Нестабильность финансирования может таить в себе отнюдь не меньшие опасности, чем его недостаточность, так как это радикально меняет техники планирования, делает практически невозможным перспективное планирование, резко повышает тревожность членов организаций, что ведет к уменьшению эффективности ее деятельности.
Мировой опыт однозначно свидетельствует о том, что чем сложнее и неожиданнее представляется будущее, тем в большей степени усложняются системы управления, причем каждая следующая ступень ее развития дополняет предыдущую, что является признаком развитости управления как науки.
Продуктивны аналогии с принципом дополнительности из такой развитой области человеческого знания, как физика. Если же предыдущая система разрушается при создании новой, это говорит о том, что наука управления не вышла на соответствующий теоретический уровень развития, а остается на эмпирическом уровне.
Совокупность ключевых компетенций на базе списка компетенций – результата обсуждения этой проблемы на семинарах Совета Европы в рамках проекта «Среднее образования в Европе».
Изучать:
уметь извлекать пользу из опыта;
организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их;
организовать свои собственные приемы обучения;
уметь решать проблемы;
самостоятельно заниматься своим обучением.
Искать:
запрашивать различные базы данных;
опрашивать окружение;
консультироваться у эксперта;
получать информацию;
уметь работать с документами и классифицировать их.
Думать:
организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;
уметь противостоять неуверенности и сложности;
занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;
видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;
оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;
уметь оценивать произведения искусства и литературы.
Сотрудничать:
уметь сотрудничать и работать в группе;
принимать решения;
улаживать разногласия и конфликты;
уметь договариваться;
уметь разрабатывать и выполнять контракты.
Приниматься за дело:
включаться в проект;
нести ответственность;
войти в группу или коллектив и внести свой вклад;
доказать солидарность;
уметь организовывать свою работу;
уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
Адаптироваться:
уметь использовать новые технологии информации коммуникации;
доказать гибкость перед лицом быстрых изменений;
показать стойкость перед трудностями;
уметь находить новые решения.
Сменяющие друг друга системы управления должны усложняться и быть рассчитаны на все большую непривычность событий и все меньшую предсказуемость будущего. Этот тезис не очевиден для тех, кто ранее имел дело только с долгосрочным планированием и был твердо убежден в абсолютной детерминированности грядущего.
Очевидно, переходный этап развития нашего общества будет продолжаться довольно долго, поэтому нам необходимо встать на принятый в мире путь эволюции управленческих систем, признав его объективный характер.
Изменение управленческих систем всех уровней в народном образовании идет непрерывно. Направление этих изменений – в сторону создания систем, способных эффективно работать в условиях высокой неопределенности, с большой скоростью реакции на изменения.
Изменения могут происходить эволюционным и революционным путем. Революционный путь сопряжен с риском дезорганизации системы, потерей управляемости и тяжелыми проблемами при ее восстановлении. Эволюционный кажется сегодня более привлекательным.
Эволюционные изменения часто достаточно быстро «приручаются» старой системой, быстро затухают и могут не давать заметных результатов. Иначе говоря, при эволюционных изменениях необходимо менять объект системно.
В связи с очевидной зависимостью между эффективностью управленческой системы и уровнем нестабильности в обществе несомненный интерес представляют взгляды И. Ансоффа, который выделяет четыре этапа в развитии систем управления, связанные со скоростью изменения в окружающей среде:
Управление на основе контроля исполнения. Этот тип управления успешно действовал в доперестроечный период, когда среда была достаточно статична;
Управление на основе экстраполяции, когда темп изменений несколько увеличивается, но будущее еще предсказуемо за счет экстраполяции прошлого;
Управление на основе предвидения изменений, когда возникают неожиданные явления, и темп изменений еще более ускоряется, но еще возможно предусмотреть основные тенденции и определить реакцию на них;
Управление на основе гибких экстренных решений, которые складываются в условиях невозможности вовремя предусмотреть возникновение новых задач.
Данная классификация управленческих систем основана на достаточно субъективной оценке уровня нестабильности ситуации. Для каждого уровня нестабильности характерна и целесообразна своя структура управления.
В России имеется сегодня достаточно широкий спектр управленческих систем в основном первого и второго типов.
