Результат использования данных методик – быстрое достижение умений и навыков практических самостоятельных действий по поиску и устранению неисправностей в радиоэлектронной аппаратуре, регулировке ее работы. При обычной методике обучения такой эффект приходит только с приобретением практического опыта после выпуска из учебного центра.
• Методики обучения практическому применению научных знаний по общественным наукам, когда обучаемые решают мыслительные задачи на анализ и оценку социальных фактов, общественных явлений и событий с точки зрения изучаемой теории без предварительного заучивания и запоминания самих теоретических положений. В результате такой мыслительной деятельности успешно усваивается содержание теоретических трудов по философии, политологии, истории, социологии, экономической теории, юриспруденции, психологии и другим гуманитарным и обществоведческим наукам. Разработчики методик: Б.Ц.Бадмаев, А.А.Малышев, А.Т.Степанищев, С.И. Съедин, Ю.И.Садчиков в сотрудничестве с преподавателями-обществоведами соответствующих специальностей.
Результат применения методик в обучении слушателей военных академий и училищ – полное преодоление заучивания и произвольного запоминания теоретических положений, формирование умения творчески применять теорию к анализу и научной (политической, философской, экономической, исторической, правовой и т.п.) оценке событий и фактов общественной жизни прошлого и настоящего, твердое усвоение объективных законов и закономерностей общественного развития. Наступает долгожданное исключение формализма, догматизма и начетничества в изучении обществоведческих наук благодаря тому, что запоминание из негодного средства усвоения превращается в прочный и надежный его результат. Иначе говоря, человек помнит не потому, что заучил, зазубрил и запомнил, а запомнилось ему то, что оказалось понятым и усвоенным. Происходит не просто запоминание знаний, а формирование мышления (философского, исторического, экономического, правового и т.д.) с использованием соответствующих теоретических знаний, содержащихся в изучаемых науках.
• Методика обучения управленческой деятельности, в которой исполнительная (собственно управленческая) часть деятельности предваряется подробным алгоритмоподобным описанием ее ориентировочной части, воплощаемой в схему ООД (учебную карту).
Следуя ориентирующим указаниям схемы ООД, обучаемый решает различного рода управленческие задачи: на анализ и оценку реальной обстановки (условий задачи), на уяснение того, что от него (обучаемого) требуется, и на принятие решения, соответствующего проанализированной обстановке и своей собственной в ней роли. Обнаружено, что затруднения обучаемых в принятии управленческого решения чаще всего объясняются не отсутствием каких-то теоретических знаний, а главным образом неумением строить рассуждения, отсутствием навыков решения мыслительных задач на основе имеющейся информации (изложенных в учебных материалах ситуаций и представленных в задачах условий). Схема ООД как раз и направляет по определенному руслу мыслительные действия, приводя в конечном счете к верному решению.
Такие методики были в 70-х гг. испытаны на обучении слушателей военных академий принятию решения на боевые действия, разработке мероприятий по организации (подготовке) оборонительного и наступательного боя, оценке быстро меняющейся обстановки в динамике боевых действий и внесению коррективов в ранее поставленные перед войсками боевые задачи и т.д.
Результаты экспериментального обучения таковы: обучаемые научились командирскому мышлению (умению рассуждать, оперируя имеющимися данными, полученными от разведки, из докладов нижестоящих командиров, из приказов вышестоящего командования, из информации о положении в действиях «соседа»), тогда как раньше они пытались без видимого успеха наложить на ситуацию уставные положения, отложенные в памяти изолированно друг от друга как заученные книжные фрагменты из Боевого и Полевого уставов. Словом, вместо безуспешных попыток механически приложить заученные уставные положения к «живой» динамике боевых действий стало формироваться умение действовать как бы наоборот: идти не от уставных («книжных») положений к принятию решения в реальной ситуации, как пытались делать прежде, а от реальной ситуации через ее анализ – к принятию решения с помощью тех же уставных положений, но используемых в качестве средства решения. При этом статьи уставов вовсе не требовалось заблаговременно заучивать и запоминать, а разрешалось пользоваться текстами уставов при подготовке решения, в результате чего они запоминались непроизвольно.
Такой подход к обучению управленческой деятельности впоследствии неоднократно использовался автором на факультете переподготовки офицеров в Военном университете, а также в работе с аспирантами в бывшей Академии общественных наук.
4) Методика обучения деятельностям, в составе которых ведущее место занимают речевые действия (устные и письменные).
• Методика обучения убеждающей устной речи: подготовка содержания речи в соответствии с целевыми установками, чтобы ее логическое структурирование соответствовало психологии усвоения человеком слышимой информации, планированию, произнесению речи, рефлексии и корректировке речи во время ее произнесения; учету психологических особенностей разных аудиторий как при меняющейся, так и при неизменной тематике устного выступления и т.д.
