашла широкое применение в практике педагогической психологии, психологии обучения взрослых...»), получившая всемирную известность среди психологов и распространившаяся в ряде западных стран в качестве теоретической основы практического обучения. В нашей же стране она, к сожалению, не вышла за рамки отдельных, хотя и многочисленных (несколько сотен) экспериментальных разработок, внедренных в практику подготовки специалистов или обучения отдельным видам деятельности.
Что же нужно и можно сделать?
Говоря на профессиональном психологическом языке, надо разобраться в мотивационной и ориентировочной основах овладения человеком новыми действиями – физическими, перцептивными, мыслительными – и понять, каким образом все они превращаются в действия умственные, когда человек, ставший мастером своего дела, все свои действия четко представляет в уме (знает наизусть, что и как делать). При этом важно понять, почему у одних есть желание научиться (мотивация), а у других его нет, и главное, на что человек ориентируется, чтобы быстро освоить новые действия и операции, составляющие содержание новой для него профессиональной деятельности.
По данным психологических исследований, проводимых в нашей стране в течение последних десятилетий (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Нечаев Н.Н., Подольский А. И., Талызина Н.Ф. и др.), обучение с помощью специальных методик, разработанных с учетом психологических закономерностей становления новых человеческих действий, дает эффект, многократно превышающий тот, который характерен для традиционного обучения.
Так, например, наладчика станков-автоматов можно подготовить за 2-3 месяца (обычно на это тратится 1,5-2 года), наладчика станков с ЧПУ, на что в ПТУ отводится 90-100 часов (имеется в вицу практическое обучение действиям на станке), удается научить за 5-6 часов; при обучении машинописи в среднем за 4-6 часов достигается освоение клавиатуры десятипальцевым слепым методом и тд. Короче говоря, в зависимости от того, как (плохо или хорошо) было до этого поставлено обучение тем или иным деятельностям, новые методики позволяют обучать быстрее от двух до нескольких десятков раз по сравнению с прежними сроками и с гораздо более высоким качественным результатом.
Не вдаваясь здесь в детали разработки таких методик (что будет сделано позже) и не затрагивая сугубо специальных вопросов лежащей в их основе психологической концепции, можно сформулировать некоторые возможные ее выходы в практическое обучение.
Во-первых, теоретически и экспериментально доказано, что научить новому делу, новой деятельности, можно намного быстрее и лучше, если правильно учитывать и использовать психологические законы усвоения.
Во-вторых, эти открывающиеся возможности сулят значительные экономические выгоды обществу, каждому отдельному человеку, ищущему в рыночных условиях свое место на поприще бизнеса, науки, культуры или любого производительного труда. Быстрое и качественное обучение выгодно государственному или частному предприятию, биржам труда (центрам занятости), всем учебным заведениям, независимо от профиля.
В-третьих, настала пора перейти от локальных экспериментов психологической науки к практическому использованию возможностей в массовом обучении персонала предприятий, учащихся ПТУ, слушателей различных курсов по переучиванию безработных в учебных центрах фонда занятости, а также в подготовке государственных служащих (управленцев, финансистов, юристов, делопроизводителей, контролеров и т.д.), новых предпринимателей, законодателей-депутатов и др., а постепенно и в обучении студентов вузов, особенно будущих педагогов.
В-четвертых, нужно начать диалог между психологами и практиками о принципах сотрудничества для разработки новых методик, начинающихся с психологического анализа конкретной деятельности и завершающихся их экспериментальной проверкой. На данном этапе только в совместном творческом сотрудничестве психолога и специалиста в области конкретной деятельности возможен успех.
Поэтому одно из назначений данной книги автор видит в том, чтобы в популярной форме изложить педагогические выходы из психологической концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, показать возможности их использования в массовом процессе обучения. И, главное, раскрыть при этом «технологию» процесса обучения, построенного в соответствии с этой концепцией. Поэтому значительную часть книги составляет описание процедуры разработки конкретных методик обучения различным видам профессиональной деятельности, а также общих принципов и способов разработки таких методик.
Автор надеется, что пособие будет полезным не только для тех, кто по роду своей деятельности причастен к профессиональному обучению, но и для тех, кто прямо заинтересован в сокращении затрат на обучение персонала при одновременном повышении качества его профессиональной подготовки. И, конечно, книга необходима нынешним студентам – будущим учителям, преподавателям, руководителям.
