Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Страница 4

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13)
у сподручнее дать задание на обработку детали с минимумом переходов и требующей только одного режущего инструмента, лучше всего резца, ибо любая, в том числе самая простая деталь проходит обработку резцом. Здесь больше подходит задача на изготовление штифта цилиндрической формы. Это проще, чем обработка винта, ибо последний потребует более сложной наладки.

          А если ученик достигает определенной уверенности в проведении всех операций по наладке автомата (а таких операций несколько сотен, а на одно действие по установке режущих инструментов и кулачков приходятся десятки тонко рассчитанных операций), то ему можно поручить обработку более сложной детали, например, винта, для чего потребуется работа резцом для обработки стержня и головки винта, фрезой – для выточки шлица под отвертку и плашкой – для нарезки резьбы. Усложняется задача по наладке автомата не только из-за установки режущих инструментов нескольких типов, но и потому, что точность обработки должна быть задана кулачками по разным параметрам: по диаметру диска, глубине и ширине шлица, по резьбовому калибру, по длине гладкой и резьбовой частей и тд.

          Таким образом, чередование сложных и простых задач регулируется характерными особенностями деталей, требующих инструменты разного типа и обработки различной сложности. Проще всего наладить станок, чтобы выточить гладкий стержень, где требуется соблюсти только размеры по длине и диаметру, а гораздо сложнее наладка автомата, чтобы обработать такую, например, деталь, где стержень с одного конца переходит в конус, причем конус имеет продольное отверстие по центру, а с другого – в цилиндр с внутренней нарезкой и двумя шлицами снаружи.

          Чем сложнее конфигурация детали, тем сложнее не только установка и регулировка режущих инструментов, но и осуществление контрольно-измерительных операций, которыми занят наладчик после каждых 30-40 минут работы автомата, проверяя соответствие готовой партии деталей заданным параметрам по длине, диаметру, глубине отверстий и шлицов, по их ширине, по резьбовому калибру, по чистоте обработки и т.п. При малейшем отклонении от допусков он делает подналадку автомата, которая касается в основном замены или переточки инструментов и новой их установки. И всю гамму операций и действий по наладке автомата, по управлению им в работе, по контролю за качеством деталей и по подналадке ученик выполняет не по отдельности, не автономно, а в комплексе, как единую деятельность.

          Не останавливаясь на других операциях и действиях по наладке токарного автомата, а обратив внимание только на описанную выше, наиболее ответственную и сложную их часть – установку кулачков и режущих инструментов, контрольно-измерительные операции и подналадку, – уже можно сделать вывод об особенностях предъявления задач, решение которых при умелом чередовании сложных с простыми формирует сложную деятельность наладчика токарных станков. (Более подробно и последовательно рассмотреть обучение этой деятельности можно ниже, в разделе книги о практическом опыте ускоренного обучения).

          Итак, разработка учебно-методических средств ориентировки в будущей (осваиваемой) деятельности (схемы ООД) и набора учебных практических задач в основном завершена, а теперь надо подготовить сам процесс обучения с помощью этих средств. И процесс обучения по данной методике принципиально отличается от традиционного: учитель (преподаватель, инструктор, наставник) не учит, а организует учебный процесс, в котором ученик учится сам, а преподавание выступает как управление этим процессом. Словом, преподаватель создает возможность ученику учиться самому, помогает активно овладевать деятельностью, то есть научиться профессионально действовать. Это должно обеспечиваться высоким качеством учебно-методических средств.

          2. Проверка и доводка новой методики и адаптация к ней учителей и учащихсяПодготовка к ускоренному обучению по новым методикам лишь в основном завершается составлением соответствующих обучающих средств в виде схем ООД и системы задач. Необходима еще проверка их полной пригодности для субъектов учебной деятельности – учителей и учеников, и внесение в них поправок и уточнений. Учитель (преподаватель, мастер производственного обучения, инструктор, тренер и т.п.) и ученик (любой учащийся человек – слушатель курсов переподготовки, студент, учащийся ПТУ, колледжа, техникума, солдат или курсант учебного подразделения или слушатель военной академии и т.д.) при использовании принципиально новых методик обучения оказываются в совершенно непривычной учебной обстановке. Поскольку учитель не учит в общепринятом смысле, то ученик должен учиться сам. Однако учитель должен организовать его учебную деятельность таким образом, чтобы при этом у ученика успешно формировались умения и навыки профессиональных действий, подкрепленные прочными и глубокими знаниями, гарантирующими сознательность обучения. Профессиональные умения и навыки не передаются учителем ученику «из рук в руки», как и знания не переходят из головы учителя непосредственно в голову ученика, а все они – знания, умения, навыки – должны формироваться в собственной и, главное, безошибочной деятельности ученика, умело организуемой учителем.

