Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Страница 2

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13)
твие, без чего невозможно осмысленное, разумное внешнее действие, само является продуктом, результатом внешнего действия, точнее, преобразованным внешним действием, превратившимся во внутреннее, умственное. Так происходит всегда, каким бы способом человек ни приобрел знание.

          К примеру, умение считать (вести устный счет) и производить в уме какие-то вычисления когда-то было умением считать только на внешне представленных предметах, на пальцах или палочках, которыми пользуются маленькие дети с помощью родителей, первоклассники или ребята в детсадах, обучаясь устному счету под руководством учителя или воспитателя. Поэтому новое действие новичка по наглядной схеме ООД (учебной карте) является внешним действием, а затем, по мере освоения, становится умственным. Оказывается, так надо учить не только устному счету ребенка-первоклассника, но и любого взрослого новой для него деятельности на высоком профессиональном уровне.

          Превращение «бывшего» внешнего действия в «нынешнее» умственное действие есть психологический факт освоения данного действия. Что касается умения считать в уме, то это и есть усвоение каких-то количественных отношений предметов внешнего мира, которые теперь превратились в личностное знание человека, в его внутреннее психическое достояние, которым он распоряжается по своему усмотрению.

          Стало быть, человек может это усвоенное, т.е. ставшее «своим» знание в каждый нужный момент как бы «извлекать из себя': рассказать ли другому человеку, произвести ли какие-то преобразовательные действия с предметами и явлениями внешнего мира, короче говоря, пользоваться практически.

          Таким образом, умственное действие – это преобразованное внешнее действие, или такое знание о внешнем мире, которое надежно и прочно усвоено и может использоваться человеком для решения возникающих задач физического (преобразовать предметы), мыслительного (размышлять, вспоминая или вычисляя, анализируя или синтезируя, представляя или фантазируя), сенсорного (вести зрительное, слуховое, осязательное и другие подобные действия с помощью органов чувств) или речевого характера (рассказывать, докладывать, командовать или читать лекцию).

          Сказать, что умственное действие сформировано – это значит сказать, что знания человеком усвоены, что он умеет их творчески использовать в практических ситуациях.

          Из сказанного вытекают два важных практических методических вывода.

          Первый из них: чтобы обучаемый мог усвоить знание (сформировать умственное действие), не надо пытаться передать ему знания из головы в голову напрямую (буквально из головы учителя в голову ученика), а надо помочь ему проделать внешнее действие, соответствующее этому знанию. Например, для того, чтобы будущий авиамеханик усвоил знания о конструкции самолета в части, его касающейся, нужно не заставлять его зубрить детали этой конструкции по учебникам и плакатам, а просто организовать его работу по обслуживанию самолета (допустим, по предварительной подготовке самолета к полету). Другое дело, как организовать эту работу, когда ученик (будущий механик) еще ничего не знает и не умеет.

          В этом-то и состоит проблема, которую поможет решать рассматриваемая нами теория поэтапного формирования умственных действий. Известно лишь одно: сейчас так не учат, потому что не знают, как это делается. Вот и предстоит нам разобраться ниже, как это делать.

          Вывод второй состоит в том, что усвоенным надо считать не то знание, которое просто запомнилось, запечатлелось в памяти, а то, что превратилось в умственное действие, в умение использовать его для решения реальных задач практической деятельности.

          А коли так, то постепенно надо отказаться от повествовательно-назидательного стиля обучения, когда усилия обучающего направлены на то, чтобы обучаемые получили (запомнили) как можно больше «книжных» знаний. Пользуется он при этом в основном словесными методами и показом, часто не поднимаясь выше разговорного-описательного и созерцательного уровня проникновения в предмет изучения. По существу, вместо того, чтобы научить учащегося делу, он пытается передать ему свои собственные знания о деле.

          Между тем истинный мастер обучения, талантливый педагог, достигает успеха тем, что ставит обучаемого в такие условия, чтобы он сам мог правильно действовать: мыслить, преобразовывать предметы внешнего мира, сопоставлять полученные результаты с целью, делать выводы. И дальше он должен действовать так до тех пор, пока все нужное не поймет, не узнает и не научится пользоваться полученными знаниями. Искусство обучающего как раз в том, чтобы не навязывать обучаемым свое знание и свое понимание вопроса, а направлять процесс мышления и действий их самих, мягко их корректируя, не давать отклоняться от цели, верно и надежно ориентировать их мыслительные поиски.

          Словом, для итога обучения, оказывается, важнее всего не элементарная начитанность, не просто многознание, хотя они ничуть не лишни, а качество ума, способность человека осуществлять различной сложности умственные действия, творчески оперируя имеющимися знаниями, а также умение мыслить, добывая логическим путем новые знания.