Большинство управленческих структур в образовании принадлежит второму типу, из чего следует, что одним из основных инструментов управления является долгосрочное планирование.
Особенность долгосрочного планирования заключается в постулировании того, что будущее предсказуемо на основе экстраполяции сложившихся тенденций. При этом всегда имеются в виду позитивные тенденции. Руководство, как правило, исходит из того, что в будущем итоги деятельности непременно улучшатся по сравнению с прошлым. Типичный результат такой деятельности – постановка оптимистических целей, которые никогда не сходятся с реальным итогом.
Можно поставить вопрос об управляемости системы с помощью метода долгосрочного планирования. Под управляемостью можно понимать уровень отклонения итогов от плановых показателей. Сегодня в народном образовании трудно найти показатели, которые сходились бы с плановыми. Чем больше расхождения, тем ниже управляемость методом долгосрочного планирования.
Нестабильность, как стратегический фактор, поставила перед управлением две крупные, не встречавшиеся в практике ранее задачи:
ускорение эволюции управленческих систем до уровня, когда они могут успешно функционировать на основе гибких экстренных решений, иначе говоря, используя ситуационное управление;
повышение адаптационных возможностей участников системы с целью принятия ими новых обстоятельств, которые возникают вне и внутри системы образования.
Фактор – неоднородностьЭкономическая неоднородность. Децентрализация управления и финансирования при очевидной нехватке средств, привела к резкой неоднородности уровней финансирования по регионам, районам и образовательным учреждениям. Неоднородность складывается на основании различных процентов регионального бюджета, отчисляемых на образование. Эта цифра колеблется от 7 % до 30 %. Результат этой неоднородности – неравные возможности в образовании. При этом тенденция расслоения по уровню доходов населения и регионов продолжает развиваться.
Структурная неоднородность на местах, в разных регионах.
Информационная неоднородность является следствием неразвитости инфраструктуры систем связи и каналов распространения информации. Информация стала весьма дорогим товаром. Доступ к ней обеспечивается финансовыми возможностями учреждения, что препятствует сравнительному анализу положения дел в регионах и не способствует сохранению единого образовательного пространства.
Социальная неоднородность. Резко усилившееся социальное расслоение поставило перед учебными заведениями ряд нетривиальных проблем, к которым следует отнести отсутствие форм и методов работы педагогов со стратифицированными группами детей, недостаточно четкую позицию образовательных организаций по отношению к процессу стратификации вообще. Традиционно – это негативное отношение, но, с другой стороны, мы являемся свидетелями достаточно ярко выраженного процесса отбора детей в учебные заведения по способностям, что нередко определяется социальным статусом семьи и уровнем ее благосостояния.
Между недостаточным финансированием и социальной стратификацией в учебном заведении есть связь – отбор и дифференциация детей по способностям позволяют школе создавать значительно более однородные, чем раньше, группы учащихся. Это существенно облегчает труд педагога, в чем-то, вероятно, компенсируя недостаточный уровень оплаты педагогического труда.
Интеллектуальная неоднородность учащихся делает более сложной деятельность преподавателя на уроке, создавая высокие требования к дидактической подготовке учителя, формам и методам обучения.
Социальная неоднородность в целом создает проблемы для педагогического персонала во внеурочной деятельности, воспитательной работе. Рассмотрим данную проблему графически. Для этого по вертикальной оси отложим степень интеллектуальной неоднородности учащихся, а по горизонтальной – степень социальной неоднородности обучаемых. При этом мы, в первом приближении, полагаем, что данные параметры независимы. Таким образом, каждое учебное заведение может определить себя или свои стремления в осях социальная – интеллектуальная неоднородность. Образовательные учреждения первого типа (обозначенные на схеме в квадрате 1) имеют в своих стенах социально и интеллектуально однородный контингент. Таких школ очень немного. Однако они, по всей вероятности, существуют как среди специальных (по медицинским показателям) учебных заведений, так и среди некоторых возникших в последнее время частных учебных заведений.
Образовательные учебные заведения второго типа (обозначенные на схеме в квадрате 2) – это школы, обучающие детей с различными способностями, но одного социального состава. Как правило, эти учебные заведения не проводят «входного контроля», относительная социальная однородность обеспечивается внешними факторами, связанными с социальными особенностями микрорайона, местности, где функционирует школа.