Если содержание всевозможных методических пособий по ораторскому искусству, которые при всей их правильности и ценности не обладают одним – не ориентируют в структурных компонентах и логике конкретного выступления по конкретному поводу и с конкретной темой, то наша методика строго привязана к конкретной речевой деятельности.
Ориентировочной основой обучения такой речевой деятельности мы сделали структурно-логические схемы подготовки и произнесения устной речи (лекции, рассказа), а также управления живой устной теоретической дискуссией или диспутом по моральным и правовым вопросам регулирования социального поведения людей.
Опираясь на эти ориентирующие схемы, обучаемые решали учебные практические задачи с абсолютно конкретным содержанием и привязанные к вполне конкретной обстановке. Например, обучаемым, студентам вуза, предлагалось решить такую практическую задачу: «К следующему семинарскому занятию подготовить текст пятиминутной речи, способной убедить сокурсников в необходимости быть подготовленным к каждому практическому (семинарскому) занятию, а не «штурмовать твердыни науки» только в экзаменационную сессию». Они должны были подготовить такие тексты и на 6-часовом семинаре обсудить и оценить, насколько убедительно (доказательно, со знанием дела) или, наоборот, неубедительно звучит та или иная речь и, главное, почему. Отвечая на вопрос «почему», студенты приводили соответствующие аргументы, которые тоже оценивались как определенные качественные характеристики речи. Часто содержание предстоящей речи (ее тема и цель) выбирались самим выступающим по своему желанию, что было предпочтительнее с точки зрения свободы творчества, хотя критерий оценки качества речи оставался тем же – ее убеждающая сила.
Еще одним, по сути побочным, эффектом такой методики обучения речевой деятельности оказался эффект более глубокого усвоения предмета, по поводу которого готовились, произносились и анализировались речи. Если студенты готовили речи по содержанию какого-то учебного курса, то целью при этом было научиться убеждающей речевой деятельности, но задача «выучить и усвоить» содержание учебной дисциплины вовсе не ставилась перед ними. Тем не менее происходило более глубокое усвоение этого содержания, чем при специальном заучивании его к экзамену или тому же семинару, на котором шло обучение речевой деятельности. Так, например, обучение студентов речевой деятельности, организованное по педагогической психологии, осуществлялось на материале социологии, которая изучалась ими в это же время. Обнаружилось, что они этот материал усвоили намного лучше, чем студенты параллельных учебных групп.
Психологически этот эффект вполне объясним: усвоение наступает в деятельности и благодаря деятельности с усваиваемым материалом, а такой деятельностью в данном случае была деятельность речевая. При этом усвоение социологического материала оказалось ее естественным эффектом, хотя и побочным по отношению к формированию собственно речевой деятельности.
Данное, далеко не полное и довольно беглое перечисление проведенных последователями П.Я.Гальперина исследований и разработанных ими высокоэффективных экспериментальных методик ускоренного обучения бесспорно говорит, помимо прочего, об одном – о необходимости более интенсивного использования теории поэтапного формирования умственных действий для разработки эффективных в педагогическом смысле, выгодных экономически и привлекательных в психологическом, нравственном плане методик быстрого овладения человеком профессиональной деятельностью.
Представляются достаточно убедительными названные выше факты, чтобы смело утверждать, что данная теория уже сейчас служит, а впредь должна еще более эффективно служить практике профессиональной подготовки кадров. Но не только ей. Приведенные выше примеры разработки методик обучения устной и письменной речевой деятельности, юриспруденции, обществоведческим наукам свидетельствуют о практически неограниченных возможностях применения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина к совершенствованию школьного и вузовского обучения.
Теперь более подробно рассмотрим на отдельных образцах из числа названных выше методик технологию их разработки и практического использования в массовом обучении.
3. Психологическая характеристика методик ускоренного обучения деятельностям с преимущественно физическими действиямиКак правило, последовательные действия исследователя-психолога, разработчика методики ускоренного обучения всегда начинаются с психологического анализа той конкретной деятельности, которой предстоит обучить. Если исходить из этой необходимости, то следующим шагом обязательно станет создание психологической модели деятельности, с помощью которой или, точнее, на которой придется обучать самой деятельности, ибо последнюю «притащить» в учебную аудиторию в большинстве случаев невозможно. В психологической модели деятельности, предназначенной для обучения, учитываются прежде всего те существенные моменты в процедуре выполнения действия, на которые реально ориентируется работник – мастер своего дела. Эти моменты или элементы действия, являющиеся некими «точками», по которым мастер судит о правильности своих действий, должны стать для разработчика методики обучения необходимыми (обязательными и достаточными) ориентирами, которыми он обеспечит обучающегося новичка. Психологический анализ деятельности как раз и преследует цель создания с их помощью психологической модели конкретного варианта профессионального обучения, благодаря которой обучаемому стало бы досконально понятно, что, как и в какой последовательности делать, чтобы правильно выполнить всю деятельность и каждую ее составляющую – действия и операции.