          Это первая и принципиальная особенность обучения в соответствии с теорией П.Я. Гальперина. Понятно, что подготовка к такому обучению требует безукоризненной отработки методики, чтобы было в ней все понятно не только учителю, но и ученику. Бывает, что с точки зрения специалиста, составившего учебно-методические средства, вроде все в них досконально учтено и понятно, но проверка на обучении хотя бы нескольких человек, а порой даже одного-двух людей выявляет непонятные для них места (фразы, указания, условия задачи, последовательность действий, названия операций, буквенные сокращения, условные знаки и т.п.)

          Вот только один пример. Когда впервые были составлены схемы ООД (учебная карта) и экспериментальный текст для обучения телеграфистов на буквопечатающем телеграфном аппарате, были сразу обнаружены два недочета. Первый – непонятность ориентирующего указания (команды) для пальцев и рук, а второй – нецелесообразность составления учебного текста для перепечатки из случайного набора букв, цифр и знаков.

          Проверка на одном испытуемом показала, что ориентирующая руку и палец команда (указание) не учитывала последовательность действий обучаемого. Команда сначала указывала, каким пальцем нужно нанести удар, а руку (правую или левую) называла во вторую очередь. Обучаемый оказывался в затруднении, например, перед такой командой: «Первым пальцем правой руки вверх». Найти первый палец вроде пустяк, но он делал паузу: «А какой руки?» «Ага, правой». Это уже задержка, а причина ее – недостаток ориентирующего средства: нелогично называть сначала палец и лишь потом руку, а логичнее сначала выбрать нужную руку, а затем уже палец на этой руке. Такой недостаток ориентирующего средства всерьез мешает быстроте действий. После проверки пришлось перестроить все команды-указания (например, названная команда стала выглядеть так:

          «Правой первым вверх». И короче и сразу понятнее, потому что логичнее.

          А составление текста из случайного набора букв, цифр, знаков и пробелов, продиктованное стремлением к равновероятности повторения одних и тех же клавиш (букв), оказалось неверным. Составители не учли того обстоятельства, что в конструкции клавиатуры телеграфного аппарата уже заложена частота повторения в русскоязычных текстах тех или иных букв. И поскольку на периферии клавиатуры расположены клавиши с буквами и знаками, которые употребляются реже, то на долю четвертых пальцев (мизинцев) обеих рук отведены зоны с большим количеством букв (клавиш), чем для вторых и третьих пальцев. Поэтому равновероятность повторения этих букв в учебном тексте оказалась нецелесообразной, так как создавала чрезмерную нагрузку на мизинцы, которой в нормальных текстах они не испытывают. Иначе говоря, тексты создавали неестественную ситуацию для печатающего, что противоречит интересам формирования уверенных и твердых навыков. После проведенной проверки отказались от текста со случайным набором букв и знаков, а стали для перепечатки предъявлять обучающимся любые тексты из художественных произведений, научных книг, газет, журналов, учебников. Тогда нагрузка на все пальцы стала равномерной, и главное, естественной.

          Необходима подобная проверка удобства (правильности, целесообразности и т.д.) пользования учебно-методическими средствами и по всем другим параметрам. Для этого нужно «прогнать» всю методику через локальный эксперимент на небольшой группе испытуемых, иногда даже на единичном обучаемом.

          Часто обнаруживается недостаточное количество ориентирующих указаний в схеме ООД, что обычно бывает вызвано иллюзией составителя методики: если самому все предельно ясно и понятно, то ему кажется, что любому другому тоже понятно. Для большинства новичков каких-то ориентиров для правильных действий может явно не хватать, что и обнаруживается в локальном эксперименте, и тогда схема ООД дополняется и уточняется.

          Очень важным моментом при проверке правильности составления учебно-методических средств является учет состава обучающихся: интеллектуальный уровень, общее и специальное образование, специальность и профессиональный опыт. Одно дело, если состав однородный и совсем другое, если в группе обучаемых оказались люди разного уровня подготовки и жизненного опыта. Здесь нужно индивидуализировать ориентирующие средства: составив их с максимальной полнотой, рассчитанной на неподготовленных или малоподготовленных учащихся, можно сократить некоторые излишние для подготовленного человека ориентиры.