          Профессионал – это умный знаток своего дела и мастер-исполнитель.

          Высокое качество действий обучаемых – это гарантия столь же высокого качества их будущей профессиональной деятельности, ибо между учебной и практической деятельностью нет никакого разрыва.

          Поэтому в психологической теории ускоренного обучения качественные характеристики действия занимают очень важное место. Задача заключается не только в ускорении процесса овладения действиями, но и в обеспечении их качества, более высокого, чем наилучшие результаты, достигаемые в более продолжительном традиционном обучении.

          Сформулировать качественные характеристики требуемого действия не столь сложно, ибо они диктуются потребностями практики, удовлетворять которые и призвано обучение. Сложнее сперва разработать методические средства, позволяющие при обучении строго выдерживать заданные требования к этим качественным характеристикам формируемых умственных действий.

          Итак, наряду с целью обучения необходимо рассмотреть и средства ее достижения, то есть проследить путь превращения идеально представленной цели в реально ощутимый конечный результат.

          Качества действий обучаемого, запроектированные в цели обучения, должны постоянно «иметься в виду» на протяжении всего процесса обучения от начала и до конца.

          Если в традиционной педагогике качество обучения не контролируется по его ходу, а лишь фиксируется по его результату в конце процесса, то в теории поэтапного формирования умственных действий все задуманные методистом цели обучения, точнее, требуемые качества формируемого действия находятся под непосредственным контролем преподавателя на любом из этапов обучения. Он ведет процесс обучения через управление действиями, выполняемыми учащимися.

          Что такое «действие» и каковы его качественные характеристики?

          Центральным звеном теории поэтапного формирования является действие как единица деятельности, к правильному профессиональному выполнению которой готовится обучаемый. Поскольку целью обучения выступает формирование умения действовать, то есть правильно совершать все входящие в осваиваемую деятельность действия, то целесообразно более или менее подробно проанализировать данный феномен.

          Действие – это произвольная преднамеренная активность субъекта, направленная на достижение осознаваемой цели, которая, в свою очередь, основана на каком-то мотиве. Иначе говоря, действие совершается для чего-то (цель) и ради чего-то (мотив). Цель и мотив действия могут совпадать и не совпадать. Например, спешащий на работу, желая сократить путь, может перелезть через забор. Здесь цель – вовремя попасть на рабочее место. А почему через забор? Чтобы не тратить лишние минуты на соблюдение правила ходить через ворота, которые расположены на другом конце ограды, то есть ради экономии времени (мотив). Тут цель и мотив явно совпадают. А вот другой пример, где цель и мотив не совпадают: цель – получить диплом об образовании, а мотив у одного – продвигаться вверх по служебной лестнице (мотив – карьера), что без соответствующего диплома нереально, у другого – получить соответствующую его интересам и потребностям новую специальность, и для этого необходимо образование, подтвержденное дипломом (мотив – интерес к профессии). Понятно, что при одной и той же цели лежащие в ее основе мотивы у двух разных людей расходятся, причем в первом случае цель и мотив у субъекта не совпадают. Грубо говоря, он диплом может добыть и нечестным путем, например, купить, если цели получить образование у него нет.

          Побуждающей силой любого действия является единый мотив всей деятельности, в состав которой оно входит. Если возьмем деятельность оператора энергоблока на АЭС, то все действия, составляющие в совокупности эту деятельность, побуждаются одним общим мотивом – обеспечить беспрерывную нормальную работу станции. Этот мотив неизменно должен присутствовать во всех контролирующих, регулирующих и управляющих действиях оператора: слежении за показаниями приборов, регулировке отдельных параметров работы реактора, получении сигналов и указаний, анализе и оценке состояния различных агрегатов и принятии соответствующих решений и их осуществлении.

          Сказанное относится к любой деятельности, которая имеет свою объективную логику (технологию), независимо от того, является она предметом освоения обучаемыми или нет. Сам процесс обучения какой бы то ни было деятельности (оператора, юриста или наладчика станка) тоже является деятельностью, но деятельностью учебной, имеющей целью и мотивом не выпуск реальной продукции (электроэнергии, правового решения, пуска станка в работу), а формирование у обучаемых умения профессионально выполнять осваиваемую практическую деятельность. Если рассматривать эту учебную деятельность с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий, то она должна выглядеть как копия той реальной деятельности, которой обучаемые собираются овладеть. Вернее сказать, учебная деятельность должна строиться как модель реальной. Поэтому в дальнейшем изложении характеристик действия имеются в виду как действия, входящие в реальную деятельность, так и действия, формируемые у обучаемых.