Раздел I. Психология и методикаГлава I. Психология усвоения знаний, формирования умений и навыков действий1. Психология взрослых учащихся и профессиональное обучениеВ контексте книги понятие «профессиональное обучение» употребляется в несколько ином, более узком смысле, чем принято понимать в повседневной практике: не как обучение профессиям (шахтера, учителя, врача, юриста и т.д.), а как обучение профессиональному выполнению деятельности, входящей в ту или иную профессию (например, правоприменительной деятельности в профессии милиционера, менеджера, бухгалтера или любого юриста-профессионала и т.д.).
Каждому понятно, что учить долго и плохо – необычайно дорогое удовольствие. Если это мало беспокоило людей при централизованной командной экономике, то становится нетерпимым в рыночных условиях. В самом деле, зачем тратить столько средств на подготовку к профессии, когда можно учить специалиста быстрее и качественнее. Если быстрее, то значит и экономичнее, выгоднее?
А можно ли?
Можно, и намного быстрее и намного качественнее.
Все дело в том, что существующая система профессионального обучения складывалась веками эмпирически, путем накладывания каких-то новых учебных и учебно-производственных структур на ранее существовавшие, при этом не обращая внимания на психологические закономерности освоения человеком новой для него деятельности.
Принято думать, что главная задача всякого обучения – дать знания, а приобретение умений и навыков – дело будущей практики. Вот это-то и неверно как с практической, так и теоретически-психологической точки зрения. И на этой ошибочной точке зрения стоит нынешняя профессиональная учеба.
Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в человеческой голове не до, а в процессе применения их к практике (к жизни, к делу) и благодаря такому применению. Говоря проще, человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, практически опробовал, применил к решению каких-то реальных задач. Все остальное, не нашедшее практического применения, обычно рано или поздно забывается.
А между тем каждому, кто учился хотя бы где-нибудь и чему-нибудь, известно, что 90% времени уходит на словесное обучение: рассказывают, объясняют, разъясняют, показывают на рисунках и чертежах, теоретически обосновывают сказанное, а на практическое применение самими учащимися рассказанного и показанного остается незначительная доля учебных часов. К тому же рабочих мест, если не считать места в аудиториях, на каждого учащегося обычно не хватает, и практическая работа часто носит коллективный характер: один или двое работают, а остальные созерцают.
Мы здесь нарочито подчеркиваем ту мысль, что речь идет не о получении знаний, как привыкли говорить по аналогии со школьным обучением, а об овладении деятельностью, т.е. умением и навыками практических (мыслительных, речевых, физических и т.д.) действий с использованием знаний для решения реальных задач: наладки ли станка, печатания ли заданного текста или решения правовой задачи.
Усвоение знаний является поэтому не целью обучения, а его средством: знания усваиваются для того, чтобы с их помощью сразу научиться что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти как некий багаж. С психологической точки зрения совершенно неправильно смотреть на обучение как на процесс накопления пресловутого «багажа знаний», который неизвестно для чего и неизвестно когда потребуется его обладателю. Возможно, этот «багаж» так и останется невостребованным в «камере хранения» – в памяти.
Из сказанного можно заключить, что психологически обоснованная методика обучения деятельности позволяет решить важную в социальном и экономическом плане задачу – резко сократить сроки обучения специалистов при одновременном повышении качества подготовки обучаемых.
В плане же методическом принципиально по-иному решается проблема обучения применению знаний на практике: вместо традиционного предварительного сообщения обучаемым знаний (теоретических и необязательно теоретических) и последующей организации каких-то упражнений по применению этих знаний в практических действиях, по новым методикам происходит обучение применению знаний в самом процессе овладения последними. Или еще точнее будет сказать: знания о деятельности у обучаемого формируются в процессе овладения самой деятельностью, т.е. в процессе применения знаний на практике.
Таким образом, проблема превращения знаний в умения и навыки как особая педагогическая проблема вовсе снимается, ибо знания, умения и навыки формируются одновременно, слитно, в неразрывном единстве.
Однако весь вопрос в том, как построить такую методику. На сегодня пока не существует общедоступной литературы по этому вопросу. Все публикации по психологической теории поэтапного формирования умственных действий и экспериментальные методические разработки, сделанные на ее основе и применяемые в обучении, носят или сугубо теоретический, или узкоспециальный характер.