          Например, в группе водителей в одной группе могут оказаться и страстный автолюбитель, и неопытная домохозяйка, муж которой купил автомобиль. До этого она никогда не интересовалась автомобилями и всем, что с ними связано. Рядом с ней может учиться этот автолюбитель, пусть не опытный, но водитель, пока не имеющий водительского удостоверения (водительских прав). Естественно, что при изучении устройства автомобиля слова «лонжерон», «картер сцепления», «задний мост» одному понятны без всяких уточнений, а для домохозяйки могут звучать как нечто совершенно незнакомое. Конечно, для таких разных учащихся не могут быть одинаковыми ориентирующие указания в схемах ООД, Для автолюбителя можно сразу использовать сокращенную схему ООД, на которую обычно переходят обучаемые после того, как научились уверенно работать по полной схеме ООД.

          Такая же проверка учебно-методических средств с последующей корректировкой нужна при использовании методики, апробированной в обучении одной группы учащихся, для обучения группы с совсем другим уровнем общеобразовательной и специальной подготовки. Тут потребуются некоторые уточнения в смысле сокращения или, наоборот, увеличения числа ориентирующих указаний.

          Соответствующие изменения могут понадобиться и в содержании, и в количестве задач, моделирующих осваиваемую деятельность. Возможно, придется какие-то из задач усложнить, внести избыточную информацию или, напротив, изъять кое-какие нужные данные, создав тем самым ситуацию недостатка информации и т. д. Опыт показывает, что количество задач редко приходится менять в сторону увеличения, так как приготовленных 60-80 задач, как правило, с избытком хватает для формирования любых действий, составляющих данную деятельность. В некоторых случаях для формирования уверенных действий оказывается достаточным решение гораздо меньшего количества задач, чем намечалось. Тогда можно ограничиться этим меньшим количеством, ибо дальнейшее продолжение работы над задачами становится для учащихся неинтересным и потому превращается в формализм, в бесполезную трату времени.

          Подготовка к обучению по новой методике включает в себя, помимо доводки новой методики, еще и «доводку» до нужного уровня самих субъектов учебной деятельности – учителей и учащихся, обучающих и обучаемых, то есть их адаптацию к новым методам и способам учебной деятельности, к новым методическим требованиям, которые рассчитаны на определенный исходный уровень интеллектуальной и мотивационной готовности обучаемых, а также психологическую готовность учителей отказаться от методических стереотипов, сложившихся в их прежнем опыте.

          Что сюда входит?

          Применительно к учителям это прежде всего и главным образом означает осознание ими принципиальной новизны методики ускоренного обучения и необходимости решительного отказа от «добрых старых» методов и приемов обучения, когда учителю, преподавателю часто приходится многих из своих подопечных буквально заставлять учиться и преподносить «на блюдечке» нужные им знания, прямо-таки вдалбливая в голову некоторые важные истины. А здесь все по-другому: никого заставлять учиться не надо (если с самого начала удалось создать мотивацию), ибо нужные для дела знания сами собой, непроизвольно будут усвоены в процессе выполнения практических действий. Всякие попытки учителя по старой привычке вмешаться, помочь, подсказать или, наоборот, жестко требовать запоминания, заучивания и воспроизведения заученных текстов правил, принципов, законов, всякого рода формулировок и т.п. будут противоречить интересам овладения действием, деятельностью, отвлекая учащихся от дела и навязывая им столь нелюбимые начетничество, догматизм, формализм и схоластику.

          Следовательно, преподавателям и методистам, мастерам и инструкторам профессионального обучения необходим хотя бы небольшой тренинг под руководством составителей методики для переориентировки их с привычки учить и наставлять учащихся на манеру управлять их деятельностью – ставить задачи, мягко корректировать ход их решения, фиксировать и оценивать результаты их усилий.

          Это – первое, касающееся адаптации только учителей. А второе – это адаптация учащихся к обучению по-новому, подготовка их в мотивационно-потребностном и интеллектуально-познавательном планах, по существу, к самообучению, правда, в присутствии учителя-консультанта.

          Как для начала обучения, так и для успешного его протекания очень важно, чтобы у обучающихся была достаточно сильная мотивация к овладению деятельностью в виде желания учиться, интереса к профессии. Если мы до сих пор говорили в основном о создании ориентировочной основы деятельности как непременном условии успешного овладения ею, то сейчас ведем речь о создании мотивационной основы овладения деятельностью, то есть о необходимости формирования у учащихся желания учиться (и научиться) действовать профессионально в данной области деятельности.

          Положительная мотивация к деятельности является таким психологическим условием, которое делает вообще возможным послушное следование ученика рекомендациям и требованиям методики. Иначе говоря, если не будет у человека желания учиться, то никакие ориентирующие материалы не помогут успешно овладеть деятельностью, ибо он просто не будет им пользоваться, проигнорирует их.