И вот, для обучения деятельности, состоящей из преимущественно физических, двигательных действий, такая психологическая модель составляется сравнительно легко, ибо все ориентиры, по которым строит всю работу мастер, представлены во внешнем, непосредственно наблюдаемом, воспринимаемом, зримом (видимом) плане.
В окончательном виде первая, важнейшая часть этой модели представляет собой, если говорить несколько упрощенно, систему последовательных указаний, когда (в какой момент), что и как делать. Эта система указаний есть не что иное, как точное воспроизведение на бумаге (схеме ООД – учебной карте) логики технологического процесса. «Железная логика» технологической цепочки, известная мастеру-обучающему, становится понятной и новичку-обучаемому именно благодаря наглядному ее преподнесению в виде схемы ООД (учебной карты со схемой ООД).
Вторую важную часть психологической модели осваиваемой деятельности должны составить учебные (практические) задачи, моделирующие сам процесс деятельности. Например, для наладчика станка-автомата может быть предъявлена задача: «Выточить 100 000 стержней для ушек наручных часов (см. чертеж)». Выполняя такую задачу, ученик-наладчик должен будет последовательно провести все действия и операции по наладке станка для выточки этой простейшей (проще не бывает) детали. Самых разных учебных задач может быть много десятков, и подбираются они таким образом, чтобы в своей совокупности охватывали весь возможный набор вариантов, встречающихся в практике работы наладчика.
В создании психологической модели деятельности наибольшую трудность для специалиста-непсихолога представляет составление первой ее части – схемы ООД, которая в готовом виде кажется очень простой. Но добиться этой простоты можно только путем внимательного психологического анализа деятельности.
Так обстояло дело при подготовке методики обучения наладчиков станков-автоматов и станков с ЧПУ. После того, как схема ООД составлена, специалист-профессионал не видит в ней ничего для себя нового, ибо на ней графически изображена известная ему технология работы станка. Новизна же состоит в том, что эта технология представлена в форме, понятной для новичка, о чем специалист-непсихолог до сотрудничества с психологом не задумывается.
В этом смысл совместных действий психолога и специалиста профессиональной деятельности на начальных этапах психологического анализа деятельности и составления ее психологической модели.
На основе имеющейся схемы ООД составление набора учебных задач обычно не представляет никакой трудности для специалиста-профессионала, так как схема ООД ориентирует в поиске таких задач, а не просто в их решении. Она как бы подсказывает, какие именно задачи целесообразно иметь в наборе.
Несколько сложнее было с созданием психологической модели оператора буквопечатающего клавишного аппарата. Дело в том, что при быстрой работе опытной машинистки или телеграфистки совершенно невозможно понять, как человеку удается точно ориентировать пальцы относительно клавиш. Несмотря на внешний, видимый, непосредственно наблюдаемый характер двигательных действий машинистки на клавиатуре, оказывается, что они становятся практически «невидимыми» из-за быстроты перемещения пальцев. И чтобы выявить реальные ориентиры, по которым необходимо организовать действия новичка, пришлось идти несколько другим путем.
Поскольку начинающим трудно вслепую ориентировать пальцы на клавиатуре, постольку в практике обучения машинописи стало привычным большое количество ошибочных ударов по «не тем» клавишам. Вот и было решено, что для лучшей (безошибочной) ориентировки пальцев вслепую нужно создать условия, исключающие такие ошибки. Вот почему в первых экспериментах на телеграфном аппарате и пишущей машинке применялась металлическая (позже – картонная) решетка, отгораживающая зоны пальцев друг от друга. Такая решетка делала подобные ошибки не просто редкими, а принципиально невозможными, так как палец уже физически не мог перескочить через металлическую перегородку в «чужую» зону и нанести удар по «не той» клавише.
Впоследствии Б.И.Хозиев на экспериментах убедился, что можно хорошо ориентироваться вслепую и без решеток. Без них оказалось даже лучше, потому что быстрее наращивается скорость печатания.
А что касается учебных задач, то есть второй части психологической модели деятельности буквопечатания десятипальцевым слепым методом, то дело обстояло гораздо проще: в качестве задач на перепечатку давались любые тексты из книг, журналов, газет или тексты собственной импровизации (письма, заявления, а также ранее выученные стихи), диктанты.