Если быть последовательным в рассуждениях, то надо поставить и решить не один общий вопрос – как построить методику, которая позволяла бы одновременно и сразу формировать и знания, и умения, и навыки практических действий, а последовательно ответить на три вопроса: кого учить по такой методике, чему учить, а потом уже – как, учить, то есть как построить собственно методику.
Для ответа на первый из поставленных здесь вопросов «кого учить» надо разобраться в психологии обучаемых, то есть взрослых учащихся, которые не приемлют многое в школьных и вузовских методах и приемах обучения.
Известно, что профессиональным действиям будут учиться и дети школьного возраста – учащиеся ПТУ, колледжей, техникумов, да и студенты-первокурсники не очень далеко ушли от школьного возраста, но все-таки основной контингент учебно-производственных центров, курсов и школ профессионального образования составляют люди взрослые. Они, может быть, имеют профессию, а некоторые даже не одну, но главное здесь в том, что пришли они учиться или переучиваться именно данной профессии.
Почему? Каковы мотивы их действий? Какие цели они преследуют, принимаясь за учебу?
Здесь две серьезные проблемы: во-первых, особенности взрослого человека как объекта обучения, которые в психолого-педагогической литературе отражены слабо, а серьезных исследований в психологии вообще нет, и, во-вторых, особенности профессионального обучения кадров в нынешних рыночных условиях, которые совершенно не исследованы.
Словом, не изучены ни психология взрослого учащегося, человека, как правило, семейного, обремененного житейскими заботами, ни особенности и условия профессионального обучения, в которых приходится его вести, ни характер их влияния на сам процесс подготовки кадров.
Если говорить в общем и целом о психологии взрослого учащегося, то можно отметить некоторые ее особенности, заставляющие менять характер и технологию обучающих действий по сравнению со сложившейся традицией. Каковы они?
Первая – это мотивация учения. За редким исключением у приобретающего новую профессию человека есть серьезная и действенная мотивация – желание научиться практически полезному делу, овладеть им как можно лучше. В этом смысле его легко учить, ибо никакие хитроумные способы принуждения типа экзаменационных отметок или дневниковых записей «к сведению родителей» не нужны.
Но с другой стороны, такая серьезная мотивация обучаемых накладывает высокую ответственность на обучающий персонал, начиная от лаборантов и кончая руководителями образовательных учреждений, ибо формализм и начетничество, чрезмерное, близкое к схоластическому, теоретизирование, или, наоборот, примитивизм, как доведенные до банальности практические рекомендации вызывают у здравомыслящего взрослого ученика немедленную отрицательную реакцию и разочарование в педагогах, а значит, наносят моральный урон учебному заведению, снижают его рейтинг в глазах потенциальных абитуриентов.
Вторая особенность психологии взрослого учащегося – его заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией. Для него девиз «Время – деньги» выступает в прямом и буквальном смысле. Чем быстрее и лучше он овладеет деятельностью, то есть чем выше будет его мастерство, тем вероятнее выгодное трудоустройство после обучения. Стало быть, взрослых надо учить профессии гораздо быстрее и лучше, чем это делается.
Третья особенность взрослого – это нетерпимость к зубрежке, к механическому заучиванию книжных истин, поскольку в отличие от ребенка-школьника он твердо знает, что ему совершенно не нужны вызубренные знания, которые почерпнуты только из книги, к реалиям жизни не приспособлены, в практике никогда не используются. А коли так, то обучение должно менять методы – перестать делать основной упор на запоминание информации, а сделать поворот к формированию умения действовать. И главное, действовать профессионально: уверенно, правильно, сознательно и приходить к качественным конечным результатам деятельности. Словом, не только учить, но и обязательно научить «делать дело», не только «давать знания», но научить использовать их в профессиональной деятельности.
При общем взгляде на психологию взрослого учащегося названными особенностями можно, пожалуй, ограничиться. Позднее, по ходу раскрытия проблемы в последующих разделах книги, будут даны конкретные ответы на вопросы, каким образом построить профессиональное обучение, чтобы оно учитывало с достаточной полнотой эти особенности.
Теперь об особенностях самого профессионального обучения в условиях сегодняшней российской действительности, то есть поиск ответа на вопрос: «чему учить.