          Формы действия: материальная, внешнеречевая и умственная. Эти три основные формы действия характеризуют его не с объективной, а с субъективной стороны – степень (или уровень) овладения субъектом этим действием.

          Так, материальное действие – это действие с реальными предметами (вещами) по их преобразованию. Возможно действие не с самими реальными предметами, а с их моделями, чертежами, рисунками, схемами и т.п., и тогда оно называется действием материализованным. Материальная или материализованная форма действия характеризует начальную ступень овладения обучаемым новым для себя делом, когда он еще не готов работать без непосредственного манипулирования (опробования, ощупывания, подгонки, подборки, перестановки и т.д.) натурально представленными перед ним предметами или их заместителями (моделями). Для уверенного, пусть медленного, но правильного выполнения действия ему на этом этапе обучения нужны внешне данные ориентиры – сами предметы или их материализованные заменители. Всем известным примером такой формы действия является счет с помощью палочек у детей-первоклассников, движение по незнакомой местности с помощью топографической карты, поиск дома и улицы по записанному адресу или работа неопытного регулировщика радиоаппаратуры при ориентировке по принципиальной схеме, а не «наизусть».

          Внешнеречевая (громкоречевая, по Гальперину) (СНОСКА: Понятие «внешняя речь», охватывающее и устную (громкую), и письменную речь, в данном контексте более уместно, так как, помимо обозначения этапа освоения действия, подразумевает функцию контроля за ходом этого освоения со стороны педагога.) форма действия характеризует тот этап овладения деятельностью (действием) обучаемым, когда он уже может обойтись без внешних материальных ориентиров, но еще не совсем уверен и поэтому подкрепляет свои действия рассуждениями вслух, контролируя себя через слышимую (внешнюю) речь, проговаривая громко:

          «Та-ак, а теперь сюда и еще раз так и так...» и т.п. Если действие (или операция) сразу не получилось правильно, то он возвращается к исходной точке, проговаривая: «Что-то не так сделал. Попробую-ка вот так. Ага, получилось» и т.д. Когда человек еще не совсем разобрался в каком-то практическом действии или теоретической проблеме, он думает вслух, как бы сам с собой громко рассуждает или бормочет что-то шепотом. Вот такую внешнюю речь (речь, слышимую другими) называют социализованной речью, так как это осмысленная речь, рассчитанная на понимание другими людьми, а не какое-то бессвязное бормотание. Она выполняет функцию самоориентировки, самоконтроля, и создает возможность внешнего контроля, для которого может использоваться не только громкая речь, но и письменная.

          Умственная форма действия указывает на тот уровень освоения его обучаемым, когда он способен все выполнить в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные или громкоречевые ориентиры. Действие полностью перешло в умственный план, из внешнего превратилось во внутреннее, из материального, объективного – в психическое, субъективное. На этом уровне освоения структурными элементами действия являются образные представления, понятия, мыслительные операции, выполняемые в уме, про себя, наизусть.

          Кроме этих трех основных форм, характеризующих ступени (уровни) овладения обучаемыми новым действием, выделяется еще перцептивная форма действия, которая характеризует умение воспринимать органами чувств и осуществлять действие (слышать и слушать, видеть и производить зрительное слежение).

          Примеры таких действий: прослушивание эфира радистом, прием на слух азбуки Морзе, зрительное слежение за показаниями приборов, управление воздушным движением путем наблюдения за перемещением точек на экране радиолокатора и т.д. Перцептивные (можно их назвать еще сенсорными) действия имеют своим объектом материальные предметы или их модели (самолеты или их отметки на радиолокационном экране), но никаких преобразований этих объектов не производят.

          В каждом действии эти формы могут быть представлены или в «чистом» виде (от начала и до конца действия – одна форма), или в сочетании одной формы с другими. Например, решение арифметической задачи в уме – это «чистое» умственное действие, а работа по наладке станка с ЧПУ начинается с чтения чертежа (перцептивное действие), переходит к манипуляции рычагами, кнопками, тумблерами, инструментами и т.п. (материальное действие), перемежается с контрольными замерами размеров, допусков и припусков, сопровождаемыми рассуждениями вслух (перцептивные и внешнеречевые действия).