В учебных задачах, предъявляемых в названных формах, очень важно их разнообразие, так как в процесс обучения постоянно вносятся элементы новизны, которые всегда интереснее однообразия. Если обучаемым становится скучно перепечатывать тексты из книг и газет, то можно начинать диктовать какие-то занимательные тексты или разрешить напечатать выученные ранее стихи или сочинить оригинальный текст письма или личного обращения к кому-нибудь. Дело даже не только в занимательности или оригинальности сочинений, а именно в диктовке или собственной импровизации печатаемого текста, что меняет характер действий по сравнению с чтением готовых «чужих» текстов, когда процедура печатания вскоре превращается в действие почти механическое, поскольку содержание текста может оказаться безразличным для исполнителя. В целях усиления интереса к печатанию можно использовать курсовые или контрольные работы, если обучающимися являются студенты, а также конспектирование научной и учебной литературы или выписку нужных для дела цитат и т.п.
А теперь приведем краткие фрагменты этих методик для иллюстрации логики их построения и особенностей использования в обучении.
Глава V. Психология и методика обучения деятельностям с преимущественно физическими (двигательными) действиямиИз всех имеющихся в настоящее время методик обучения деятельностям, в составе которых преобладают физические, двигательные действия, мы возьмем для рассмотрения методики обучения деятельности печатания десятипальцевым слепым методом на клавишных аппаратах и деятельность станочника по наладке современных автоматических станков под заданную программу.
Каждая из деятельностей, конечно, имеет значительный, возможно и решающий компонент мыслительных действий, но мы говорим о физических, двигательных действиях. Почему? Потому что для организации первоначального правильного научения деятельности будущего профессионала необходимо создать для него правильную и полную ориентировочную основу, обеспечивающую возможность безошибочного совершения всех действий, входящих в деятельность. Оказалось, что основной трудностью овладения деятельностью буквопечатания слепым десятипальцевым методом является трудность ориентировки пальцев относительно клавиш, а для наладчика станка-автомата такой трудностью является не чтение чертежа, не понимание программы наладки станка, а совершение правильных физических действий в нужной последовательности и в точном соответствии с технологией работы станка и требованиями задания – программой обработки предъявленной в задании детали.
Вопреки тому, что в данных деятельностях есть очень серьезные мыслительные и перцептивные действия, в методиках ускоренного обучения акцент сделан на самом трудном – формировании двигательных компонентов деятельности, и поэтому все учебно-методические средства направлены на ориентировку двигательных действий и решение двигательных задач. Грамотное письмо для машинистки или оператора ПЭВМ или правильный выбор режима работы станка для обработки детали из латуни или стали как задачи, не являющиеся для усвоения трудными, в настоящих методиках специальному рассмотрению не подвергаются, а нужные умения формируются в ходе освоения двигательных действий, являясь условиями их правильности.
Проблему обучения деятельности буквопечатания на клавишных аппаратах рассмотрим на примере машинописи, так как на других клавишных буквопечатающих аппаратах процесс обучения протекает так же. Отдельные, непринципиальные особенности учебно-методических средств коротко проанализируем в конце рассказа о машинописи.
1. Методика ускоренного обучения машинописи десятипальцевым слепым методомИтак, машинопись. Как ей сейчас обучают и как предпочтительнее было бы обучать?
При традиционной методике обучения машинописи (именно в ней ощущается наиболее массовая потребность прежде всего у журналистов, научных работников и, конечно, у профессиональных секретарей-машинисток) длится очень долго – от нескольких недель до 2-3 месяцев.
А сколько приходится часов занятий или недель и месяцев учебы на собственно практическую тренировочную работу по машинописи, наверное, никто точно не знает(СНОСКА: Руководитель одной из школ машинописи в Москве дал мне такую устную справку: «Мы учим быстро. За 4 занятия по 3 часа в месяц (4 воскресенья) – это 12 часов и плюс тренировки дома по 1-3 часа в день». Т.е. 26 дней умножим на 3, получаем 78 часов. Стало быть, человек за 1 месяц (за 90 часов = 12 + 78) научится работать профессионально на пишущей машинке, а если по 1 часу в день отведет на тренировки, то за 3 месяца». И это считается «быстро'?!). Можно судить об этом лишь косвенно, хотя бы по числу упражнений, которые там выполняют.
В учебном пособии для профтехучилищ УПК, курсов машинописи и стенографии, работников секретарских служб (А.Н.Кузнецова и Р.Н. Вагенгейм. Машинопись. М., изд. 2, 1991, – 320 с.) даны 633 упражнения, многие из которых предписывается исполнять по 2, 3 и даже 5 раз, то есть в общей сложности получается около полутора-двух тысяч упражнений. Да и само «практическое пособие» (так оно квалифицировано) занимает 320 страниц текста, которые надо не только прочесть (текст на это и не рассчитан, и никто, разумеется, не будет этим заниматься), а проработать внимательнейшим образом с пишущей машинкой «в руках». Здесь одни практические упражнения на совершенствование техники и скорости письма занимают 100 страниц, а на изучение правил работы на пишущей машинке отведено 5 страниц, а на объяснение того, как надо осваивать клавиатуру машины, в общей сложности выделено около 60 страниц.