Третий тип учебных заведений (квадрат 3) имеет интеллектуально однородный контингент, при этом он социально неоднороден. Школы вводят входной контроль, отбор, специализацию. Проблемы, однако, появляются в области воспитания, так как учащиеся демонстрируют различные и часто малосовместимые формы поведения.
Четвертый тип – образовательные учреждения с социально и интеллектуально неоднородным составом учащихся (квадрат 4). В этом случае для достижения образовательного успеха необходима максимальная квалификация педагогов и воспитателей (хотя почти всегда эти две роли выполняет один человек).
С одной стороны, все четыре типа образовательных учреждений существуют потому, что удовлетворяют определенный социальный заказ. Но, с другой стороны, тенденция разделения учебных заведений по вышеописанным параметрам (однородность-неоднородность) может в некоторых случаях являться следствием удовлетворения определенных профессиональных групповых интересов, связанных, например, с возможным существенным улучшением условий труда учителей, что вполне справедливо, когда мы говорим о первом, втором или третьем типе учебных заведений.
Предлагаемый взгляд на учебное заведение, конечно, весьма схематичен, поскольку вряд ли есть хотя бы одно учебное заведение, в котором бы в чистом виде был реализован хоть один вариант. В реальной ситуации мы имеем в каждом учебном заведении более или менее выраженные признаки того или иного типа. Однако на уровне неосознанных или осознанных представлений о будущем у руководителей организаций и членов коллектива могут существовать значительно более четкие представления. Все это имеет место на фоне несостыкованности представлений о будущем у различных социальных групп. Эта проблема легче решается при создании в школе более однородных групп учащихся.
Факторы неоднородности оказывают различное влияние на образовательные системы, что приводит к дифференциации целей и задач, моделей управления.
Фактор – ограниченность ресурсовК данной категории относится ограниченность финансовых и кадровых ресурсов. Эта ограниченность явно носит хронический характер, ведет к существенным изменениям в поведении людей, их мотивации, создает особенно тяжелые проблемы на уровне руководства организациями, так как требует в ряде случаев радикального изменения взглядов и поведения руководителя.
Данные предпосылки ставят в ряд актуальных задач выработку индивидуальной стратегии развития учебного заведения или региональной образовательной системы, создание новых критериев успешности ее деятельности, определение индивидуальной стратегии руководителя. Решение этих задач придает иную окраску вопросам планирования, которые должны начинаться с выработки нового видения, индивидуализации целей и задач деятельности организации. Иначе говоря, происходят изменения в политике в отношении персонала, в вопросах отношения к уникальности данного учебного заведения.
Актуальность описанных в этом разделе проблем стала очевидной в период децентрализации управления образованием, когда на плечи руководителей образовательных учреждений легла огромная ответственность. Это сделало актуальным вопросы о власти:
как властью пользоваться?
как власть создавать?
каково новое лицо власти?
как мотивировать людей?
каковы значимые стимулы в педагогической профессии?
какими инструментами следует пользоваться для изучения собственной организации и самого себя как руководителя?
1.3. Задачи поддержки управленческой деятельностиОсобого научного внимания требует система профессиональной поддержки управленческой деятельности в образовании. Поддержка эта необходима в связи с тем, что принятые ранее традиционные и устойчивые техники управленческой деятельности не всегда эффективны в сегодняшней ситуации.
Руководители сталкиваются с естественным сопротивлением переменам со стороны персонала. Поскольку темп перемен в ближайшем будущем останется высоким, то логично предположить, что сопротивление этим переменам со стороны педагогов в течение длительного времени может осложнять жизнь руководителю организации. При этом необходимо отметить, что, чем выше уровень управления образованием (район, город, область и т. д.), тем с большим отставанием возникает реакция на перемены.
Большая часть проблем, с которыми сталкиваются сегодня управленцы системы образования, – это проблемы организации, ее эффективности, диагностики состояния, ресурсов, организационной культуры, группового поведения, стимулов, ценностей и пр.
Отсутствие достаточного опыта деятельности руководителя в условиях быстрых изменений ставит задачу мониторинга принимаемых решений. Это является наиболее уязвимой точкой в управлении.