          Если объект действия не имеет материальной формы, а представлен только в уме, то исполнительные операции, преобразующие объект, имеют форму умственного действия. Таковы все мыслительные действия по решению различных задач: математических, логических, правовых (юридических), философских, военных (стратегических и оперативно-тактических), экономических (биржевых, маркетинговых и т.д.), где приходится оперировать понятиями, образами, но не реальными предметами. Если же объект действия представлен в материальной форме (например, металлообрабатывающий станок с ЧПУ), то исполнительная часть действия имеет форму материальную (физическую), а ориентировочная его часть (восприятие осязанием, зрением, слухом, обонянием), обеспечивающая правильность исполнительной, – перцептивную форму действия.

          Таковы основные формы действия, с которыми будем иметь дело при дальнейшем рассмотрении процесса ускоренного обучения деятельности.

          Как достигается формирование действия (деятельности) с нужными качествами?

          Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим одновременно и качества действия, которые мы должны получить в результате обучения (реализуя цель обучения), и средства их достижения.

          Формируемые качества действия заранее проектируются и закладываются в цель обучения: не только известно, какие действия формировать, но и с какими общезначимыми качественными показателями. Речь идет не о конкретных качествах конкретных действий (мыслительных или двигательных, действиях летчика или юриста), а о качествах, которые должны быть заданы любым действиям, если мы хотим научить человека реальной деятельности.

          К таким общезначимым качествам относятся: разумность, сознательность. обобщенность, критичность, освоенность, а значит – надежность действия.

          Рассмотрим каждое из них более или менее подробно, хотя необходимость именно этих качеств широко известна, ибо их часто называют в литературе. Называть-то называют, но редко когда раскрывают их суть.

          Это и нужно нам сделать применительно к задаче ускоренного обучения, ибо здесь возможны заблуждения.

          Дело в том, что на основе изложенных выше особенностей теории ускоренного обучения у читателя может сложиться впечатление, что все названные качества как раз отсутствуют при данной системе. Такое впечатление обычно создается у многих, впервые сталкивающихся с этой теорией. Почему?

          Во-первых, всегда с первого взгляда кажется, что следование жесткой ориентирующей схеме (схеме ООД) при совершении каждого действия у учащегося не возникает потребности в «творчестве», ибо ни искать, ни думать, ни сомневаться ему не приходится. Стало быть, рассуждают несведущие, происходит механическое натаскивание на отдельных действиях, дескать, не остается места ни разумности, ни сознательности, ни критичности.

          Во-вторых, быстрота, с которой происходит овладение ранее незнакомым действием, обычно вызывает вначале недоверие, а с ним и опасение: вдруг все эти навыки и умения не надежны, вскоре «рассыплются», «забудутся», будучи не закрепленными длительными тренировками и учебными упражнениями.

          В-третьих, отсутствие пространных устных разъяснений, обычно предшествующих практическому обучению традиционными методами, вызывает сначала недоумение: как же это так, разве можно, мол, без теоретических занятий приступать к выработке практических навыков и умений?

          Всегда кажется, что такой повальный отход от известных канонических правил обучения непременно лишает его именно сознательности и надежности.

          Поэтому и важно сейчас разобраться в психологическом механизме, заложенном в этой системе и позволяющем формировать названные качества.

          5. Каким способом формируются навыки и умения требуемого качества?Формируемое действие должно, как мы указали выше, обладать таким качеством, как разумность.

          Что значит разумность? Чем отличается она от сознательности? «Разумность» как понятие в обычном употреблении идентично «сознательности», но в теорию поэтапного формирования оно введено специально с более узким смыслом.

          Под разумностью здесь имеется в виду понимание, умственный контроль каждого действия (операции, вплоть до выполнения отдельного движения, употребления отдельного понятия, термина). При выполнении заданного действия обучаемый ориентируется на его существенные, объективно выраженные свойства и постоянно видит, как шаг за шагом неуклонно движется к цели, ничуть не отвлекаясь ни на какие бы то ни было случайные, второстепенные или третьестепенные показатели действия.

          Такую уверенность в правильном выполнении каждого элемента действия придает система подробных ориентиров, содержащихся в схеме ООД. Психологический анализ формируемого действия, его расчленение на составные компоненты (на отдельные операции), полное развертывание действия во внешнем материальном и материализованном плане (на схеме, чертеже, письменной инструкции и т.д., то есть названной нами обобщенно схемой ООД) делает весь ход выполняемого действия от начала и до конца наглядным, в буквальном смысле – просматриваемым, зримым, контролируемым сознанием. При наличии таких подробных ориентиров обучаемый не может невзначай «проскочить» какую-либо операцию, пропустить какое-то движение или не понять, что он делает в данный момент и зачем. Такое разумное слежение за всеми движениями ума или рук, зрения или слуха, за нажатием кнопки или поворотом штурвала, нахождением отметки на экране радиолокатора или клавиши на буквопечатающем клавишном аппарате – это и есть разумность действия, которая не только сопровождает обучение, ведет к овладению действием, но и сохранится на все последующее время уже как качество сформированного действия.