          Вообще говоря, в условиях рыночных отношений человек всегда находится в состоянии поиска наиболее рациональных путей выгодной для себя реализации своих возможностей – ума и таланта, интересов и склонностей, умений и навыков, выработанных в тех или иных сферах деятельности. Поэтому он, как правило, заинтересован в расширении своих возможностей, в развитии имеющихся способностей. Стало быть, у него обязательно есть достаточно сильная мотивация к самосовершенствованию, и в том числе к овладению теми видами деятельности, где с наибольшей пользой для себя и для дела он мог бы реализовать свой потенциал.

          Однако эта мотивация, этот общий психологический настрой на освоение нового, более выгодного объекта приложения своих сил может натолкнуться на конкретные трудности, связанные с тем, что нелегко найти место и время для быстрого и добротного, но наименее накладного обучения облюбованному делу.

          Вот тут как нельзя кстати оказывается знакомство с теорией и методикой ускоренного обучения: оно усиливает имеющуюся у человека мотивацию к самосовершенствованию и вызывает желание воспользоваться представившейся возможностью, чтобы быстро и с наименьшими материальными затратами научиться новому делу, освоить новую для себя деятельность.

          Таким образом, одно только информирование о перспективах быстрого и высококачественного овладения деятельностью на основе рассматриваемой методики может создать у человека нужную мотивацию.

          Но этого недостаточно. Перед обучением конкретной деятельности необходимо сформировать у обучающихся более полное и детальное представление о ней: каковы основные достоинства профессии, что она дает человеку в материальном и моральном плане, каково ее место в ряду других профессий, какой вклад вносят представители этой профессии в экономику страны, отрасли, региона, предприятия и т.д.

          Далее. Созданию желаемой мотивации к обучению в решающей мере способствует краткое ознакомление с преимуществами предлагаемой методики. Показывая на примерах, во сколько раз или насколько быстрее, по сравнению с общепринятыми сроками, человек овладевает профессиональными действиями и всей деятельностью, можно вызвать одновременно и восхищение, и недоверие («Свежо предание, но верится с трудом», – говорят обычно). Здоровый скепсис, да еще в соединении с любопытством рождает желание самому испробовать методику, чтобы проверить, так ли она хороша на самом деле. Иные сразу верят на слово, вернее, убеждаются при анализе приводимых примеров, при их объяснении (что и почему так успешно получается) и проникаются желанием обучаться данным методом.

          Так или иначе, независимо от того, восхищение или недоверие вызвал рассказ о достоинствах новой методики, он создает необходимую мотивацию к обучению.

          Вызвав интерес к столь эффективному методу, то есть сформировав нужную на этот начальный момент мотивационную основу, можно далее проследить и убедиться, что уже в ходе обучения, по мере того, как человек будет ощущать реальное продвижение в освоении деятельности, начальная мотивация будет у него все более усиливаться, приобретая постепенно характер чувства гордости своими успехами.

          Приняв меры для создания нужной мотивации к обучению деятельности, можно было бы приступить к самому обучению, но своеобразие методики ускоренного обучения требует того, чтобы обучающий ознакомил слушателей с порядком их действий на занятиях, с их последовательностью и очередностью, то есть с процедурной стороной самой учебной деятельности.

          Дело в том, что люди по привычке ожидают, что им сначала расскажут «всю теорию» и лишь потом покажут, как эту теорию реализовать в жизни. А когда им объясняют, что все обстоит как раз наоборот: сначала действуют, а потом начинают понимать «теорию», долго не могут взять в толк: «Как, мол, это так? Разве можно, дескать, действовать, еще ничего не зная?».

          О том, как (не зная заранее) нужно совершать действия (физические ли, сенсорные или мыслительные, смотря по характеру задач и вида осваиваемой деятельности), решая соответствующие задачи, можно обучающимся рассказать предварительно, до основной части занятия, во вступительной речи преподавателя, в которой он разъясняет порядок учебной работы по данной методике. А если обучающиеся забудут что-то из рассказанного, то нужно будет постоянно, но по мере необходимости подсказывать, что надлежит сделать в данный момент.

          Таким образом, формируя у обучаемых нужную мотивацию и общую верную ориентировку в особенностях предстоящего обучения по методике поэтапного формирования умственных действий, преподаватель (инструктор, мастер производственного обучения) адаптирует самого учащегося к непривычной для него атмосфере самообучения, хотя оно идет и в присутствии преподавателя, который ученика не «учит» в прямом, буквальном смысле слова, а позволяет вести себя свободно в учебной деятельности, т.е. дает возможность успешно учиться самому ученику, создает для него благоприятные к этому условия.

          Итак, подведем краткий итог сказанному по поводу разработки новых методик, составляющей самую трудоемкую, но зато благодатную часть всего процесса профессионального обучения.

