В вузовских программах и учебниках по педагогике традиционно присутствует раздел «Теория воспитания». Если под воспитанием понимается некий социальный процесс, в результате которого появляется человек, «созревший» для общественной жизни, то «теория воспитания», по всей вероятности, должна раскрыть систему идей и принципов конструирования целостной системы последовательных ситуаций развития ребенка.
В соответствующих разделах этих учебников можно условно выделить два основных компонента. Первый – программно-методическое описание направлений работы по формированию отдельных функций личности (общественно-политических, нравственных, эстетических, трудовых и т.п.). Сколько может быть таких направлений? С учетом «новейших» (правовое, экологическое, информационное, экономическое и т.п.), вероятно, очень много. Второй компонент заявленной «теории» – описание функций уже сложившихся институтов воспитания: классного руководителя, детского коллектива, различных детских организаций, студий, разных учреждений, как теперь принято говорить, дополнительного образования, семьи.
Не отрицая ценности накопленного педагогического опыта, не можем не отметить, что данная педагогическая конструкция (модель) лишена целостности (при обилии направлений неясно, во что же они в конце концов должны соединиться), достаточных оснований (почему эти, а не другие институты воспитания должны дать требуемый эффект) и, наконец, концептуальности. «Теория» описывает складывающуюся независимо от нее практику, а не предписывает, куда и зачем она должна развиваться. Дальнейшее научное движение в этойобласти невозможно без уточнения того, что же вообще следует понимать под концепцией, а в перспективе и теорией воспитания.
Обобщая накопленный педагогикой и смежными науками опыт, можно предположить, что концепция воспитания – это система идей и конструктивных принципов, которые позволяют определить:
• специфическую сущность процесса воспитания и его отличия от других социально-образовательных процессов;
• место и функцию этого процесса в системе многообразных факторов социализации личности;
• цели и программы субъектов воспитательного процесса;
• ожидаемые изменения в объекте этого процесса (в личности ученика и, в известной степени, учителя), которые являются его продуктом, а не каких-то других внепедагогических факторов;
• средства воспитания, их природу, критерии необходимости и достаточности в отношении тех функций, которые должны быть реализованы воспитанием;
• принципы воспитательной работы, преобразуемые в технологические правила и запреты.
Несколько слов по поводу последнего требования. Запрет на какое-либо действие – один из надежнейших признаков теории. По крайней мере, в «развитых» науках это методологическое требование считается очевидным. Достаточно вспомнить, например, знаменитые физические принципы А. Эйнштейна, В. Паули, В. Гейзенберга, законы математической логики, налагающие запреты на определенные операции, исследования или технологии. Понимая не полную правомочность подобных аналогий, тем не менее хотелось бы поставить вопрос: существуют ли запреты в воспитании, в частности для учителя?
Для учеников их предостаточно. Анализ всевозможных «методичек» и «инструкций» приводит к парадоксальному заключению: в воспитании можно делать все, кроме разве что физического наказания детей. Моральные унижения не в счет. Значит, полная свобода? Однако не будем забывать классиков, уверявших, что свобода, не познавшая своей необходимости, иллюзорна.
Вот почему в процессе воспитания мы скованы миллионами традиций, канонов, предрассудков. Там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи. Разве не о ритуальности мышления учителя(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед. наук. Л., 1991.) свидетельствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Поживи с мое»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную работу»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы!!»).
Воспитание многообразно, многовариантно, многомодельно. Но именно поэтому его концепция должна дать сущностно-инвариантную характеристику ситуации, показать ее отличие от всех прочих и способы реализации в конкретных вариантах воспитательной работы.
Многие каноны и ритуалы воспитательного процесса порождены идеологической доктриной жесткого социального детерминизма, господствовавшей долгое время в сознании ученых и практиков. «Общество нуждается в определенном типе личности»(СНОСКА: Теория и практика воспитания. Общее годичное собрание АПН СССР // Сов. педагогика. 1991. ?8. С. 5.). А в каком не нуждается? И что делать с тем другим «типом», который не подходит под идеальную модель? И потом, мы хорошо знаем, что не «общество» давало целевые установки воспитателям, а совсем другие инстанции. И если этих привычных инстанций в новом обществе не будет, как мы узнаем, в чем оно «нуждается'? Не придется ли спустить функции педагогического целеполагания с верхних этажей государственной власти вниз, в сферу каждодневного сотрудничества, сосуществования взрослых и детей?