Быстрая децентрализация управления пришла в противоречие с традиционной практикой и технологией управления, которая не соответствует сегодняшним условиям. В результате этого в ряде случаев предпринимаются попытки решать новые задачи с помощью структур и технологий, ориентированных на высокий уровень централизации и стабильность, экстраполировать прежний опыт на новую ситуацию.
Для образовательных организаций с высоким уровнем децентрализации, одной из наиболее эффективных управленческих стратегий является ситуационное управление. В рамках этой концепции одним из наиболее значимых положений является отсутствие инвариантной системы оценок эффективности организации, ее структуры, стиля поведения руководителя, организационного климата, культуры и т. д. Иначе говоря, нет заведомо хорошего или плохого управленческого стиля, способа решения возникающих проблем, организационной культуры, климата и пр.
Ключевым моментом является адекватность вышеупомянутых и других параметров реальной внутриорганизационной ситуации, миссии организации, ее целям, этапу ее развития, состоянию окружающей среды.
Конечно, теория ситуационного управления не является сегодня новой и актуальной в странах со стабильной общественно-политической ситуацией. Следует иметь в виду, что она создавалась и успешно применялась в периоды достаточно высокой нестабильности и именно в силу этого обстоятельства представляет собой определенную ценность в сегодняшних российских условиях.
При использовании теории ситуационного управления особую важность приобретают навыки организационного анализа. Учитывая теоретическую неразработанность вопросов типологии организационных ситуаций, становится понятным, что организационный анализ сегодня – прерогатива самих образовательных организаций.
При этом следует иметь в виду, что, пытаясь развить в рамках поддержки управленческой деятельности (в системе повышения квалификации) навыки организационного анализа, следует опираться на реальный управленческий опыт обучаемых и его рефлексию в учебном процессе.
Один из существенных, чрезвычайно актуальных для содержания подготовки управленческих кадров вопросов – развитие навыков профессиональной рефлексии.
Действия людей определяются набором «культурных программ», которые редко ими осознаются, так как кажутся совершенно естественными, а поступки часто единственно возможными. В этом случае задача развития навыков профессиональной рефлексии – сделать явными некоторые базовые «культурные программы», которые образуют систему взглядов руководителя:
представления об управляемом объекте: коллективе сотрудников, формальной и неформальной структуре организации, ее миссии, целях и задачах;
представления о типе доминирующей организационной культуры, оптимальных способах принятия решений, разрешения конфликтов;
представления о предпочтительном стиле профессионального общения и его адекватности организационной ситуации;
представления о личности подчиненного, иначе говоря, концепция личности сотрудника, его мотивов и побуждений;
отношение к дифференциации в учебно-воспитательном процессе;
отношение к командной работе.
Это далеко не полный список системообразующих представлений руководителя, однако на основании него можно выделить некоторые объекты профессиональной рефлексии в учебном процессе:
структура организации;
организационная культура;
содержание «скрытого» контракта;
профессиональный стиль поведения;
отношение к групповой деятельности;
план и техники планирования;
политика (отношение к дифференциации в образовании).
Осознание своей собственной системы управленческих взглядов, основанной на усилении рефлексивного подхода к собственной деятельности, является одной из задач руководителя организации.
Для успешного достижения этой цели необходимо дать руководителю возможность взглянуть на организацию и свою деятельность с иных, отличающихся от устоявшихся позиций.
Приводимый ниже подход к описанию организации носит концептуальный характер с точки зрения теории и практики подготовки управленческих кадров образования. Рассмотрим его подробнее. Попытка осознать стратегию своей деятельности, собственную управленческую культуру неизбежно начинается с анализа собственных представлений об управляемом объекте.
Представление об организации может быть двояким.
Первый вариант. Руководитель может придерживаться мнения, что организация представляет собой механизм, созданный для реализации какой-либо цели (цель поставлена извне). Это предполагает, что организацией управляют только цели, ради которых она была создана, и задача руководителя в этом случае – непрерывно проверять соответствие деятельности поставленным приоритетным целям, а главным акцентом в политике в отношении персонала становится достижение максимального личного профессионализма каждого члена организации.