          Кто может или должен разрабатывать их? Более всего заинтересован в этом штатный методист или сам преподаватель. При этом первый озабочен совершенствованием методики обучения вообще, а второй – проблемой повышения эффективности своей работы: учить быстро и хорошо своих подопечных, затрачивая при этом меньше усилий.

          Одновременно и совместно с ними, по крайней мере на первых порах, должен работать психолог, владеющий теорией поэтапного формирования умственных действий. Он нужен не только и не столько как просто консультант, но и прежде всего как исследователь, проводящий психологический анализ структуры деятельности, к обучению которой разрабатывается методика.

          Психологический анализ деятельности позволит точнее и полнее ориентировать действия обучаемых, то есть будет составлена оптимальная схема ООД и задачи, адекватные деятельности.

          Желательно, чтобы рядом был кто-нибудь, не знакомый с этой деятельностью. На нем сразу, в ходе разработки, можно проверять понятность (однозначность) элементов схемы ООД. Но это необязательно, так как психолог, не являющийся специалистом в области той деятельности, по которой разрабатывается методика, выступает в роли такого «подопытного», постоянно задавая вопросы типа:'Что надо сделать дальше?», «Какое следующее действие за этим должно следовать?», «По какому признаку обучаемый должен судить о правильности выполнения действия?», «Для чего выполняется данная операция?» и т.д. В силу того, что ему и в самом деле это непонятно, психолог выступает идеальным представителем новичков, которых предстоит обучать в дальнейшем.

          Главное, чтобы была составлена полная ориентировочная основа действий, выложенная на схему ООД, и были задачи, моделирующие разнообразные действия и операции, входящие в деятельность. Фактический материал, содержащийся в задачах, может быть любой, но относящийся к этой деятельности по своей сути: они могут подбираться из реальной жизни, могут быть смоделированы (проще говоря, выдуманы) по типу реальной жизни. В частности, могут быть и устаревшие факты (отмененные правила, законы, выведенная из эксплуатации техника и т.п.), которые входили в ранее составленные задачи и вполне пригодны для понимания логики и технологии деятельности и использования при составлении новых задач с некоторыми оговорками (например, задача о конфликте в С.-Петербурге еще при СССР по поводу ответственного за приватизацию органа, о чем повествуется ниже). Тут важен принцип – задачи должны соответствовать логике деятельности, которая едина при самых разных жизненных ситуациях.

          Глава III. Процесс обучения по новым методикам1. Принципиальные особенности организации учебной деятельности на основе новых методикОбучение по методикам, разработанным в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, отличается от традиционного.

          Поскольку теория исходит из постулата, что знания, умения и навыки, которыми человек овладел на профессиональном уровне, являются по своему происхождению интериоризованными внешними действиями, то и организация учебной деятельности подчиняется его (постулата) логике. Проще говоря, учебная деятельность – это прежде всего и главным образом обучение практическим действиям, составляющим осваиваемую деятельность. В процессе отработки действий формируются как умения и навыки, так и одновременно знания, их обеспечивающие. Об этой логике хода обучения по новым методикам уже было достаточно подробно сказано в предыдущих главах. Теперь же речь пойдет о том, как это организовать в реальном учебном процессе.

          Мы кратко отметили в главе II, что требуется некоторая предварительная адаптация учащихся к учебной деятельности по непривычной методике, в частности, ознакомление с порядком работы по решению предлагаемых задач с использованием схемы ООД (учебной карты).

          Остановимся на этом более подробно, ибо здесь кроется одна из существенных особенностей организации учебной деятельности по новым методикам.

          Ознакомление с новым порядком учебной деятельности многие понимают как пространный рассказ, чуть ли не лекцию, об этом порядке. Рассказать, конечно, нужно, но ни в коем случае не нужно превращать такой рассказ в длительный инструктаж. Дело в том, что сама теория поэтапного формирования умственных действий начисто отвергает методики традиционного обучения, которые чрезмерно много уделяют времени на вербальные формы обучения, когда преподаватели только и делают, что разъясняют, объясняют, показывают, а учащиеся пассивно внимают, в лучшем случае с пониманием слушают, но сами не действуют. Как можно меньше давать учащимся всякой предварительной информации, рассчитанной на заблаговременное запоминание, до начала предстоящих реальных действий – вот главный девиз обучения на основе этой теории. Вся необходимая информация будет естественным образом затребована в ходе освоения действий, вызвана «к жизни» самой логикой этих действий, технологией всей деятельности.