Во всяком случае, уже и так ясно, что задача создания «целесообразного», «нужного», «нового» и других подобных типов личности неосуществима и по меньшей мере негуманна. Неудачной оказалась и попытка полностью рационализировать воспитание, построить в государственном масштабе некую систему, производящую «нужных» для «общества» людей. Причем это соответствие абстрактному общественному идеалу ценилось выше, чем конкретная индивидуальность. Неудивительно поэтому, что в изгоях оказались А. Сахаров и В. Высоцкий, А. Вампилов и А. Платонов, А Тарковский и Э. Неизвестный и много-много других, не подходивших под официальную модель.
Об этих извращениях тоталитарного сознания сказано немало. Хотелось бы в связи с исследуемой проблемой обратить внимание на невозможность полной рационализации воспитания, о чем в нашем столетии говорилось многими мыслителями. В соответствии с тоталитарными канонами воспитания «человек должен сводиться к своему общественному и рациональному «Я», которое поддается расчетам»(СНОСКА: Камю А. Бунтующий человек. М., 1990. С. 303).
Такое рационализированное воспитание «надеется в течение жизни немногих поколений изменить человеческую природу так, что при новом общественном строе совместная жизнь людей почти не будет знать трений и они без принуждения примут для себя задачи труда»(СНОСКА: Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1990. С. 414.). Невероятность этого положения, о чем говорит далее Зигмунд Фрейд, увы, подтверждена практикой. Иррациональный момент в воспитании связан с актуализацией естественной ситуации жизнедеятельности ребенка и движущих сил его саморазвития. «Это собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всякого воспитания» (СНОСКА: Гегель. Энциклопедия философских наук // Собр. соч. М., 1956. Т. 3. С. 91.).
Одним из последствий господствовавшей долгое время идеологической доктрины является упрощенное понимание связи «теории воспитания» и объективной педагогической реальности в духе так называемой «методологии социального конструктивизма»(СНОСКА: Гранин Ю.Д. Марксизм: утопия или научный проект? // Филос. науки 1991 ?3. С. 12-13.). Суть последней проявлялась в логике построения воспитательной практики, включающей следующие фазы:
• идеализированное объяснение педагогической действительности (утверждается, например, что общественно значимая коллективная деятельность сама по себе формирует нужный тип личности);
• проникновение «подлинно научной» теории в сознание субъектов воспитания («теория овладевает массами»);
• процесс (и результат!?) воспитания в соответствии с указанной теорией нового типа личности.
В чем утопичность подобной схемы? Прежде всего в упрощенном понимании связи теории с практикой, когда делается расчет на то, что, освоив действительность теоретически, мы сможем столь же успешно преобразовать ее в точном соответствии с теорией(СНОСКА: Там же. С. 13.). На самом деле все сложнее. Ведь теория сама по себе не целостна, даже если мы ее такой считаем. Она всегда дает лишь примерное, приблизительное отражение действительности. И если уж говорить о «теории воспитания», то совершенно очевидно, что она абстрагировала наиболее простые и очевидные факторы развития ребенка, а отнюдь не давала технологии конструирования целостной социальной ситуации становления личности.
Не выдерживает критики и утверждение о том, что «теория овладевает массами». Совершенно очевидно, что все наоборот: «массы» учителей должны овладеть теорией – понять ее, принять, превратить в собственный практический опыт. А тут начинают действовать мало учтенные в теории факторы: психология учителя, его мотивация, профессионализм, уровень гуманитарной культуры и др.