Координирующие механизмы деятельности, как правило, требуют участия руководителя более высокого уровня.
Планирование осуществляется сверху вниз, поскольку цели задаются сверху. Контроль – поэтапный. Задача контроля – по возможности устранять отклонения в деятельности от намеченных ориентиров.
В этом случае руководитель может тяготеть к использованию концепции, которую Мак-Грегор обозначил как концепция «X».
Концепция «X':
люди ленивы;
люди не любят работу;
для того чтобы заставить людей работать, их нужно контролировать, направлять и держать под страхом наказания;
люди избегают ответственности;
у людей мало честолюбия.
Второй вариант. Организация представляется организмом, все части которого находятся в непрерывном взаимодействии между собой. Этот ответ предполагает, что организация существует и развивается по своим собственным законам, создает свою собственную культуру, имеет свое видение целей и путей их достижения. В данном случае организация может переформулировать цели деятельности. Политика в отношении персонала ставит во главу угла достижение результата и ответственности каждого члена организации.
Координирующие механизмы – это горизонтальные связи, реализуемые в рамках временных и постоянных, формальных и неформальных групп, создаваемых для решения определенных проблем. Процесс планирования осуществляется снизу вверх, имеет непрерывный характер и происходит на фоне непрерывного переформулирования целей. Контроль выполняет, прежде всего, функцию поддержки.
Такое представление об организации часто предполагает доминирование у руководителя концепции «Y» (по Мак-Грегору).
Концепция «Y':
люди являются творцами;
люди любят работу;
люди сами управляют своей деятельностью и сами себя контролируют в соответствии с поставленными целями;
люди готовы принимать на себя ответственность;
люди обладают творческим потенциалом.
Эволюция представлений об организацииМожно с достаточной уверенностью говорить о том, что в течение какого-то времени после создания организация осознает себя скорее именно механизмом. При этом совершенно неважно, какая это организация: школа, детский сад, РОНО, частная фирма и пр. Это тот промежуток времени, когда идет создание организации, когда внешние угрозы достаточно велики, стабильности нет. Все это ведет к консолидации, подчинению своих личных целей и амбиций целям коллективной безопасности, целям, поставленным перед организацией как механизмом.
Однако по прошествии некоторого времени, при стабилизации ситуации, при отсутствии угрозы внутри организации возникают взаимодействия, формируются группы, интересы, которые со временем начинают влиять на поведение организации в целом. Возникает собственная культура организации, которая определяет способы ее деятельности.
В некоторых случаях организация может сформулировать свои собственные цели, весьма отличающиеся от первоначальных. Эти вновь сформулированные цели могут быть не только позитивными. Например, организация может сформулировать (в неявном виде) основную цель как выживание, обращая основные усилия на доказательства своей нужности, создавая видимость деятельности.
Очевидно, следует высказать, возможно, спорное утверждение, что есть организации, продукт деятельности которых есть сама власть. Это министерства, главки, департаменты и пр. Для организаций этого типа присутствие концепции «X», очевидно, в той или иной степени неизбежно и необходимо. Именно в рамках этой концепции появляются определенного рода подзаконные акты, инструкции, приказы, определенного типа отчетность, контроль и пр.
Первое понимание организации (механизм) ориентирует руководителя и организацию на власть, статус и контроль. Второе (организм) – компетентность, личные достижения, личную ответственность.
Собственно, из ответа на вопрос, является ли возглавляемая организация механизмом или организмом, следует признание различных функций и позиции ее руководителя.
Ориентация на ту или другую позицию достаточно полно определяет предпочтения руководителя в отношении использования функционального или поведенческого подхода к управлению организацией.
Функциональный подход традиционно весьма разработан в России, он хорошо оправдывал себя в ситуации невысоких скоростей изменений общественной ситуации и, очевидно, будет подходить для руководителей, которые рассматривают ситуацию как достаточно статичную.
Поведенческий подход ориентирован на непрерывный анализ поведения людей и организации в целом и более подходит для руководителей, рассматривающих ситуацию как динамичную. Вопрос о том, какова реальная ситуация (статичная или динамичная) – вопрос исключительно субъективной (личной) оценки данного руководителя.