          Поэтому целесообразно всю эту информацию о порядке действий обучающихся выложить наглядно на ориентирующее средство, которое называется оперативной схемой выполнения действий (ОСВД). Она, в отличие от схемы ООД, относится не к конкретной деятельности, не к конкретному действию, а вообще ко всем действиям во всей учебной деятельности по решению задач (мыслительных, сенсорных, физических) с опорой на схемы ООД (см. схему 3).

          Такую общую, носящую принципиальный характер схему можно каждый раз конкретизировать применительно к деятельности, которой обучаются люди. Если деятельность мыслительная, то все условия той или иной задачи бывают полностью представлены в тексте последней, а если задача физическая (на двигательное действие), то эти условия предстоит выявить в материале, в тех предметах и средствах труда, с которыми придется производить определенные преобразовательные действия в ходе решения задачи.

          «Оперативная схема выполнения действия» показывает логику анализа задачи, направляет ход мыслительных поисков, физических или перцептивных (сенсорных) действий с условиями задачи с тем, чтобы получить требуемый (искомый) результат.

          Казалось бы, все есть для начала обучения: и задачи, и схемы ориентировочной основы действий, и оперативная схема выполнения действий. Однако есть еще одно препятствие, которое надо преодолеть перед тем, как приступить к занятиям.

          Речь идет об интеллектуальной готовности обучающихся немедленно приступить к решению задач из ранее незнакомой сферы деятельности, или, говоря иначе, начинать практически действовать в данной, новой для них сфере.

          Схема 3.

          Возможны два варианта готовности интеллектуально-познавательной сферы учащегося к новой деятельности: 1) все необходимые знания и умения для немедленного начала практических действий у всех учащихся имеются налицо и 2) часть необходимых знаний и умений в предшествующий период не были у них сформированы или сформированы не с теми качественными показателями, какие нужны для успешного выполнения предстоящей деятельности.

          Во втором случае придется предпринять ряд усилий, чтобы восполнить имеющийся пробел в интеллектуальном багаже.

          Одним из типичных вариантов неготовности к овладению новой деятельностью является несформированность основных понятий, как общетеоретических, так и узкопрофессиональных. Бывает, что зная о наличии таких понятий, даже употребляя их в речи, отдельные люди не понимают их точного смысла и научного содержания. Так, например, приступая к изучению законодательства и намереваясь научиться действовать в хозяйственной или административной (управленческой) деятельности юридически грамотно, в точном соответствии с требованиями действующего законодательства, многие не владеют такими понятиями, как «закон», «подзаконный акт», «юрисдикция», «законодательная инициатива», «презумпция невиновности», «процессуальное право», «гражданское право», «кадастр» и т.д. Казалось бы, уж такое понятие, как «закон», может быть непонятным разве только инопланетянину. Но, оказывается, понимание его у ряда граждан весьма приблизительное, часто совершенно искаженное.

          Два примера для иллюстрации.

          Один считал, что прокурор соблюдает закон, борется за то, чтобы суд следовал букве закона, в то время как адвокат всегда действует в обход закона или вовсе против него. В зависимости от того, «чья возьмет?» в состязании сторон – обвинения и защиты – на суде, и будет приговор «за» или «против» закона. Словом, по его мнению, закон можно запросто нарушить, если умело вести защиту.

          Другой, наоборот, был уверен, что раз есть закон и по нему суд выносит решение, то всякая защита излишня, только вредит делу справедливости.

          Тут проявляется не только невладение понятием «закон», но и непонимание роли суда, защиты и обвинения, а, стало быть, и эти понятия у человека сформированы на житейском, а не на научном уровне. Задача преподавателя состоит в том, чтобы в сознании обучающихся все эти специальные юридические понятия были сформированы адекватно их научному содержанию.

          То же можно сказать и о технических терминах. Если учащийся не знает, как называется та или иная деталь, тот или иной агрегат машины, на которой он собирается научиться работать, или, читая задание, встречает какое-то из названий, но не знает, что это такое, где оно в машине находится и какую функцию выполняет, то, конечно, никакое сколько-либо успешное выполнение действий на этой машине просто невозможно.

          Естественно, что все недостающие исходные знания и представления о предстоящей деятельности следует сформировать у всех обучаемых перед переходом к основной части обучения. Это будет неким предобучением, называемым в психологии учения пропедевтикой.

          Теперь коротко о том, как быстро сформировать у обучаемых основные понятия, применяемые в осваиваемой деятельности.