Идеологическим атавизмом является и чрезмерная ориентация воспитания на «конечный результат», а значит, на заданный уровень обученности и воспитанности, к которому надо привести всех и каждого. Аналогия с плановой экономикой очевидна. Целью воспитания в этом случае становится «готовность» к исполнению различных социальных функций («готовность к труду», «к выбору профессии», «к семейной жизни», «к самообразованию», «к борьбе за дело» какой-нибудь политической партии и т.п.). А процесс воспитания соответственно превращается в «подготовку». Вроде все правильно, если бы только не вспомнить диалектику, в верности которой мы так клялись, не учитывать, что детство не только «подготовка», а еще и сама жизнь, причем самобытный, самоценный ее период.
Итак, прежде чем изложить наше понимание подходов к построению концепции воспитания, вернемся к некоторым исходным моментам. Назначение концепции воспитания – регулировать воспитательную практику. Последнее может осуществляться в форме целеполагания, прогнозирования, конструирования образовательно-воспитательных систем и т.п. Однако когда изъяны практики пытаются объяснить лишь несовершенством теории, то при этом неизбежно грешат перед истиной. Ведь воспитательную практику регулирует не только одна наука, есть и политика, идеология, административная власть, традиции и ритуалы. Короче говоря, кроме науки имеется еще масса других источников нормативов, причем часто куда более мощных.
Отсюда первое утверждение, которое мы попытаемся обосновать, состоит в том, что регулирование практики воспитания на протяжении последних десятилетий носило преимущественно вненаучный характер. Многие ставшие почти классическими установки воспитательного процесса вытекают не из науки о воспитании, а совсем из других источников. Им только придавалась научная форма и тоже понятно почему – авторитет науки в человеческом сознании традиционно велик.
Не претендуя на полноту изложения, отметим четыре источника многих традиционных нормативов теории и практики воспитания.
1. Идеология. Известно, что на идеологическом, а не на научном уровне решались такие фундаментальные вопросы, как цель и содержание воспитания, отбор и дозировка ценностной информации, структура детских общественных организаций и др.
2. Государство и его экономическая политика. Запросы государства, его хозяйственные нужды, а отнюдь не только научные изыскания определяли такие направления воспитательной практики, как трудовое воспитание, политехнизм, профориентация. На чисто хозяйственном уровне решался вопрос об объектах детского труда, об оценке его эффективности.
3. Аппарат управления образованием. О всевластии и доминировании его над представительной властью сказано уже немало. Бюрократические органы управления нередко решали и решают вопросы, прерогатива исследования которых должна бы, безусловно, быть за наукой. Именно таким образом определялись функциональные обязанности педагогов, структура планов учебного процесса и «воспитательной работы», критерии оценки деятельности учителя и учащихся. Конечно, рекомендации науки при этом принимались во внимание, но, надо полагать, не они играли решающую роль.
4. Традиции и стереотипы. С этим связаны такие черты воспитания, как плановость, заорганизованность, формальность, некритическое принятие задаваемых сверху программ и методических канонов, пристрастие к отчетам, процентам, комиссиям, проверкам, открытым мероприятиям и т.п. Все это, приходится признать, связано с определенной общественной психологией, со сложившимися ритуалами воспитания.
А где же, собственно, наука о воспитании? Она была и есть, но ее роль как детерминанты построения системы воспитания действительно невелика. Не следует думать, что так обстоит дело лишь у нас. Во всем мире роль педагогической науки в конструировании систем образования и воспитания не слишком большая, не сравнимая, например, с ролью физики в научно-техническом прогрессе. Однако если во всем мире существует тенденция к ее росту (Р. Рейч, К. Пат-терсон, П. Херст, Т. Хюсен, Р. Эванс и др.(СНОСКА: Малькова ЗА. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983; Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М., 1987.), то у нас она неуклонно падает, что выражается в крайне низких финансировании, результативности, авторитете и престиже педагогических исследований.
Важно подчеркнуть функцию собственно научной регуляции практики воспитания. Любое регулятивное воздействие на эту практику должно опосредоваться научным анализом и селекцией, стать продуктом научного анализа, поскольку только в этом случае оно может обрести истинные характеристики. Наука во всех сферах практики уже прочно обрела функцию главного источника целевого и технологического обеспечения человеческой деятельности. Отставание практики образования и воспитания в этом смысле является подлинным анахронизмом.