Не отдавая предпочтения ни одному из этих подходов, отметим, что анализ собственной позиции по данному вопросу существенно проясняет для руководителя проблемы развития организации, видения ее будущего.
Рекомендуемый ниже подход ориентирован на руководителей, склонных оценивать руководство организацией как руководство организмом, и на оценку ситуации как ситуацию с высокой скоростью изменений. Его позиции:
Для того чтобы успешно управлять организацией, необходимо, прежде всего, ответить на вопрос о том состоянии, в котором пребывают взрослые в школе, каковы их ожидания, представления, ценности и прочее.
Успешное управление организацией предполагает в качестве первого шага анализ представлений, ожиданий, ценностей первых лиц в организации, особенности их личностных позиций.
Осознанные и неосознанные представления руководителя организации о подчиненных достаточно однозначно определяют культуру и структуру организации.
Успешное управление организацией сегодня – это скорее управление группами, а не индивидуумами.
Характер и особенности взаимоотношений между членами и группами педагогического коллектива являются одним из факторов, определяющих тип учебного процесса, реализующегося в учебном заведении.
Не существует наилучшего способа управления школьной организацией: есть способы, адекватные и неадекватные обстоятельствам.
Ориентация в управлении школьной организацией на процесс ее функционирования продуктивнее, чем ориентация на определенные результаты деятельности.
Уровень профессионализма педагогов и руководителей определяется их способностью организовывать собственную работу (ориентация на самостоятельную работу, командную, под руководством и т. д.), уровнем мотивации и профессиональными знаниями, умениями и навыками в той предметной области, которую они преподают.
Среди теоретических построений, развивающих новые взгляды на организацию и методы управления, выделяются опирающиеся на современные естественнонаучные концепции – теорию диссипативных структур, синергетику, теорию катастроф, теорию самоорганизации вещества. В частности, в работе Комарова В. Н. и Морева И. А. (О возможности применения теории диссипативных структур в реформе системы образования // Проблемы региональной экономики, 2001. ? 4 – 5. – С. 269 – 274) рассмотрена периодизация структурных перестроек и приведены рекомендации по управлению образовательной организацией. Они опираются на довольно неожиданные положения теории диссипативных структур (ТДС), развиваемой научной школой И. Р. Пригожина (Бельгия). Там же с естественнонаучных позиций обсуждены негативные последствия управления организацией исходящие из чрезмерной конкретизации целей.
Цитированные в главе 1 источники:Ансофф И. Стратегическое управление. – М., 1989.
Государственный Совет Российской Федерации. Доклад. Образовательная политика России на современном этапе. 2001 г. (http://gov.karelia.ru/gov/Power/Ministry/Education/gossovet.zip)
Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. – СПб, 1998.
Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998 – 288 с.
Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. – М., 1995.
Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.
Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.
Глава 2. Управленческая деятельность в системе образованияВ настоящей главе изложены существующие подходы к управлению качеством образования. Рассмотрены изменения, происходящие в настоящее время в сфере управления.
2.1. Управление качеством образованияУправление – функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей.
Социальное управление заключается в воздействии на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития.
Необходимость управления обусловлена динамичностью управляемой системы. Если система может находиться постоянно в одном состоянии, то необходимости в управлении не возникает. Смысл управления заключается в целенаправленном воздействии на динамическую систему для осуществления в ней необходимых преобразований.
Специфика и сложность управления социальными системами, к числу которых относится и система образования, определяется необходимостью осуществлять две противоречивые функции.
Первая функция – обеспечение функционирования системы, в создании условий, которые обеспечивают реализацию социальных функций системы – образовательной, судебной, политической и т. д. Следовательно, управленческая деятельность направляется на устранение отклонений от заданной программы, на подавление возмущающих воздействий. Если школьники, например, плохо усваивают программный материал по какому-то предмету, то принимаются управленческие меры, которые должны устранить имеющееся отклонение – совершенствуется организация урока, учителя направляют на курсы повышения квалификации и т. д. Основой для осуществления указанной управленческой функции являются стандарты, нормы, правила, которые могут иметь различную форму. Общая задача управления в этом случае заключаться в устранении отклонений от установленных норм (в этом случае мы имеем дело с реактивным управлением) или в предупреждении возможных отклонений. Первая задача управления состоит в анализе уровня подготовленности учащихся к усвоению учебной программы, уровня квалификации учителя, уровня обеспеченности учебного процесса необходимыми пособиями. На основе решения первой задачи могут быть осуществлены управленческие меры, направленные на создание условий, обеспечивающих возможность успешной реализации педагогической программы (в этом случае можно говорить о программно-целевом управлении).