          Для обеспечения разумности действия на всем протяжении обучения необходимо соблюдать непременно два важных требования к поведению обучаемого: первое – действовать медленно, особенно в начале обучения, чтобы в спешке не пропустить тот или иной ориентир, а второе – действовать всегда внимательно, чтобы не было ни одной ошибки.

          Чтобы отвечать этим требованиям, нужен разумный контроль буквально за каждым шагом.

          Итак, рассматривая вопрос о том, что такое разумность действия, мы уже сказали кое-что и о том, как она формируется. Но не все.

          Следует добавить, что при выполнении любой операции обучаемый должен проговаривать вслух содержание того, что он в данный момент делает.

          Психологическая суть речи всегда есть выражение мысли. А смысл и значение такого громкого проговаривания состоит в том, что слышимая речь предназначена для других людей, а стало быть, говорящий рассчитывает на их понимание. Это значит, что человек, выражая мысль вслух, стремится сформулировать ее понятно для окружающих, что невозможно сделать, если сам говорящий не понимает собственную мысль.

          Каждый по личному опыту знает, как иной раз кажущуюся понятной самому себе мысль бывает очень трудно выразить в речи, то есть вслух. Иногда студент на экзаменах оправдывается: «Я все понимаю, но выразить не могу». К сожалению, он тут заблуждается, ибо если не можешь выразить что-то в речи, то значит, нет самой мысли, не сформировалась она еще в сознании, в уме. Если трудно сформулировать вслух какую-то мысль, то, значит, человек не понимает до конца проблему, хотя она и кажется ему понятной.

          Короче говоря, проговаривание вслух, по меньшей мере, позволяет самому обучаемому вовремя оценивать, насколько разумно он действует, понимает ли совершаемое действие. Если при проговаривании он обнаружит трудности, а значит – недостаточную разумность своего действия, то он непременно постарается понять, чтобы выразить вслух понятое.

          Вот почему проговаривание вслух каждого действия должно быть категорическим требованием обучающего к обучаемому. Это, кстати, помогает и самому педагогу контролировать извне то, что недоступно его непосредственному наблюдению, то есть то, что «спрятано» в уме обучаемого. Благодаря громкому проговариванию преподаватель сразу замечает момент, вызвавший затруднение обучаемого, и поэтому может помочь, если сочтет уместным, или будет спокойно наблюдать, не вмешиваясь, если наступившая заминка не сигнализирует о каких-то непреодолимых без его помощи трудностях.

          В начальной стадии овладения деятельностью обычно обучаемый сам непроизвольно произносит какие-то слова, так как нуждается в подкреплении своих пока неуверенных действий громким словесным подтверждением, как это и вообще присуще человеку. Наверно, каждому приходилось наблюдать, что когда человек занят не очень знакомым делом, то он все время что-то бормочет, как бы проверяя соответствие своей работы тому, как он ее понимает.

          В этом проявляется психологическая закономерность: прежде чем стать достоянием ума, сознания, стать мыслью, всякое внешнее действие в обязательном порядке проходит этап громкой (социализованной, т.е. предназначенной для других людей) речи.

          По мере овладения действием появляется уверенность в совершении действия, многое запоминается, переходит во внутренний, умственный план, а вместе с этим происходит постепенный отказ от громкого проговаривания. Громкая речь переходит в «речь про себя», когда человек членораздельно продолжает продумывать каждую операцию, движение, но внешне делает это молча, поэтому проговаривание как бы прекращается, постепенно уходит внутрь сознания.

          И лишь на завершающей стадии обучения, когда действие начинает приобретать характер автоматизированного навыка, оно переходит на этап полностью умственного действия: обучаемый не опирается ни на внешние материальные ориентиры, ни на громкую речь, ни на речь «про себя», а просто действует «наизусть», так как представляет в уме все действие от начала и до конца, а когда потребуется, может рассказать о нем «своими словами» (СНОСКА: Например, после решения нескольких десятков задач по законодательству обучаемый может рассказать обобщенно о некоторых принципах данного закона, которые в явном виде в самих задачах не содержались, а лишь скрытно подразумевались.).

          Вот так обеспечивается уже другое, более высокое качество действия – сознательность.

          Сознательность действия – это такая его качественная характеристика, которая свидетельствует о мере овладения действием: чем выше полнота освоения деятельности, тем выше сознательность действия. Поскольку термин «сознательность» может интерпретироваться по-разному (даже в смысле, как трактуется в данном контексте «разумность»), постольку есть необходимость дать здесь толкование того смысла, который вкладывает в это понятие теория поэтапного формирования умственных действий.