(В порядке сравнения: пропагандируемая в этой книге методика ускоренного обучения этим же действиям занимает всего одну страницу текста и два листка со схемами ООД – «полной» и «сокращенной».)
Так же примерно обстоит дело с обучением на других буквопечатающих аппаратах (ПЭВМ, телетайпном, радиотелеграфном, телеграфном аппаратах и т.д.). Поэтому, кроме будущих профессионалов, никто на курсы не ходит, а все непрофессионалы являются в машинописи самоучками. А если и учат машинописи в институтах будущих журналистов и юристов, то методика все равно та же, что и на курсах.
Впервые новую методику обучения машинописи на основе теории поэтапного формирования разработали в 1970 г. психологи Н.Н.Нечаев и С.Л. Малов, затем на ее основе была создана (Б.Ц.Бадмаев, С.И. Съедин, Б.И Хозиев, 1971 г.) методика обучения на клавиатуре телеграфного аппарата, где в отличие от пишущей машинки отсутствует разделение клавиатуры на строчные и прописные буквы, но есть разделение (регистры) на русские и латинские буквы. Позже, при внедрении новой методики в практику подготовки машинисток для работы в учреждениях она была видоизменена и усовершенствована Б.И Хозиевым.
Первые эксперименты дали такие результаты: освоение клавиатуры десятипальцевым слепым методом молодыми телеграфистами было достигнуто за 5 дней (25 часов занятий), а до этого обычно обучали два месяца. При повторении эксперимента (независимыми экспериментаторами) в Рязани, Минске, Новочеркасске и некоторых других местах были получены те же или чуть улучшенные результаты (в Рязани, например, за 20 часов достигли более высокой скорости печатания).
В настоящее время по данным, полученным Б.И Хозиевым в практике обучения секретарей-машинисток и машинисток для работы в машинописных бюро, лучших из новичков удается обучить работе на пишущей машинке слепым десятипальцевым методом за два часа, в среднем за 4-6 часов, но пока без достаточной для практической работы скорости ударов. (Скорость же приходит чуть позже.)
Что это значит? Это значит, что за два-шесть часов человек, впервые севший за пишущую машинку, «запоминает пальцами» 46 клавиш с буквами, цифрами, знаками препинания и математическими символами (+,==, 0), а если помножить на 2 регистра, то 92 варианта ударов по клавишам. И все это делает вслепую, ни разу не подглядывая под специально устроенный козырек, закрывающий клавиатуру, и отпечатанный текст. Остается после этого лишь потренироваться, чтобы нарастить скорость. Только и всего.
По данным того же Хозиева, скорость письма в 60 ударов в минуту достигается за 6 дней, или 15-20 часов тренировок, а 100– 120 ударов в минуту – за 10-15 дней или за 30 часов тренировок(СНОСКА: Результаты могут ухудшиться при массовом обучении, которое имеет обычно ряд отклонений от требований методики).
Кстати говоря, скорость в 60 ударов в минуту – это 1 строка в минуту. И она при новой методике достигается сразу же после того, как человек освоил клавиатуру, то есть в первые 15– 20 часов. Но что это означает на деле?
Для наглядности можно представить скорость в 60 ударов в минуту применительно к количеству знаков в тексте на стандартной странице, где через 2 интервала можно уместить 30 строк по 60 знаков в строке. Всего на странице может быть при этой норме 30 х 60 = 1800 знаков (то есть не только букв, цифр, знаков препинания, но и пробелов между словами) или, коль речь идет о скорости машинописной работы, можно говорить о 1800 ударах по клавишам за время, которое потребуется на написание одной страницы текста.
Стало быть, за первые несколько часов можно научиться вслепую десятью пальцами печатать текст в одну страницу за 30 минут при скорости 60 ударов в минуту. В час получается 2 страницы, а за 7-8 часов (рабочий день) – 14-16 страниц. Не так плохо для первых дней учебы.
Эти расчеты, конечно, носят отвлеченный характер, ибо никто не в состоянии работать беспрерывно 8 часов. Но, с другой стороны, скорость в 40-50 знаков/мин, достигаемая в первые один-два дня, т.е. за 2-5 часов упражнений, в последующие часы работы (не более 3 часов в день) постепенно растет. И средняя скорость через 8, 10, 12 часов, естественно, будет расти, так что при достаточном старании 10-12 страниц вполне можно отпечатать за первые 3-4 дня учебы.