С учетом этих исходных соображений попытаемся представить абрис исходных положений разрабатываемой концепции личностно ориентированного воспитания.
Положение первое. Сущность воспитания и воспитательного отношения. Суть воспитания на протяжении длительного времени традиционно раскрывалась через марксистское понимание сущности человека как «совокупности всех общественных отношений». Воспитание в связи с этим представлялось как приобщение к социуму. Однако всякое ли отношение с социальными институтами выступает как отношение воспитательное, педагогическое?
Ребенок может усваивать культуру только через совместную со взрослыми деятельность. Любой предмет культуры усваивается лишь в том случае, если обретает форму человеческого общения. Но целесообразно ли все содержание этого общения рассматривать как воспитание? Являются ли, например, воспитательными такие действия взрослого, как постановка задачи перед ребенком, передача ему необходимой для решения ориентировочной информации, показ образцов решения, проверка правильности исполнения? Это чисто процессуальная сторона учебного (или даже воспитательного) процесса, и управление ею вполне можно было бы передать, например, какому-нибудь интеллектуальному устройству.
Чтобы изменить сложившуюся парадигму, важно указать не просто сферу сущности, а именно существеннейшее в человеке. А как раз там и проявляет себя воспитание. Это сущностное основание человека, как мы полагаем, состоит не в его социальности, как таковой, а в его способности осмысливать (придавать смысл), субъективировать действительность, внося в природу и социум на всех их уровнях свое субъективное начало.
«Передача культуры» – это лишь внешняя сторона воспитания. Собственно воспитательное отношение – это создание личностно-развивающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъективирования, т.е. выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности. Воспитание в точном значении этого слова – процесс личностно образующий, отличный от научения, привития, дрессировки. Отсюда известная иррациональность воспитания, его неодинаковость для вовлеченных в него субъектов, парадоксально различные результаты для детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде.
Таким образом, наше первое положение можно было бы выразить следующим образом: становление ребенка субъектом – это не момент воспитания, а суть его.
Положение второе. Воспитание – это особая сушностная человеческая деятельность, когда ее субъект (воспитатель) реализует себя и представляемую им общественную культуру через личность ребенка.
Потребность реализовать и выразить («субъективировать») себя изначальна и сущностна для человека. Последнее означает стремление утвердить и выразить «свое через другое» (Гегель), т.е. создать нечто такое, что может утвердить его личность. Безусловно, что наибольшей способностью к этому обладает другой человек. Для воспитателя – это воспитанник, принимающий его миропредставление и образ жизни, для воспитанника – воспитатель с его социально значимой оценкой и возвышением воспитанника до уровня социального признания.
Воспитание, таким образом, есть естественный процесс удовлетворения взаимных потребностей двух поколений. Нормальная реализация этой потребности имеет место, когда воспитание детей, говоря словами А.С. Макаренко, предстает как дело «легкое, радостное и счастливое», что является показателем гармонии социально-педагогической системы.
Отчуждение от воспитания хотя бы одного из его субъектов – воспитателя или воспитанника – разрушает эту деятельность, ее духовную сущность, превращая воспитание в навязанное общение для воспитанника, в «воспитательную работу» для педагога в худшем смысле этого слова.
Положение третье. В основе воспитательной деятельности лежит специфическая технология построения личностно утверждающей ситуации в системе жизнедеятельности ребенка.
Жизненная, развивающая ситуация как результат педагогической деятельности рассматривается во многих концепциях. Совокупный объект воспитательного воздействия может быть сведен к «критическим формирующим ситуациям», когда личность овладевает целостным и всесторонним отношением к жизни(СНОСКА: Шадриков В.Д., Старовойтенко Б.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Сов. педагогика. 1987. ? 10. С. 63.). Под ситуацией понимается «определенная система субъект-объектных общественных отношений людей, многомерная по своим связям, характеристикам, причинно-следственным зависимостям, факторам, которые в совокупности оцениваются субъектом в качестве обстоятельств, условий деятельности»(СНОСКА: Тохтабиев С.А. Ситуативные предпосылки оптимальной деятельности // Филос. науки. 1989. ? 11. С. 109.), выступают для него чаще всего как какое-то событие. «Овладение объективными факторами воспитательного процесса – это овладение соответствующими ситуациями»(СНОСКА: Момов В. Человек. Мораль. Воспитание: Пер. с болт. М., 1975. С. 120.).
Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает два момента:
• трансформацию культурных объектов из предметной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;
• создание условий для субъективации (присвоения) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.
В качестве ступеней развития ситуации мы выделяем следующие уровни субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения.
1. Наиболее низкий (исходный) уровень воспитательного взаимодействия – это актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребенка, когда предмет (человек, явление и т. п.) обладает первой и простейшей ценностью – новизной. Здесь мы имеем дело со своего рода природной активностью воспитуемого. «Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинали сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения, – сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприятны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порождаемой в нас разумом»(СНОСКА: Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. М., 1981. С. 27.). Иными словами, ситуация воспитания, по Ж.-Ж. Руссо, развивается от первого чувственного общения с предметом к разумному оцениванию его значимости, а затем к соотнесению его с нашими высшими ценностями («идеал счастья или совершенства»).
2. Следующий уровень развития воспитательной ситуации – это актуализация оценочной деятельности ребенка (совместно с воспитателем), простейшим проявлением которой является оценка непосредственной полезности предмета (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим.
3. Уровень целостной ориентировки в мире природы, общества и человека, выработки собственной мировоззренческой концепции – это один из важных моментов в развитии воспитательной ситуации. Целостность мировоззренческой концепции ребенка – функция в первую очередь его сил саморазвития. Мировоззрение нельзя передать как знание или привить как навык. Оно – качественно новая ступень постижения мира, своеобразная личностная модель, субъективный прогноз или проект его развития, глубоко индивидуальный феномен. Воспитание мировоззрения возможно, по-видимому, лишь через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребенка, стимулирование его самостоятельных исканий, оценок, апробаций различных вариантов собственного опыта.
4. Уровень ориентировки в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения. Безусловно, эта сторона воспитательной ситуации имеет место на всем протяжении ее развития, а не только на каком-то отдельном этапе. Суть же этого уровня воспитательного взаимодействия в том, что достижения человеческой культуры – ценности, знания, опыт, человеческие достоинства – воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей потребности в личностной презентации, представлении своих личностных свойств и ценностей. Принятое таковых воспитателем, взрослыми, сверстниками и другими людьми – важный, но не последний момент воспитания, поскольку высшая ступень такового – достижение личностью в определенной степени (в известной мере относительной) независимости от социальных оценок, мнений, протекций.
5. Для этого уровня характерно развитие воспитательной ситуации, при котором она становится для ученика познанием своих сил и возможностей рефлексией, самоосознанием, актуализацией сил саморазвития.
Личность преодолевает зависимость от среды и в том числе от воспитания. Воспитание как бы отрицает само себя, но вместе с тем и исчерпывающим образом себя реализует.
Таким образом, воспитательная ситуация развивается в направлении актуализации и удовлетворения все более глубинных и сущностных потребностей человека.
Как осуществляется воспитательное взаимодействие на разных уровнях развития ситуации? Безусловно, ее педагогический механизм (конструирование различных факторов и отношений в структуре ситуации) базируется также на определенных психологических закономерностях, механизмах (психологические условия субъективации содержания воспитания). Несколько слов о последнем, поскольку это важно для конструирования воспитательной ситуации.
Каждая из наиболее крупных концепций психического развития представляет механизм воспитания своеобразно. Так, теория интериоризации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) представляет процесс воспитания как постепенную «интериоризацию» этического образца, переход его во «внутренний план» личности, превращение в некоторую ориентировочную основу поведения(СНОСКА: Леонтъев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: МГУ, 1972. С. 511.). Попытки построить модель воспитания в соответствии с этой концепцией по аналогии с теорией поэтапного формирования умственных действий уже предпринимались рядом исследователей. Например, Л. И. Рувинский выделяет усвоение образца-ориентира – «образец-знание, образец-действие, образец-идеал, образец-самовоспитание»(СНОСКА: Рувинский Л.И. Основы самовоспитания. М., 1970. С. 47.). По этой же модели строится исследование С.Б. Елканова (СНОСКА: Елканоа С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков: Дис ...канд. пед. наук. М., 1970. С. 123-125.)и др.