          Сознательность действия выражается в способности обучаемого дать словесный отчет о проделываемом: что он в данный момент делает, почему делает именно так, а не иначе, для чего это делает, к каким конкретным результатам это действие или операция приведет, что будет (каковы последствия), если действие не будет осуществлено или будет выполнено неверно и т.д.

          На первых порах, когда обучаемый совершает нужные действия и операции только при опоре на внешне представленные ориентиры – схему ООД – и еще не овладел действиями «в уме», тогда рано требовать и ожидать словесного отчета в полном объеме. Если выразиться в оговоренных нами терминах, то сознательность на этом начальном этапе находится не более чем на уровне разумности: обучаемый пооперационно контролирует каждое действие, не зная еще о конечном результате всех операций и действий в их совокупности, о сложении из них слитной и целостной деятельности. Только по мере того, как он будет приобретать возможность ориентироваться в действиях без помощи внешних наводящих указаний (схем, инструкций и т.п.), а наизусть, он будет все глубже понимать весь процесс деятельности, всю взаимосвязь составных ее частей, их взаимообусловленность.

          Словесный отчет о деятельности может служить свидетельством сознательности производимых действий только в том случае, если это не формальный пересказ готовых фраз инструкции или рассуждение по схеме ООД с использованием ее в качестве некоей шпаргалки, а действительно свободный рассказ «своими словами» о смысле и содержании действий.

          А теперь коротко о том, как это умение формируется. Действительно, как быть, если обучаемый не в состоянии членораздельно рассказать, что, в какой последовательности, как и почему делает? Если такое умение свидетельствует о сознательности обучения, которая в свою очередь является обязательным требованием к обучению, то ответ заранее ясен: надо сделать так, чтобы обучаемый умел рассказать о действии. Но вопрос – как этого добиться?

          К тому, что было сказано выше о разумности действия, которая, конечно же, исподволь формирует сознательность выполнения всей деятельности, можно добавить лишь немного о том, каким образом формируемому действию придается сознательный характер.

          Если сознательность действия есть способность свободно излагать содержание осуществляемого действия, его цели и ожидаемые результаты, то следует время от времени – по завершении какого-то цикла действий, или после определенного числа повторений деятельности – требовать от обучаемого словесного отчета о проделываемых операциях, действиях, деятельности. Такой устный отчет о деятельности является одновременно как формой умственного упражнения, тренировки для обучаемого, так и формой контроля со стороны обучающего за степенью сознательности действий своего подопечного.

          Устное объяснение действия самим обучаемым является активным отображением в его сознании внешнего действия, а значит, и свидетельством того, что внешнее ориентирование в действиях, в деятельности превратилось во внутреннее, умственное. Стало быть, оно составляет одновременно и процесс, и результат формирования сознательности действия. Значит, действие освоено (СНОСКА: «Освоить» – это вполне овладеть чем-нибудь, научившись пользоваться, распоряжаться, обрабатывать». (См.; Толковый словарь русского языка. – М., 1995. – С. 452.)), и знания о нем усвоены(СНОСКА: «Усвоить» – это «сделать свойственным, привычным для себя; поняв, запомнить как следует». (См.; там же. – С. 827.).

          Однако разумность и сознательность выполнения какого-то заданного действия, особенно совокупности таких действий, составляющих определенную деятельность, не гарантируют безошибочность и уверенность в выполнении этих же действий в иных, более сложных условиях, например, при внешних помехах. Также трудно будет обучаемому действовать в каких-то изменившихся объективных, но присущих самому действию, т.е. внутренних для него, условиях, пусть даже без внешних препятствий. Так, например, если оператор радиолокационной станции (будущий авиадиспетчер) научился быстро и слитно выполнять действия по зрительному сопровождению двух-трех воздушных целей, имеющих невысокую скорость, к примеру, вертолетов, то ему будет трудно, даже невозможно на тех же ориентирах (по метке азимута или по высоте) прослеживать движение даже одной высокоскоростной цели – реактивного самолета.

          Как преодолеть эту трудность? Нужно ли придавать действию какие-то новые качества, чтобы они могли гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям?

          Да, обязательно нужно. И таким качеством является обобщенность действия, когда обучаемый становится способен выделять в структуре формируемого действия такие общезначимые операции, которые остаются практически неизменными в различных меняющихся условиях действия. Если вернуться к примеру с обучением оператора радиолокационной станции, то его надо учить сопровождать не только цели с низкой и средней, но и высокой скоростью. Тогда неизменные операции по определению азимута, маршрута, скорости и высоты будут отрабатываться обучаемыми одновременно применительно ко всем типам воздушных целей, летящих на любых скоростях, – от низких до самых высоких, то есть от воздушных шаров и дирижаблей до самолетов со сверхзвуковой скоростью.