Поэтому цифры, приводимые Б.И Хозиевым, о скорости в 60 ударов в минуту, достигаемой за 15-20 часов занятий, говорят не о тех неуверенных действиях первых часов, а об устойчивом навыке работы с такой средней скоростью. Если скорость в 100-120 уд./мин уверенно не достигается за 30 часов занятий, то надо искать ошибки в использовании методики, отход от рекомендаций и т.д.
Принципиальное отличие новой методики от традиционной заключается в следующем.
Во-первых, старая, вернее, ныне действующая методика исходит из теоретического представления, что при формировании двигательных навыков ошибки неизбежны. Так, методист Е.И.Дмитриевская отмечала: «Даже простейшие упражнения в большинстве случаев не могут быть сразу выполнены безошибочно. Усвоение памятью необходимых движений наступает в результате многократного повторения одних и тех же действий» (СНОСКА: Дмитриевская Е.И., Дмитриевский Н.Н. Учебник машинописи. – М., 1953. – С 20). Потому львиная доля времени отводится на бесчисленные повторения простейших упражнений на одни и те же удары. Например, на отработку ударов только по клавишам второго (основного, исходного) ряда, то есть на запоминание расположения одиннадцати букв (Ф-Ы-В-А-П для левой и Р-О-Л-Д-Ж-Э для правой руки) дается 28 упражнений с общим числом повторений более двухсот раз. Есть указания повторить строку 5 раз или написать одни и те же слова и специальные буквенные сочетания по 3 строки и даже повторять написание каких-то слов столько раз, сколько удается в течение одной минуты, И так по всем рядам клавиатуры и по всем буквам и знакам(СНОСКА: См.: Кузнецова А.Н.. Вагенгейм Р.Н. Машинопись. – М., 1991. – С. 21-27.).
А новая методика исходит из убеждения, что вполне возможно безошибочное выполнение действия с первого раза и на всем протяжении последующих действий независимо от количества повторений. И эту возможность методика надежно обеспечивает точной ориентировкой пальцев относительно клавиш специально созданным методическим (ориентирующим) средством, о чем будет рассказано ниже.
Как меняются результаты обучения от этого принципиального отличия новой методики от старой? Во-первых, прежде всего сокращается количество бессмысленных и нудных повторений одних и тех же движений, нагоняющих тоску и отбивающих охоту учиться. За счет этого экономится время, что весьма важно для ускоренного процесса обучения. Кроме того, благодаря ограждению от ошибочных ударов все движения оказываются правильными, навыки формируются только правильные, а ложные вовсе исключаются. Стало быть, на многотрудную и обычно длительную работу по исправлению ложных навыков и формированию на их месте правильных времени вовсе не тратится, что решительным образом влияет на сокращение сроков подготовки.
Во-вторых, если традиционная методика разделяет деятельность на отдельные, оторванные друг от друга части, и обучает этим частям по отдельности и каждой из них подолгу, то новая методика организует действия по всей клавиатуре сразу и одновременно на всех рядах клавиш, подбирая, если надо, начальные упражнения таким образом, чтобы гарантировалось равномерное подключение к действиям каждого пальца, начиная от большого и указательного, на которые приходится наибольшее количество ударов (пропуски между словами для большого пальца и часто встречающиеся в русских текстах буквы алфавита для указательных) и кончая мизинцами, для которых отведены сравнительно редко встречающиеся 3-Ж-Е-Э-Х-Ъ для правой и Ф-Й-Я для левой руки и некоторые знаки и цифры.
Однако опыт показал, что вполне можно обойтись и без специального подбора частоты букв в упражнениях, ибо в любом готовом тексте число повторений букв оказывается вполне соответствующим тому, чему надо быть готовым каждому пальцу.
Данная отличительная особенность новой методики позволяет обучать не просто клавиатуре, а именно машинописи как осмысленной и содержательной деятельности, вызывающей естественный интерес обучающего к полученному результату – отпечатанному смысловому тексту. Если при обучении по обычной методике успешность обучения можно оценить только в конце всего процесса, длящегося несколько недель, а то и месяцев, ибо ежедневные итоги говорят только об освоении какой-то части деятельности, то при новой методике можно сразу, уже на первых часах обучения, оценить его результат по таким показателям, как степень запоминания клавиатуры, скорость печатания текста и т.д. Это дает возможность осуществлять постоянный самоконтроль обучающегося и контроль за ходом обучения со стороны обучающего, оценить вовремя успехи и чувствовать моральное удовлетворение от этого, что немаловажно для усиления мотивации к деятельности как у преподавателя, так и у обучающегося.