Вторая функция – обеспечение развития системы. Но всякое развитие предполагает изменение, притом существенное, сложившейся структуры, сформировавшихся связей, установленных норм деятельности, поэтому задача обеспечения развития системы как бы противоречит задаче обеспечения ее функционирования.
В реальной практике такое противоречие нередко ощутимо проявляется в деятельности управленческих структур. Чрезмерный акцент на задаче развития в сочетании с пренебрежением задачей функционирования может вызвать опасность разрушения системы, привести к возникновению критических ситуаций. В свою очередь преимущественная ориентация на функционирование может стать фактором стагнации, привести к запоздалому разрешению неизбежно возникающих противоречий и в итоге также вызвать кризисные ситуации.
Опыт развития российской школы в течение последнего десятилетия показывает, что существует возможность использовать оптимальный способ сочетания задач обеспечения функционирования и развития образовательной системы.
Прошедшее десятилетие отмечено в России масштабными педагогическими инновациями: появлением:
новых видов образовательных учреждений;
авторских программ;
нестандартных учебных пособий;
новых подходов к определению педагогических целей.
Основной формой инновационного движения стала массовая опытно-экспериментальная работа. Органы управления образованием в большинстве случаев поддерживали, а нередко инициировали такую работу. Способом управления развитием образовательных систем стало проектирование, целенаправленно меняющее существенные параметры региональных, муниципальных и локальных систем:
сети учреждений образования;
педагогических программ;
нормативных основ образовательной деятельности и т. д.
Смысл управленческой деятельности в сфере образования можно определить через ее основные цели, вытекающие из сущности образовательной системы.
Система образования, как и любая социальная система, выполняет определенные функции. Совокупность социальных функций системы образования обычно выступает как социальный заказ. В постсоветском обществе характер социального заказа системе образования изменился. Ранее это был преимущественно партийно-государственный заказ, сформулированный в виде требований.
Изменение характера социального заказа в современных условиях заключается в росте количества "социальных заказчиков". С переходом к вариативной системе образования в роли заказчика все больше выступает семья. Возможность выбирать образовательные учреждения, образовательные программы и отдельные образовательные услуги позволяет семье заявлять о своих ожиданиях в сфере образования и заставляет школу считаться с этими ожиданиями.
Возрастает роль высших учебных заведений как социальных заказчиков для системы среднего образования, поскольку вузы имеют возможность индивидуализировать правила приема, включая требования к уровню подготовки абитуриентов. При этом стоит отметить, что одновременно вузы должны учитывать запросы абитуриентов, их профессиональные ориентации и образовательные ожидания.
Безусловно, сохраняется ведущая роль государства в определении социального заказа школе. Вместе с тем следует разделить государство и общество как социальных заказчиков, позиции которых не всегда и не во всем совпадают.
Цели управленческой деятельностиПервая цель управленческой деятельности – обеспечить формирование социального заказа, соответствующего потенциалу системы образования.
Потенциал образовательной системы определяется накопленным педагогическим опытом, существующей сетью образовательных учреждений, имеющимися ресурсами. Это – кадровые, научные, методические, информационные, материальные, финансовые ресурсы.
Ряд факторов, определяющих потенциал образовательной системы, лишь частично зависит от органов управления образованием (обеспечение финансовыми средствами за счет бюджета, предоставление фонда зданий, подготовка кадров).
"Интеллектуальные ресурсы» образовательной системы, ее организационная структура в решающей мере зависят от деятельности управленческих структур.
Вторая цель управленческой деятельности – развитие потенциала системы, расширении ее педагогических, организационных, ресурсных возможностей для реализации социального заказа. Реализация этой цели связана с развитием инновационной деятельности, опытно-экспериментальной работы, с выявлением новых педагогических возможностей образовательной системы, способов и условий их использования.