Иначе представляет психологический механизм воспитания С.Л. Рубинштейн, предложивший концепцию генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отклик», состояние личности – «черта характера в ее генезисе»(СНОСКА: Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 157.). При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состояние личности генерализуется, т.е. становится общим, типичным и для других сфер проявления личности.
Иными словами, образуется свойство, качество личности. В соответствии с этой концепцией психологического механизма воспитания построено немало педагогических исследований и разработок. Прежде всего это работы B.C. Ильина и его последователей, воплотивших идею С. Л. Рубинштейна в понятии динамической структуры процесса воспитания(СНОСКА: Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. С. 72.). Эта структура есть своего рода генетическая последовательность воспитательных ситуаций, целенаправленно ведущих к генерализации требуемого качества личности.
Думается, что между этими моделями воспитания, построенными на основании различных психологических концепций, принципиального расхождения нет (как, видимо, и между самими психологическими основаниями). В первую очередь они фиксируют внимание на разных аспектах механизма воспитания: в одном случае – как в соответствии с психологическими законами представить нравственную норму, образец, чтобы они были усвоены, и организовать процесс поэтапного усвоения; в другом – в большей мере рассматриваются отражение, апперцепция идеи, нормы, стимула в структуре мотивов и ценностей личности, последовательное включение ее в жизненный опыт и иррадиация данного мотива на всю сферу отношений личности (генерализация мотива в черту характера).
Существенное влияние на развитие модели воспитания оказали и некоторые другие психологические концепции. Среди таковых прежде всего работы Л.И. Божович о внутренних закономерностях становления психики ребенка, о ее «самодвижении», о качественном своеобразии возрастных этапов. «В процессе развития создается собственный мир развития ребенка, который выступает для него в роли своеобразной «внутренней среды», достаточно автономной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития»(СНОСКА: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С.28.) Качественное своеобразие возрастных этапов проявляет себя в том, что ребенок восприимчив или, наоборот, индифферентен к определенным типам внешних стимулов. «Понятие возраста характеризуется... своеобразием некоторой целостной структуры личности»(СНОСКА: Там же. С. 12.), а следовательно, и окружающего ребенка мира, где действуют своего рода силы притяжения и отталкивания в отношении различных воспитательных средств. И произвольно что-то вносить в этот мир воспитатель не может.
Психологическая теория Л.И. Божович продуктивно использовалась в педагогических системах Т.Е. Конниковой, К.Д. Радиной, З.И. Васильевой, Л.И. Новиковой и др.
Значительно влияет на наши представления о механизмах воспитания психологическая теория учебной деятельности В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. Они исходят из качественно своеобразного понимания этой деятельности, видя в ней прежде всего усвоение способов познания как основания для эффективного выполнения всех других видов деятельности. «Одним из существенных показателей достаточно высокого уровня умственного развития... является наличие у человека рефлексии как особого рода умения рассматривать основания способов собственного действия»(СНОСКА: Давыдов В.В., Андршнов В.П. Психологические вопросы происхождения идеальных действий // Вопр. психологии. 1972. ?5. С. 47.). Существенное место в обучении исследователи уделяют этой «рефлексивной сфере», т.е. отбору и обоснованию способов решения задачи. «Ориентировочная часть действия, всегда направленного на решение соответствующей задачи, предшествует его исполнительской части и служит для апробирования возможных вариантов (способов) его реализации»(СНОСКА: Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психол. журнал. 1985. Т. 6. ? 4. С. 120.).