Существующая государственная система профессиональной подготовки кадров крайне неэффективна, помимо сказанного, еще и потому, что она ориентирована не на конечный качественный результат – чему научить, а на количественные показатели процесса обучения (число обучаемых, время обучения, размеры ассигнований и т. д.). Труд работников системы профессионального (и не только профессионального, но и общего) образования оценивается по количеству отработанного времени (часов, человеко-часов и т. д.). Отсюда заинтересованность не в скорейшей подготовке компетентных и умелых специалистов, а в растягивании сроков обучения, увеличении материальных и финансовых затрат, суммы «освоенных средств», расширении штатов обучающего персонала, чтобы сохранить или увеличить фонд оплаты труда.
Поэтому негласно принято считать, что чем дольше обучаешь, тем лучше научишь.
Между тем вопрос «что такое лучшее обучение?» имеет в умах организаторов обучения весьма расплывчатый ответ. Дело в том, что на протяжении веков профессии как практическому делу обучали (и обучают во многих случаях и до сей поры) по принципу «делай, как я!», но по мере усложнения деятельностей становилось все труднее следовать ему, пока он не превратился в формальность.
Сейчас профессиональное обучение, наоборот, чрезмерно затеоретизировано, так что практике деятельности остается ничтожная часть учебного времени, где удается показать образцы действий только на отдельных изолированных примерах, привязанных к статическим ситуациям (к так называемым типовым задачам). В результате такой системы обучения выпускники курсов и училищ кое-что знают, но мало что умеют.
Словом, система не стимулирует поиск путей сокращения сроков обучения (СНОСКА: Рекламы различных негосударственных учебных центров о сравнительно небольших сроках обучения часто не точны: не включают время самостоятельных тренировок учащихся и оставляют в стороне качество подготовки.).
Между тем нарождающийся рынок настоятельно требует скорейшей подготовки работников новой формации – компетентных, уверенных, напористых, творчески мыслящих. Рынок к тому же никак не может примириться с затратным характером всей системы образования, а прежде всего профессионального, когда финансирование деятельности учебных центров и оплата труда их работников производится по количеству часов, затраченных на процесс обучения, т.е. чем дольше обучают, тем больше получают.
Стало быть, ответ на вопрос «чему учить» ясен: надо учить компетентному выполнению профессиональной деятельности – умению действовать со знанием дела, не перегружая головы обучаемых отвлеченной теорией, не дающей непосредственного выхода в практику. Но такое обучение, чтобы не стать «натаскиванием» на примитивных и шаблонных действиях, должно основываться на солидной научной базе.
Такая база – теория поэтапного формирования умственных действий. На ней и должна быть построена методика обучения профессиональной деятельности. Рассказ об этом и будет ответом на третий вопрос «как учить», что составляет содержание всех последующих страниц книги. Обоснование того, как надо учить, построено на психологическом анализе нынешнего, существующего десятилетиями состояния профессионального обучения – что и почему плохо, и психолого-педагогических выводах – как выйти из этого состояния.
2. В чем основной порок традиционного обучения и как его преодолеть?Почему в самом деле так долго приходится человеку двигаться по пути к профессиональному совершенству от ученика до мастера своего дела? Почему после завершения специального профессионального обучения большинство людей не умеет справляться самостоятельно с практической работой по профилю своей подготовки?
Самый общий и правильный ответ на эти вопросы – это некачественное обучение, или, говоря точнее, несовершенство всей системы профессионального обучения. Именно всей системы, ибо претензии предъявляются обычно не к какому-то определенному ПТУ или техникуму, не к какому-то отдельно взятому учебному заведению или учебной программе, а любому из учреждений подготовки кадров рабочих, техников или инженеров, учителей, врачей и агрономов. Да и неудовлетворенность бывает вызвана во всех случаях примерно одним и тем же – слабостью практической подготовки, хотя теоретические знания оцениваются как вполне удовлетворительные.
Коренная причина (даже первопричина) заключается в чрезмерной затеоретизированности учебных программ, когда делается слишком большой крен в сторону формирования теоретических знаний в ущерб обучению практическому использованию этих знаний. Если какая-то часть учебного времени, пусть не очень значительная, отводится обучению вопросам практики, то и в этом случае дело ограничивается сообщением опять же каких-то знаний, на этот раз «практических». Это обычно или иллюстрации на жизненных примерах, или решение нескольких простейших учебных практических задач из серии так называемых «типичных», или плохо организованная «практика» или «стажировка» учащихся на производстве, где они предоставлены в большинстве случаев самим себе, ибо для выполнения производственных задач они лишь помеха, отвлечение мастеров от дела. Производственникам учить стажеров просто некогда и невыгодно.