          Во-первых, нужно выделить и дать записать существенные признаки понятия, отличающие данное понятие от любых других, в том числе похожих. Так, если вернуться к понятию «закон», то обратившись к словарю или энциклопедии, можно выяснить, что закон – это «нормативный акт, принятый высшим органом государственной власти в установленном конституцией порядке». Далее разъясняется, что закон «обладает высшей юридической силой по отношению к другим нормативным актам (указам, постановлениям и др.). Под «и др.» подпадают различные положения, указы, приказы должностных лиц. В частности, приказ считается нормативным актом управления. А что такое «нормативный акт'? Это – «официальный письменный документ компетентного органа государственной власти, устанавливающий нормы права». Надо теперь уточнить, что значит «норма права». Это, оказывается, «санкционированное государством обязательное правило общего характера (закон, указ, постановление) в той или иной области общественных отношений».

          Таким образом, выясняется, что наиболее широкое по объему понятие – это «норма права», за этим следует понятие «нормативный акт», а закон – это один из «нормативных» актов.

          Законы в государстве может творить только законодательный орган. Это – Федеральное собрание на уровне Российской Федерации и представительные органы субъектов Федерации (названия их разные).

          Все другие (подзаконные) нормативные акты могут принимать исполнительные органы власти и должностные лица (указы и распоряжения – Президент; постановления и распоряжения – Правительство, министерства и ведомства, а также органы местного самоуправления; приказы – директора предприятий, фирм и учреждений и т.д.). Все они устанавливают правовые нормы, обязательные для выполнения гражданами общества (государства или республики, края, области, района, города, села), или касающиеся только работников отрасли, предприятия, учреждения. Эти нормативные акты подчиняются закону, как акту высшей юридической силы.

          Наряду с нормативными актами существуют еще различного рода инструкции, тоже обязательные к выполнению, как, например, Инструкция Минфина России о порядке взимания налога... (любого), но они являются не нормативными актами, а юридическими актами, издаваемыми в целях разъяснения закона или иного нормативного акта. Стало быть, подчиняясь инструкциям, мы стремимся правильно выполнять закон, а не саму по себе инструкцию. Словом, инструкция должна помочь правильно понять и реализовать постановление, указ или закон.

          Примерно так придется «пройтись» по всем основным понятиям.

          Во-вторых, надо проделать действия подведения под понятие, то есть совершить такие познавательные действия, которые позволят усвоить, какие конкретные и самые разные явления подходят под данное понятие или, вернее сказать, обобщенно в нем представлены. В этом смысле важно проделать упражнения на распознавание этих явлений. В данном случае это могли бы быть разнообразные законы и подзаконные акты, нормативные и юридические документы (всякие «положения», «правила», «основы», «уставы», «распорядки» и т.п.) и их отношение к конституции страны, конкретному закону или подзаконному нормативному акту и т.д. Так, например, можно сопоставить такие документы, как Конституция Российской Федерации, Закон «О предприятиях и предпринимательской деятельности» и различные нормативные и юридические акты, в том числе и некоторые законы, разработанные и принятые на федеральном уровне в порядке реализации закона «О предприятиях и предпринимательской деятельности': о налогах и льготах по ним, об экспорте и импорте, о малом бизнесе, о таможенных пошлинах на ввозимые товары, об акцизе и т.д. и т.п. Сюда можно присовокупить местные законы и постановления (например, по г. Москве или Республике Татарстан), инструкции и положения, с ними связанные. Такой сравнительный анализ, сопоставление позволят обучаемым усвоить основные понятия юриспруденции и правильно их использовать в правоприменительной деятельности, которая в учебном процессе моделируется в форме решения серий задач на применение того или иного закона или подзаконного акта. Такая аналитическая работа поможет понять, что можно и что нельзя назвать Законом и, главное, сформировать у обучаемых уважительное отношение к Закону как необходимому регулятору сложной социальной жизни.

          В третьих, желательно прорешать (но это не обязательно, ибо позже, в процессе освоения деятельности, такая возможность будет предоставлена в избытке) с помощью преподавателя одну-две задачи на выявление отличия закона от подзаконного акта.

          Например, в Санкт-Петербурге в свое время, вскоре после введения мэрии, возник спор между мэром и горсоветом по вопросу о том, кто должен проводить приватизацию муниципальной собственности. Горсовет решил, что этим должны заниматься два специально созданных органа – Фонд имущества Санкт-Петербурга и Комитет по управлению городским имуществом при мэрии. На это мэр города возражал: зачем плодить новые органы, создавая параллелизм и обедняя казну, когда успешно справляется с этой задачей городской фонд мэрии. Контрдовод горсовета: позиция мэра, мол, ставит подзаконный акт (документы тогдашнего правительства СССР о госфонде) выше Закона о приватизации, принятого тогда же Верховным Советом РСФСР. Вот и надо порассуждать, кто был прав (имея в виду, что еще один подзаконный акт – Положение «О Фонде государственного имущества СССР» – был утвержден Указом Президента СССР позже упомянутого спора).