Последовательно развивая свою теорию, В.В. Давыдов и В.В.. Рубцов разрабатывают технологию реализации идеи Л.С. Выготского о трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое новообразование. В основе такой технологии феномены совместной деятельности. Совместная деятельность «включает распределение... действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию»(СНОСКА: Рубцов В.В. Совместная деятельность, или проблема генетической психологии// Психол. журнал. 1989. Т. 10. ?3. С. 15.). Именно при такой организации деятельности, когда взаимоотношения субъекта с объектом опосредуются феноменом «совместности», стимулируется рефлексирующее внимание обучаемых именно на само действие, его строение, а не только на результат, который нужно получить любой ценой.
Попытки выйти с позиций этой теории на модели воспитания предпринимаются в настоящее время достаточно интенсивно. «Если мы намерены формировать личность,– отмечает В.В. Давыдов, – то сама учебная деятельность строится таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»(СНОСКА: Фклософско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. С. 145.).
Итак, существуют разнообразные подходы к психологической интерпретации механизмов воспитания. Собственно же педагогическая концепция должна интегрировать все эти подходы в некоторую целостную модель или, как считает чешский педагог М. Ципро, «упростить шкалу воспитательных средств, выявить в ней минимальное количество самых основных, которые особенно действенно формируют личность»(СНОСКА: Ципро М. Научно-технический прогресс и воспитание молодежи // Сов. педагогика. 1990. ? 8. С. 71.). Сам же он предлагает положить в основу модели воспитания врожденные способности ребенка: к имитации, к узнаванию нового, к самоутверждению. В качестве инвариантных для любой цели («кардинальных», по выражению автора) выделяются методы инспиративного примера, ориентировочной информации, практических упражнений.
Не претендуя на интеграцию представлений о всех упомянутых механизмах воспитания, отметим предположительно наиболее существенные черты последнего:
• воспитание в собственном смысле слова апеллирует к мотивационно-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития личности – например, процессуально-поведенческие, функциональные и т.д. – могут быть реализованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием, а, к примеру, обучением, программированием, контролем);
• ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип ее поведения) от воспитательной ситуации, что является своеобразным критерием эффективности последней;
• механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек, партнер, воспитатель, социум;
• ситуация воспитания сводится к немногим личностно утверждающим средствам (конструктивным элементам воспитательной ситуации), которые сохраняют определенную инвариантность несмотря на многообразие и вариативность воспитательных задач.
Четвертое положение касается вопроса об источниках и процедурах педагогического целеполагания. До сих пор преобладал государственно-идеологический подход к определению цели воспитания. Она была единой, априорной, общезначимой. Вопрос о ее происхождении опускался как самоочевидный. Плюрализм образовательно-воспитательных целей воспринимался как покушение на идеологически гомогенную модель «нового человека».
Развивая гуманистический подход к воспитанию, мы должны отказаться и от однозначной, единственно правильной педагогической цели, одной и той же для всех детей, и от рассмотрения личности как объекта «моделирования», «проектирования» и т.п. Понимая человека как самоценность и самоцель, мы должны последовательно признать и неприемлемость полагания извне целей его существования, а следовательно, и воспитания.
В связи с этим подлинно научная концепция воспитания не провозглашает цель и не рисует миражи будущего человеческого совершенства, а лишь определяет научные основы постановки целей, источники и процедуры педагогического целеполагания.
В качестве источников или факторов, детерминирующих педагогическую цель, нами выделены:
1. Педагогический запрос общества, который мы рассматриваем как объективно существующую и выражаемую в различных формах потребность общества, отдельных социальных групп, семьи, воспитанника в определенном характере воспитания. Он не тождествен заказу. Заказ – это познанный и нормативно адресованный педагогической системе запрос. Беда в том, что заказ формировался без соответствующего исследования системы запросов как некая самоочевидная истина, а потому, как правило, носил абстрактный и недостижимый характер.