В-третьих, как уже было отмечено выше, обучение по новой методике не связано с громоздким многостраничным учебником и вообще не имеет дела ни с каким учебником, где, как обычно, давались бы словесные наставления о том, что делать, как делать, которые надо прочитывать и запоминать еще до начала практических действий и, как правило, без заметной пользы для успешности самих действий. Вместо большого и подробного учебника дается в руки обучающемуся схема ООД и текст для перепечатки. Это всегда настраивает его на весьма решительные действия по выполнению поставленной учебной задачи.
В-четвертых, новая методика обладает способностью ограждать от ошибочных действий (от ошибочных ударов не по той клавише, ошибочного перевода регистров, пропуска букв, печатания лишних букв и знаков). Об этом уже говорилось в общих чертах в гл. IV, но тут требуется более детальное рассмотрение, так как дело касается безошибочного обучения.
От ошибочных ударов по клавишам в первых вариантах методики защищала решетка (сооруженная из металлической проволоки или из картона), разделявшая зоны пальцев друг от друга, а также всегда от них ограждает неспешность действия с громким его проговариванием. Из-за решетки палец «при всем желании» не может попасть не в свою зону, а громко назвав действие, учащийся никогда не забудет его проделать, не пропустит его, да и лишнего, т.е. непроговоренного движения не сделает. В последующих экспериментах и особенно при внедрении ее в повседневную практику Б.И.Хозиев убедился, что лучше обходиться без решетки. Вместо нее стал применять новое ориентирующее средство для двух указательных пальцев – капли сургуча на исходных клавишах «А» (для левой руки) и «О» (для правой руки). Указательные пальцы без труда находят «вслепую» свои клавиши по сургучным бугорочкам, а остальные пальцы ориентируются уже по ним, так как располагаются на этом же ряду почти вплотную друг к другу. Оказалось, что ориентировка пальцев не ухудшается, а скорость растет быстрее, то есть так и проще, и эффективнее.
Посмотрим, как выгладит схема ООД, зоны клавиатуры и решетка, ориентирующая пальцы, если она есть (см. рис. I а, I б на с. 126-127 и схемы 7, 8 на с. 128-129)(СНОСКА: Деление клавиатуры на зоны для пальцев в нашем варианте отличается от общепринятого (см.: например А. Н.Кузнецова, Р.Н. Вагенгейм. Машинопись. – М., 1991). Предлагаемый здесь вариант (см. рис. 16) оказался, как показали эксперименты, целесообразнее, ибо удобнее для движений пальцев по скошенной прямой (слева-вниз-направо или справа-вверх-налево), чем с поворотами вправо при переходе с третьего ряда на четвертый, как это принято по традиционной методике.).
Надо иметь в виду, что во время работы на клавиатуре обучающийся видит перед собой только схему ООД, а ни рисунка клавиатуры, ни тем более самой клавиатуры он не видит. Рисунок клавиатуры дается здесь в книге только на случай, если кто-то из методистов вознамерится воспользоваться этими методическими средствами для обучения машинописи, или кому-то потребуется оно для самообучения. А если кто-нибудь захочет сделать самоучитель, так он изготовит такую решетку, наденет ее на клавиатуру, а, приступая к самообучению, должен закрыть от самого себя козырьком из бумаги или картона всю клавиатуру с решеткой.
Теперь несколько слов о том, как учиться по этой методике.
1. Обучающийся садится за пишущую машинку и вслепую, на ощупь располагает по четыре пальца обеих рук – указательный, средний, безымянный, мизинец – на втором (основном, исходном) ряду клавиатуры соответственно на буквах Ф-Ы-В-А для левой и 0-Л-Д-Ж для правой руки, а большой – на промежуточной клавише (клавише пропуска каретки – «пробел»).
2. Чтобы напечатать какую-нибудь букву, надо громко прочитать эту букву, найти ее на схеме ООД (учебной карте) и проговорить предстоящее действие в таком порядке: назвать руку («Левая» или «Правая»), затем палец («вторым», «четвертым» и т. д.), прочитать вслух буквы и знаки в зоне, где находится эта буква, и, переместив названный палец на нужное место («вверх», «вниз» и т. д.), нанести удар по клавише. Например, надо напечатать букву «Ш» прописную, тогда проговаривание будет звучать так: «Прописная Ша-Левой– Четвертым– налево вниз» (регистр) и далее: «Правой-Вторым-Семь-Точка-Шелб– Вверх» (здесь гласная «е» произносится для благозвучия).
Таким образом, порядок проговаривания «Рука» – «Палец» – «Зона» – «Место» соответствует последовательности действий. Необходимо лишь еще раз подчеркнуть, что проговаривать нужно не только ту букву, которую надо напечатать, а и всю зону: Ш, Л, Б, 7 и точку, а если буква строчная, например, «ц», то регистр нажимать не требуется, а все остальное так же, причем все буквы в зоне проговариваются слитно как одно слово: «Один – Номер – ЦЫЧ». Практика обучения многих машинисток доказала, что именно при слитном проговаривании букв клавиатура запоминается быстрее всего. И без всякого специального заучивания, нарочитой зубрежки.
