По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие» этой проблемности. Для личности важно уяснение коллизии и того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть человеческой жизненной проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог – значит приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога на проблему ученика служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге – духовная потребность человека и, как все потребности такого рода, является ненасыщаемой. Отсюда принципиальная незавершенность диалога (С.В. Белова).
Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить «личное» от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Эта дивергенция значений и смыслов придает особое качество диалогу: в нем «гуманитарное» – рефлексия позиции участников диалога, ее логико-вербальное изложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме. Эта двудоминантность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих образовательных технологий.
Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. B.C. Библер понимает здесь под мышлением «овнешненное», «оформленное» сознание(СНОСКА: Шкала диалога культур. Основы программы / Под ред. B.C. Библера. Кемерово, 1992.). Обсуждая внутренний опыт с самой собой, личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях.
В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ученик и может быть обучен в диалоге с учителем(СНОСКА: Мерцалова Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. С. 42.).
Диалог – это конфиденциальное сотрудничество педагога и воспитанника, в котором последний отказывается от достижения «результата» любой ценой. Диалог состоявшийся – это уже педагогический результат. В психологии диалога возможны две крайние позиции: гипертрофия возможностей вмешательства педагога во внутренние конструктивные процессы личности и оставление воспитанника один на один с его проблемами. И то и другое исследователи считают скрытыми формами насилия над воспитанником(СНОСКА: Фролова Т., Иванова Н. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996. С. 34.).
Готовность к диалогу – один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, определять «границы иных мнений»(СНОСКА: Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1995. С. 11.). Готовность индивида к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил; удержание в сознании цели диалога, «не скатываясь» в обыденное выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному «выяснению отношений».
Опыт показал, что учащиеся класса с различной степенью активности и личностного принятия ситуации включаются в диалог. В исследовании С.В. Беловой выделены, например, три группы учащихся: формально участвующие в диалоге (можно сказать, имитирующие свое участие в нем); учащиеся с преобладающим стремлением защитить собственную позицию и в связи с этим весьма критично нацеленные на разные «инаковые» воззрения; наконец, группа учащихся, которые действительно ведут себя «диалогично», т.е. стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию, взглянув на себя, как говорят, со стороны, т.е. выйдя за рамки привычной жизненной ситуации.
Включение ученика в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхождения в диалог с воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он бы ни работал. Теория личностно ориентированного образования ставит своей задачей рефлексировать некоторые закономерности этого процесса.
Что нужно для того, чтобы диалог состоялся? Чтобы две стороны проявили готовность искать третью истину. Прежде всего, конечно, необходим материал, проблема, которые бы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить в виде субъективно значимого вопроса. «Нужен неумирающий вопрос... Если можно найти на него ответ без поиска и диалога, то зачем подвергать класс искусственному эксперименту?», – размышляет известный педагог-новатор Е.Н. Ильин. Здесь так и хочется вспомнить прекрасные строки В. Высоцкого:
А гениальный всплеск похож на бред.
В рожденье смерть проглядывает косо,
А мы все ставим каверзный ответ
И не находим нужного вопроса!
Диалог с учениками – это не просто разговор. Это – совместное «дело», сотрудничество, предполагающее распределение ролей. Диалог при этом развертывается внутри других личностно значимых сфер деятельности как некая жизненная ситуация, как образ жизни учителя и ученика, наставника и класса, педагогического и ученического коллективов. Диалог выступает также как своеобразная технология усвоения эмоционально-ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности при изучении гуманитарных предметов (или, точнее, гуманитарного компонента любых предметов).
Проблемы, требующие диалогического способа исследования, как показано в работе С.В. Беловой, основаны на поиске духовного соотношения человека с миром и возникают как своеобразное пересечение нескольких плоскостей мировосприятия – философского, этического, эстетического, обыденно-житейского. Исходным состоянием проблемы здесь выступает личность. Диалог предполагает вопросы, задачи, проблемы, рассчитанные не столько на интерес к ним, сколько на интерес к личности, которой они адресованы. Главная характеристика участника диалога – готовность к поиску смысла ценностей и коллизий, с которыми он столкнулся в диалогической ситуации.
Исследования показали, что учащиеся не сразу овладевают опытом диалога. В начале идет имитация, своеобразная игра в диалог: распределяются роли «нигилиста», «критика», «оппонента», «защитника». Личностно-смысловой диалог выступает как следствие своеобразного соразвития учителя и ученика, сближения их ценностей, осознания их личностного (не функционального!) равноправия, роста доверия друг другу. В этих условиях презентация учителем своих смыслов выступает тонким инструментом воздействия на личностный опыт учащихся.