2. Воспитанник – второй и едва ли не важнейший источник цели. Развивающийся человек – сложный биосоциальный феномен, в котором два начала – природное и общественное – обусловливают индивидуальную для каждого ребенка цель. В соответствии с гуманистической концепцией воспитания ребенок должен быть рассмотрен как субъект детства – особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо. Воспитание – вовсе не обязательно формирование, «переиначивание» природы ребенка тем более «любой ценой». «Субъективному миру человека адекватен лишь такой подход, который исходит из презумпции нетривиального уважения в человеке его скрытых, виртуальных возможностей. Без такого уважения нет и не может быть подлинного гуманизма ни в быту, ни в сфере культуры, ни в научном исследовании» (СНОСКА: Бапшшев Г.С. Философско-аксиологаческие идеи в концепции человека СЛ. Рубинштейна // Филос. науки. 1989. ? 7. С. 30.).
Рассматривая ребенка одним из источников цели воспитания, мы встаем перед необходимостью заново осмыслить соотношение биологического и социального в нем; многое из того, что считалось специфически человеческим, приобретенным благодаря социальному научению только после рождения, содержится в генетике человека и заготовлено в качестве фиксированных биологических структур и программ(СНОСКА: Русалов В.М. Индивидуальность человека и проблема развития задатков // Филос. науки. 1988. ? 8. С. 109.). В этом случае меняется и понимание педагогической цели: развить то, что заложено природой, к чему человек индивидуально предрасположен, а не навязать «свое». Кроме того, понимание воспитанника как источника цели предполагает и его непосредственное участие в целеобразовании.
3. Воспитатель, учитель, педагогический коллектив, словом, субъект, непосредственно реализующий учебно-воспитательную деятельность. Речь идет в данном случае не просто о том, что воспитатель формулирует, корректирует цель и что на этот процесс влияют его субъективные свойства и пристрастия. Это, кстати, всегда считалось недостатком. Цель якобы должна быть объективной и «диагностичной». Мы предлагаем поставить этот вопрос более радикально: воспитатель реализует в педагогической цели свои интересы и намерения, утверждает свое мироощущение и потому прилагает к ее достижению все свои духовные и физические возможности. Надежды на то, что это можно компенсировать «научно обоснованными целями», идеально построенным «содержанием образования», не оправдываются. «То, что учитель передает своим ученикам, никогда не лучше того, что заключено в нем самом»(СНОСКА: Попа Д. Математическое открытие. М 1979. С. 303.).
К. Д. Ушинский когда-то предупреждал, что «метода» хороша лишь в том случае, когда она переходит в убеждения воспитателя. Не менее важен и обратный процесс – превращение убеждений воспитателя, его «Я» в методу воспитания, реализация изначально свойственной ему «сущностной способности к созиданию другого, а через это – к самосовершенствованию»(СНОСКА: КолесниковаИ.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11.).
Положение пятое. Спроектировать какой-либо процесс воспитания – значит построить модель той жизненной ситуации, в которой воспитанник будет принимать и реализовывать определенную структуру ценностей и поведения, прогнозируемого целью воспитания.
На первый взгляд это положение звучит как общеизвестное, поскольку воспитание действительно всегда связывали с вовлечением воспитанника в некоторую формирующую его деятельность. Однако существенный момент проектирования ситуации развития при этом нередко опускался, а значит, не проводилось и обоснование того, что протекает именно тот процесс, который соответствует поставленной цели, т.е. в результате осуществляемой воспитательной работы у воспитанника складываются именно ответственность или трудолюбие, мотив коллективного достижения или толерантность. Если нет оснований для дифференцирования и диагностирования этих процессов и если для всех этих целей в принципе пригодны одни и те же средства (а именно так и происходит на практике), то мы сознательно закрываем путь к созданию педагогической технологии.
Природа педагогической ситуации изучена недостаточно. «Все, с чем я имею дело, дано мне в эмоционально-волевом тоне, ибо все дано мне как момент события, в котором я участен... Предмет неотделим от своей функции в событии в его соотнесении со мной»(СНОСКА: Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1991. ?1. С. 61.). Механизм воспитательного воздействия может быть сведен к немногим «критическим формирующим ситуациям», когда воспитанник вырабатывает целостное и всестороннее отношение к жизни(СНОСКА: Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Сов. педагогика. 1987. ? 10. С. 63.).
Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) включает в нашем понимании следующие элементы:
• представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;
• выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);
• разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);
• построение системы организационно-педагогических действий воспитания;
• выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости о