Третья цель управленческой деятельности – реализация имеющегося потенциала образовательной системы. Ее можно разделить на две. Одна заключается в формировании педагогических целей, адекватных социальному заказу и потенциалу образовательной системы, другая – в создании необходимых условий для целереализации.
Педагогические цели представляют собой ожидаемые и реально достижимые результаты педагогической деятельности, которые выражаются в личностных новообразованиях учащихся – в изменении их ценностей, развитии способностей, усвоении знаний и навыков, обеспечивающих создание познавательной базы для самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности.
Управленческие цели в системе образования – формирование социального заказа, развитие и реализация потенциала образовательной системы – осуществляются, как и в любой другой сфере управленческой деятельности, через принятие и выполнение решений.
Демократизация системы образования, которая проявляется, в частности, в ее регионализации и в автономизации образовательных учреждений, предопределяет изменения в характере решений, принимаемых на различных уровнях управления. На региональном уровне увеличивается доля стратегических решений, направленных на совершенствование и развитие системы и принимаемых по инициативе управленческих структур региона. Об этом свидетельствует разработка региональных программ развития образовательных систем, региональных образовательных стандартов, формирование сети экспериментальных площадок.
Примерно такие же тенденции отличают изменения в характере управленческих решений, принимаемых на уровне образовательных учреждений. Массовым явлением стала разработка перспективных программ развития общеобразовательных школ, центров дополнительного образования.
В соответствии с Законом "Об образовании» учебные заведения самостоятельно выбирают образовательные программы, разрабатывают учебные планы, определяют состав дополнительных образовательных услуг. Разработка и реализация управленческих решений стратегического характера на уровнях региона и образовательного учреждения является одной из основных черт современного этапа реформы российской школы.
Принятие управленческих решенийПринятие решений представляет собой процесс, в котором можно выделить ряд этапов:
анализ ситуации;
формулирование задачи;
генерирование вариантов решения;
выбор варианта решения;
оформление принятого решения;
определение способов организации выполнения решения;
определение показателей результативности;
определение способов контроля.
Конечно, при принятии оперативных решений этапы могут быть "свернуты", но при формировании стратегических решений каждый из них требует значительного времени.
Качество управленческого решения, продуктивность каждого этапа его формирования зависят от многих факторов. И одним из важнейших является информационное обеспечение процесса формирования решения. В условиях возрастания доли стратегических решений в структуре управленческой деятельности возникает необходимость специального анализа информационных потребностей органов управления образованием.
Рассмотрим более подробно информационные потребности регионального органа управления образованием, возникающие при формировании стратегических решений.
Социальный заказ системе образования можно структурировать следующим образом:
желательные масштабы образования;
требования к условиям обучения;
спрос на образовательные программы;
ожидаемые результаты (подготовленность к продолжению образования; готовность к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности; личностные качества, наиболее значимые для развития общества и самой личности; требование к социальному поведению).
Необходимые масштабы школьного образования определяются законом. О желаемых масштабах дошкольного, дополнительного, специального образования можно судить по заявлениям родителей (в том числе и по неудовлетворенному спросу). Но этот показатель нельзя признать достаточным, ибо какая-то часть родителей может и не сознавать важности дошкольного или дополнительного образования или же необходимости социального образования для детей, имеющих отклонения в развитии. Поэтому данные о спросе на образование со стороны родителей важно дополнить материалами социологического опроса учителей относительно оптимальности выбранных родителями индивидуальных образовательных маршрутов для своих детей.
Примерно такой же подход может быть использован для изучения спроса на образовательные программы. Но в этом случае необходим социологический опрос и родителей, который позволил бы выявить меру их удовлетворенности предлагаемым "веером» программ. Опрос родителей дает возможность выявить и содержание социального заказа в части условий обучения.
Сложнее анализировать ожидаемые результаты образовательной деятельности, поскольку ожидания родителей, самих учащихся, ориентации вузов и других социальных структур могут существенно различаться. Видимо, и в этом случае социологические методы исследования окажутся основными.
Социальный заказ интерпретируется в педагогических целях, которые должны соответствовать и социальным ожиданиям, и возможностям системы образования. Информационной базой определения целей образования (дошколь