В итоге получается, что учащиеся о практике знают или со слов других, или по внешнему наблюдению на производстве, или по некоторым отрывочным фактам личного соприкосновения с каким-нибудь практическим делом, но почти никогда не доходят до приобретения реальных умений и навыков практической деятельности в избранной области. В лучшем случае они пробовали что-rtf делать, но научиться работать профессионально в стенах учебного заведения не удается, ибо к этому система профессионального обучения изначально не приспособлена.
Так обстоит дело не потому, что кто-то когда-то и где-то «не доработал» в этом плане, а потому, что это в известном смысле «научно» обосновано: считается, что учебное заведение должно давать знания, а что касается практических навыков и умений, то этому научит сама жизнь.
Какой бы мы ни взяли учебник по традиционной педагогике, там всегда найдем такой ход рассуждений, по которому всякое учение представляет собой восприятие, осмысление и запоминание знаний (или информации, как стали писать в наши дни), и лишь в последнюю очередь говорится о применении этих знаний.
Если речь идет о содержании обучения, то всегда имеются в виду идеи, теории, информация, то есть всегда какая-то совокупность знаний, подлежащих сообщению учащимся, запоминанию и усвоению ими.
Что касается их практического применения, то декларируется такой считающийся основополагающим принцип, как принцип связи теории с жизнью. О том, что принцип этот является чисто декларативным, свидетельствуют методы, с помощью которых он реализуется в учебном процессе: они все «словесные», разъясняющие, а не «практические» не побуждающие к реальному действию. Так, например, в вузовском учебнике «Педагогика» под редакцией действительного члена АПН СССР Ю. К. Бабанского (1983) читаем; «...подбор убедительных примеров, иллюстрирующих применение научных понятий, законов в промышленности, сельском хозяйстве, в общественной жизни» служит реализацией данного принципа в преподавании.
Вот и сложилась в многолетней практике такого «научного» обоснования обучения слепая вера в необходимость запоминания знаний, а формирование умений и навыков деятельности стало считаться прерогативой не обучения, а самой деятельности после завершения обучения.
Давно стало общепринятым мнение, что человек, прошедший какой бы то ни было курс обучения, получает определенный набор знаний теоретических и практических – и становится грамотнее как специалист. К такому пониманию роли и предназначения обучения люди настолько привыкли, что никаких сомнений не испытывают.
В то же время почти никто не сомневается в низком качестве обучения в школе, ПТУ, институте. Однако жалуясь на его недостатки, мало кто видит истинную причину того, почему они стали повсеместными и практически непреодолимыми, хотя усилий к устранению их прилагается немало.
Дело в том, что все беды идут от упомянутого выше понимания предназначения обучения, являющегося давнишним массовым заблуждением.
В научной педагогической психологии ошибочность такого представления цели обучения стала осознаваться в 50-х годах, когда в Московском Государственном Университете им. М.В Ломоносова начался критический анализ сути обучения и как его результат стала разрабатываться упомянутая выше теория поэтапного формирования умственных действий и понятий проф. П.Я.Гальперина, постепенно ставшая теоретической основой принципиально новой концепции обучения.
Если во всех учебниках по педагогике, в методических пособиях по разным учебным дисциплинам о знаниях, об их заучивании и запоминании говорится как о цели обучения, то согласно этой теории целью обучения является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием дела. Проф. П.Я.Гальперин начал с того, что в исследовании поставил вопрос: для чего человек учится? И ответил: для того, чтобы научиться что-то делать, а для этого – узнать, как это надо делать. То есть цель обучения – дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям, в помощь им.
Экспериментальные исследования его учеников и последователей в русле этой теории дали такие результаты, которые убедительно опровергли постулаты традиционной системы обучения: обучение по методикам, разработанным на основе гальперинской концепции, позволяло достичь названной цели намного быстрее, чем при общепринятых методах. И как уже выше отмечалось, качество обучения близко к ста процентам успешности выполнения контрольных практических действий с применением полученных знаний и умений.
А что касается лиц, прошедших более продолжительное обучение, но по традиционной методике, то при сравнительных контрольных проверках они зачастую вообще не обнаружив