          А что касается преодоления внешних трудностей, то отработку этих операций обучаемые осуществляют при неблагоприятных погодных условиях, при электронных и прочих искусственных помехах и т.д. А если процесс овладения действием оператора РЛС будет проходить при самых разных, быстро сменяющих друг друга условиях, то действие в конечном итоге формируется таким, что может гибко приспосабливаться к самым неожиданным изменениям условий: легко переходить от низкоскоростных к высокоскоростным целям и, наоборот, от сопровождения однородных целей к работе с самыми разнородными, но одновременно летящими целями, от действий при отсутствии естественных и искусственных помех – к работе в условиях интенсивных помех и т.д.

          Таким образом, обобщенность действия составляет такую качественную его характеристику, которая обеспечивает ему гибкость, приспособляемость к изменяющимся условиям, к их усложнению или, наоборот, упрощению и облегчению. Это значит, что обобщенность действия обеспечивает и его надежность: если уж оно сформировано с данным качеством, то можно быть уверенным, что во всех присущих данной деятельности условиях человек будет действовать уверенно, с гарантией на успех.

          Обобщенность действия как способность обучаемого ориентироваться на существенные признаки действия в разнообразных, резко и часто меняющихся условиях, формируется благодаря контрастному предъявлению обучаемому задач различной трудности и сложности: за простой задачей сразу может следовать задача сложная, за типичной – нетипичная, за трудной – легкая и т. д.

          Тут следует особо подчеркнуть важное отличие обучения, основанного на теории поэтапного формирования умственных действий, от традиционного. Оно заключается в отказе от дидактического принципа «от простого к сложному», который исповедуется традиционной педагогикой. Согласно этому давнему принципу обучение должно двигаться вперед только так, чтобы сначала выполнялись простейшие, затем простые и лишь после этого сложные и трудные задачи. Причем согласно этому требованию упражнения по выполнению действий наименьшей трудности должны повторяться до тех пор, пока обучаемый не усвоит их полностью, без чего не рекомендуется переходить к выполнению более сложных.

          Так, например, издавна при обучении машинописи десятипальцевым слепым методом в течение нескольких дней упражняют все пальцы обеих рук только на одном ряду клавиатуры – втором, т.е. исходном, основном. После этого, через несколько дней к этому добавляют упражнения для двух указательных пальцев, на которые приходится дополнительно еще по четыре буквы в двух вертикальных зонах этих пальцев. Еще через несколько дней подключается к упражнениям следующая пара пальцев – средние пальцы обеих рук, потом через примерно такие же промежутки времени соответственно пары безымянных пальцев и в последнюю очередь – мизинцев. Так постепенно обучение движется от простого к сложному – от упражнений на одном ряду клавиатуры с добавлениями к ним через 3-5 дней упражнений еще на четырех-шести клавишах и т.д., и только к концу 5-6-й недели переходят к упражнениям на верхнем ряду клавиатуры, где расположены знаки препинания и цифры.

          А по методике, построенной в соответствии с теорией поэтапного формирования, упражнения по обучению машинописи с самого начала организуются по всей клавиатуре и для всех пальцев одновременно на любом тексте, в том числе на случайном наборе букв и знаков и попеременно сразу на двух регистрах – для строчных и прописных букв, а для клавиатуры ПЭВМ, для телеграфного аппарата – на регистрах для русского и латинского алфавитов. Благодаря этому обучаемый сразу может столкнуться и со сравнительно легкими (например, с ударами указательными пальцами «на месте» – по буквам «А» или «О», которые находятся на втором, основном ряду и являются исходными клавишами для этих пальцев), и тут же с достаточно сложными задачами, как, например, удары мизинцами по крайним верхним клавишам. Это и есть контрастность предъявления задач, когда приобретаются навыки выполнения одновременно как сложных и трудных, так и простых и простейших операций и действий. Поэтому у формируемого действия с самого начала вырабатывается такое качество, как обобщенность, при наличии которой для оператора становятся одинаково доступными как сложные, так и простые задачи.

          Таким образом, обобщенность действия формируется благодаря равновероятному чередованию легких, типичных, часто встречающихся в практике задач, и тут же – сложных, нетипичных, редких.

          Приведенный пример относится к преимущественно физическому, двигательному, действию.