3. После нанесения удара палец возвращается на место, то есть на второй ряд, на котором постоянно должны находиться все восемь пальцев обеих рук как в исходном положении для очередного движения к искомым клавишам.
Клавиатура пишущей машинки и зоны для пальцев
Промежуточная клавиша
Рис 1 а. Традиционное разделение клавиатуры на зоны. Разграничительная решетка для ориентирования пальцев по первому варианту новой методики
Клавиатура пишущей машинки и зоны для пальцев
Промежуточная клавиша
Рис. 1 б. Разделение клавиатуры на зоны по-новому.
Вместо разграничительной решетки нанесены отметки (сургучные бугорки) на клавиши «А» и «О» для ориентирования пальцев
Учебная карта для пишущей машинки (полная)
Левая рукаКакой символ надо печатать
4-м вершина+,
4-м вверхИ
4-м на местеФ
4-м внизЯ
3-м вершина1, ?
3-м вверхЦ
3-м на местеы
3-м внизч
2-м вершина2
2-м вверхУ
2-м на местев
2-м внизс
1-м вершина3, /
1-м вверхк
1-м на местеА
1-м внизМ
1-м направо вершина4
1-м направо вверхЕ
1-м направо на местеП
1-м направо внизИ
Для правой руки
Кокой символ надо печатать
Правая рука
5 ;1-м налево вершина
Н1-м налево вверх
Р1-м налево на месте
Т1-м налево вниз
6 ,1-м вершина
г1-м вверх
о1-м на месте
ь1-м вниз
72-м вершина
ш2-м вверх
л2-м на месте
Б2-м вниз
83-м вершина
Щ3-м вверх
д3-м на месте
ю3-м вниз
9 ?4-м вершина
34-м вверх
Ж4-м на месте
Е4-м вниз
О, ж4-м направо вершина
х4-м направо вверх
э4-м направо на месте
о4-м направо на месте до конца
ъ4-м направо на месте до конца вверх
!4-м направо на месте
Схема 8.
И дальше надо действовать в таком же порядке: громко прочитывать очередную букву, проговаривать указания на руку, палец, зону и место клавиши (вверх, на месте, вниз и т. д.), следуя схеме ООД, производить указанным пальцем в сторону искомой клавиши нужное движение и наносить удар по клавише.
В первые минуты работы все операции производятся с обязательным громким проговариванием и очень медленно. Медленно – это нормально. Через некоторое время полное проговаривание станет ненужным, начнет мешать быстродействию, ибо многое уже запомнится. Появятся безошибочность печатания, плавность, легкость, ритмичность и начало автоматизма выполнения ряда движений-операций. В этот момент нужно «полную» учебную карту заменить на «сокращенную» (см.), по которой уже не требуется проговаривать ничего, кроме «Руки» и «Пальца». А когда и это твердо запомнится, то обучаемый будет действовать еще быстрее, так что всякое проговаривание будет уже тормозить ритмичную работу пальцев, и оно само собой отпадет, а вместе с ним станет излишним и обращение к «сокращенной» учебной карте.
Внимательное выполнение этих простых движений с единственной задачей «Не ошибиться» делает их вполне увлекательными, и обучающиеся не замечают времени. Это занятие только на первый взгляд кажется однообразным и нудным, а стоит только попробовать, как работать сразу становится интересно.
2. Использование методики по машинописи для обучения на других буквопечатающих аппаратах (телеграфном, ПЭВМ и др.)Эту методику успешно можно использовать для обучения и на любых других клавишных буквопечатающих аппаратах, в частности, на телеграфном, датчике кода Морзе (ДКМ), на клавиатуре ПЭВМ.
Разработанная Хозиевым Б.И. (1991 г.) методика для ПЭВМ в принципе не отличается от методики обучения на пишущей машинке, но имеет некоторые особенности. Они вызваны по крайней мере следующими обстоятельствами: во-первых, клавиатуры у отечественных и импортных машин не во всем схожи (расположение клавиш, режимы их включения и т. д.); во-вторых, в отличие от пишущих машинок на клавиатуре ПЭВМ 150 букв и знаков, то есть по объему в 2,5 раза больше информации («точек» для запоминания пальцами); в-третьих, на компьютере по сравнению с пишущей машинкой в 2 раза больше режимов работы (регистров 4, а не два); в-четвертых, на ПЭВМ два алфавита (русский и латинский), что требует двойного содержания схемы ООД на одну и ту же