          Словом, все основные понятия и термины, которые встречаются в учебниках и методических материалах, должны быть понятны обучаемым не приблизительно, не «в общем и целом», а в точном соответствии с научным содержанием, вкладываемым в них.

          А что касается технической терминологии, встречающейся при обучении управлению машинами, станками, аппаратурой разного назначения, то лучше всего ознакомить с ними обучающихся непосредственно на технике. Перед обучением действиям рекомендуется общее знакомство с устройством изучаемого технического средства, назначением его основных узлов и агрегатов, а также с расположением органов управления, с буквенными обозначениями на панели управления и в тексте методических материалов. Более глубокое знание придет по мере овладения действиями по управлению данной техникой.

          В порядке иллюстрации обратимся к фрагменту текста схемы ООД по организации действий по управлению аппаратурой АСУ (см. схему 4).

          Видно, что в данном фрагменте методического материала – схемы ООД – есть ряд терминов и сокращений, которые потребуется пояснить. Это, прежде всего, относится к самому объекту изучения – индикатору ИС: надо расшифровать аббревиатуру «ИС» и показать на аппаратуре, где он находится и как выглядит. Затем нужно будет показать все названные здесь тумблеры и объяснить их назначение, а также рассказать про ручку «ЯРКОСТЬ». И так по всей схеме ООД (а данный фрагмент относится только к 1/20 ее части), иначе обучаемые не смогут работать.

          Вот таковы основные принципиальные особенности организации учебной деятельности на основе новых методик ускоренного обучения. Их надо иметь в виду, приступая к непосредственной отработке действий по решению задач в соответствии со схемой ориентировочной основы действий.

          К сказанному стоит лишь добавить то, что обязательно делается во всех случаях обучения техническим специальностям: когда человека впервые подпускают к отработке действий на технике, нужно изучить с ним меры технической безопасности (прочитать соответствующие инструкции и выполнить все их рекомендации, учесть предостережения).

          На этом можно считать завершенной предварительную часть обучения – пропедевтику, которая составляет адаптацию интеллектуально-познавательной сферы учащегося к новым методам учебы.

          Осмотр индикатора ИС (фрагмент схемы ООД)

          После этого можно приступать к самому процессу обучения – к управлению действиями обучаемых по решению моделирующих осваиваемую деятельность задач при опоре на ориентирующие средства и оперативную схему выполнения действия.

          2. Управление процессом овладения деятельностьюСначала несколько слов о понятии «управление». Все ли воспринимают этот термин однозначно? Нет, далеко не все. Большинство людей привыкли под управлением понимать такие действия, как подача команд и распоряжений, всякие «мобилизации» и «вовлечения», внушения и наставления, морализирования и «принятие мер», «строгий спрос» и «привлечение к ответственности», «улучшение», «дальнейшее улучшение и укрепление» и так далее. Короче говоря, под управлением людьми (управление неживыми системами здесь не затрагиваем) сплошь и рядом понимается нечто такое, что должно понуждать людей куда-то стремиться, что-то делать и делать так, как повелевают управляющие.

          А применительно к обучению редко встречается данное понятие. Но если и встречается, то не применительно к самому процессу овладения навыками, а к административной системе организации учебно-воспитательной и учебно-методической работы.

          А между тем, управление людьми – это создание условий для наилучшего самовыражения личности. Говоря по-другому, надо не столько понуждать человека и тем более принуждать что-то делать, а заинтересовать делом и затем показать (обучить), как наилучшим образом справиться с этим делом. Словом, управлять – это значит убирать все постороннее, отвлекающее, мешающее, что лежит на пути достижения человеком цели деятельности.

          Если приложить такое понимание управления к обучению, то получается, что обучение – это не навязывание знаний учителя ученику, а способствование его самообучению.

          К управлению процессом обучения относятся следующие действия учителя, преподавателя:

          1) Разъяснение особенностей учебного процесса по данной методике и того порядка действий обучаемых, который при этом соблюдается неукоснительно. Об этом кратко и в общем и целом уже сказано выше в связи с пропедевтикой и адаптацией учащихся к работе по новой методике. Здесь мы конкретизируем сказанное уже в контексте управляющих действий преподавателя в начавшемся учебном процессе по освоению деятельности учащимися.

          Прежде всего, конечно, надо рассказать людям о сути методики. Опыт показывает, что не всем и не сразу удается понять, что, даже изучая нечто совершенно для себя новое, ничего не нужно заучивать на память, не нужно стараться что-то запомнить, а нужно просто совершать определенные действия (мыслительные, сенсорные, перцептивные или физические) в со


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13)