          Несколько своеобразно обстоит дело с формированием обобщенности мыслительных действии. Необходимо добиваться здесь того, чтобы мышление обучаемого функционировало без видимых затруднений в самых различных условиях деятельности, не было привязано к каким бы то ни было шаблонам и догмам, гибко ориентировалось в ситуациях, которые возникают в деятельности (или вокруг нее) неожиданно, непредвиденно, непредсказуемо.

          И здесь все зависит от характера предъявляемых задач, которые обучаемый должен решать, впервые выполняя заданное действие, и также научиться уверенно справляться с ними в будущей практике, подготовкой к которой является данное обучение.

          Каким требованиям должны отвечать мыслительные задачи, чтобы решение их формировало обобщенность действия?

          Задачи, которые реальная жизнь ставит перед человеком, столь разнообразны и порой непредсказуемы в своих конкретных проявлениях, что на первый взгляд кажется невозможно их как-то классифицировать. Однако в науке, в частности, в психологии, существуют различные классификации задач, их типологизация по различным основаниям.

          Для формирования мыслительных действий с заранее заданными качествами принято различать задачи по тому, как они стимулируют мышление. С этой точки зрения все мыслительные задачи можно разделить на следующие типы:

          а) предметные типы задач, при решении которых человеку приходится ориентироваться в некотором предметном поле, находить в нем значимые, менее значимые и вовсе незначимые объекты, чтобы оперировать только значимыми и исключать объекты-помехи, то есть предметы, не имеющие значения для решения данной задачи;

          б) логические типы задач, при решении которых требуется путем размышления, то есть в уме, без какой-либо опоры на материальные объекты-ориентиры, правильно выявить условия задачи, то есть из предъявленного содержания задачи выбрать необходимые данные и отсеять лишние, пренебречь ими, или, напротив, выяснить, какие данные, необходимые для решения задачи, отсутствуют в сформулированных в тексте условиях задачи;

          в) психологические типы задач, когда от субъекта требуются ум и воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, двигаться стереотипно, не спешить сразу принять кажущееся за реальное, действовать вдумчиво, «с умом», подчиняя ему волю, заставить себя спокойно разобраться в условиях задачи.

          Примерами предметного типа задач могут служить все мыслительные задачи, сопровождающие перцептивные или физические действия при работе, например, на технических средствах, или механической выборке предметов по известным критериям.

          Так, при сопровождении воздушных целей на экране радиолокатора приходится по определенным признакам отличать самолеты от вертолетов, свои самолеты от «чужих», реальные цели от помех и т.д.

          Чтобы обучаемые научились делать это безошибочно, им предъявляются «нужные» объекты вперемешку с «ненужными», «в небе» создается сложная обстановка с помехами, множеством разнородных целей, из которых они должны суметь отобрать «свои» цели и сопровождать их безошибочно, не путая с «не своими» и т.п.

          Или возьмем случай, когда обучаемому дают задачу на классификацию мелких деталей механизма, имеющих незначительные внешние различия, на расфасовку и упаковку их по партиям в различные тары с отбраковкой негодных и точным подсчетом каждой расфасованной партии. Такая задача может стоять перед бракерами, сортировщиками, фасовщиками деталей. Надо человека научить делать подобную работу быстро и безошибочно, как того требуют условия производства (технология конвейерной сборки или жесткие сроки выдачи продукции смежнику и т.п.), для этого необходимо усложнять учебные задачи таким образом, чтобы обучаемые по заданным критериям (внешним отличительным признакам) мгновенно определяли, к какой группе относится деталь, и уверенно действовали. Сноровистость и безошибочность действий при любых внешних условиях деятельности станут возможны значительно раньше, чем это бывает при обучении «глядя на других», то есть только путем созерцания действий более опытных коллег, как чаще всего и учат такую категорию работников. Из-за медленного становления их мастерства приходится зачастую держать в учениках большое число людей в течение длительного времени, чтобы производство могло справляться с этой нужной, но рутинной работой.

          Чтобы обобщенность действий и связанные с ней ловкость и быстрота наступили как можно раньше, чтобы работа не превратилась в бесконечное ученичество, теория ускоренного обучения рекомендует снабдить обучаемых надежными внешними ориентирами, по которым, зная требования технологии производства, обучаемый мог бы вначале медленно, но зато безошибочно ориентироваться во множестве рассыпанных мелких деталей, содержащих все существующее в данном производстве их разнообразие. При этом критерии их классификации (внешние ориентиры) даются ученику во всем объеме предъявляемых к этой деятельности требований, то есть как и любому опытному работнику. Медленная, но безошибочная работа при такой постановке обучения очень скоро приводит и


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13)