Диалог с воспитанником – уникальный инструмент педагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, в формулировании выводов «для себя» из собственного опыта.
Личностно утверждающая природа диалога натолкнула нас на мысль о необходимости исследовать эмоционально-эстетические аспекты диалогической ситуации, поскольку именно в утверждении духовно-личностного потенциала индивида и состоит в конечном счете функция эстетического (М.М. Бахтин, Л.H. Столович, В.И. Толстых). Исследование этого аспекта личностно ориентированной педагогической ситуации было проведено Т.И. Чечет(СНОСКА: Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. ... канд. лед. наук. Волгоград, 1997.). К эстетическим аспектам личностно ориентированной педагогической деятельности относятся ориентация на целостную личность ученика при организации образовательного процесса и педагогического общения с учащимися; стимулирование субъектности, Я-позиции ученика как равноправного партнера; создание ситуации диалога, творчества, самопрезентирующей игры, побуждающих ученика к поиску смысла познания и других входящих в его жизнь ценностей, к восприятию изучаемой области культуры в ее эстетической целостности; приоритет личностного, субъектного опыта над предметно-знаниевыми компонентами образования, синтез образного и понятийного, эмоционального и логического, практико-ориентированного и эстетического в изложении материала; применение специфических образовательных технологий – контекстных, диалогических, игровых, обеспечивающих личностный уровень усвоения изучаемого фрагмента содержания образования; личностно-смысловой уровень общения субъектов образовательного процесса.
Субъект-субъектное общение не заменяет, разумеется, всего многообразия функций образовательного процесса, но оно играет роль специфического механизма формирования личностного опыта. Ведущей характеристикой ситуации такого общения выступает восприятие партнера в его самозначимости, т.е. не как средства для чего-то, а как собственной цели общения.
Благодаря своей эмоционально-эстетической природе личностно ориентированная педагогическая ситуация выполняет важные функции в образовательном процессе. Она мотивирует принятие и обоснование деятельности и какой-то линии поведения; создает эмоционально-энергетическое подкрепление активности и условия для самопрезентации, открытия личностью собственных смыслов, «прояснения ценностей». Личность вводит нравственные, духовно-эстетические критерии в оценку и регуляцию своей жизнедеятельности; автономная жизнедеятельность и образовательный процесс здесь интегрируются в целостность: в личности ничего не «образовывается» вне ее собственных усилий; осознавая себя как носителя самостоятельности и свободы, личность начинает ценить эти свойства и в других людях, что и усиливает в ней позицию толерантности и диалогичности. Эмоционально-эстетическая направленность диалога, снятие внешнепредметной, функциональной и в известной степени меркантильной «заинтересованности» в партнере создает возможность общения на уровне смыслов, и та игра, которая возникает в таком общении, осознается партнерами как нечто еще более значимое, чем просто «делание полезного'; ситуация-событие – необходимый элемент личностно-формирующего механизма, своеобразный «перерыв постепенности», новообразование в жизненных ориентациях.
Эмоционально-эстетический аспект педагогического диалога нельзя целиком отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органично связан с содержанием, однако выходит за рамки логической предметности. Естественное обращение к личностной сфере участников диалога происходит тогда, когда ими осознается ограниченность возможностей адекватного усвоения материала при его лишь логико-понятийной интерпретации, и возникает необходимость в специальных эстетических действиях – драматизации, введении художественных текстов, эмоционально-эстетическом самовыражении участников учебного процесса через креативность, художественность, экспрессивность.
2.2. Учебная задача: личностный контекстЗадача как универсальное средство организации учебной деятельности обретает в связи с личностной ориентацией образования качественно новые характеристики. Именно через задачу может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности. Задача в когнитивном плане есть вербализированная, особым образом «отрефлексированная», рационализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки. Иначе говоря, задача – это проблема, освобожденная от личностного опыта. Следовательно, для интеграции когнитивного и личностного опыта, что предполагается при личностном подходе в обучении, необходимо проделать своего рода обратную операцию: ввести личностный контекст в познавательную задачу. Или, выражаясь более точно, в учебную задачу, т.е. в задачу, связанную с преобразованием субъекта учебной деятельности, с усвоением им определенных элементов содержания образования – понятий, способов действия, творческого или эмоционально-ценностного опыта. Компонентом последнего является и личностный опыт обучаемого. Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ученика, как принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и др.
Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуации, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. Смена событийности определяет генезис личностной, субъективной реальности ученика(СНОСКА: Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования: Автореф. ..докт. психол. наук. М., 1994. С. 5-15.).
Фундаментальной характеристикой субъекта познания является смысл изучения данного предмета как своеобразное индивидуально-субъектное переживание объективного значения этой науки, приобретаемого опыта и собственного отношения к ним.
Ориентируясь на субъекта, необходимо, вероятно, также принимать во внимание его общекультурный потенциал, сформированность общеинтеллектуальных умений. Кроме того, субъектность проявляется в избирательном отношении к отдельным разделам и методам науки, в предпочтении различных путей и способов решения ее задач. Последнее может быть обусловлено жизненными планами, когнитивным стилем мышления, сложившимся ранее опытом.
Субъектность в учебной деятельности рассматривается нами в связи со специфическим предметом этой деятельности, состоящим в самоизменении субъекта, как особая линия поведения, выражающаяся в самостоятельности, проявляемой при избрании стратегии решения, в рефлексии, самооценивании хода и результатов решения, в эмоциональности и креативности, которые порождаются встречами с избранным предметом. Наконец, это – привнесение в предметно-познавательную деятельность общего когнитивного и эмоционального стиля деятельности, ее эстетических компонентов, способов самореализации.
Богатый эмпирический материал, полученный нами и другими исследователями в рамках парадигмы личностно ориентированного образования, позволяет говорить о многообразии форм взаимодействия личностного и предметного опыта. Последнее обусловлено специфическим содержанием и способами постановки и решения учебных задач. Исследование этой проблемы было предпринято В.И. Даниль-чуком(СНОСКА: Даншьчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Волгоград, 1997.) и В.М. Симоновым(СНОСКА: Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учебн. пособие. Волгоград, 1997.).
В первую очередь отметим, что между этими двумя видами опыта может быть как состояние согласованности, положительного взаимовлияния, так и состояние дисгармонии, фрустрации, взаимоотвержения. Дисгармоничное, фрустрационное взаимодействие личностного и предметного видов опыта выражается в неумении ученика установить рефлексивные отношения обыденного и научного опыта, осознать и преодолеть собственные заблуждения. Такое состояние возникает также тогда, когда ученик не видит адекватного смысла в изучении дисциплины, т.е. последняя не представлена в его жизненных планах, в сфере самоутверждения. Фрустрационное восприятие предмета усугубляется слабостью общего интеллектуального опыта, отсутствием привычки мыслить логически, неразвитостью самостоятельности как личностного качества. У таких учащихся, как правило, отсутствует «вдохновение» и увлеченность, а при необходимости они не в состоянии проявить волевое усилие. В учебной деятельности у них преобладает мотивация вынужденности.
Напротив, гармоническое взаимодействие – это взаимная индукция видов опыта. Расхождение обыденного и научного опыта, отсутствие однозначного решения рождают у учащихся положительный эмоциональный отклик на возникший парадокс. Они не просто находят, а как бы привносят собственный смысл, свое видение изучаемого предмета, экстраполируют логико-математический или художественный стиль мышления на другие сферы жизнедеятельности и поведения. В.И. Данильчук показывает, что у учащихся с «физическим» стилем мышления образуются свойственные «физикам» организованность, рефлексивность, прогностичность, ответственность, доказательность выводов и др. Познавательный опыт, таким образом, трансформируется в личностный. Напрашивается вывод: если содержание образования есть проект деятельности обучения, то в этом проекте должен быть предусмотрен гуманитарный компонент – взаимодействие этих двух видов опыта: «объектного» и «субъектного», предметного и личностного.
Образование, ориентированное на субъекта учебной деятельности, расходуя на оптимизацию его состояния время, воспитательно-дидактические средства и другие ресурсы обучения, вправе рассчитывать на то, что этот «вклад», образно говоря, окупится качеством усвоения, развития, творческой активностью учащихся.
Стремясь сделать образование максимально «рациональным», игнорируя его гуманитарный аспект, мы едва ли возвышаем изучаемые науки – физику, географию, историю и др., поскольку утрачиваем процесс обучения как определенную целостность, так как этот процесс гуманитарен, психологичен, личностей по своей природе.
«Строительным материалом» личностных свойств и предметом переживания познающего субъекта должно быть пространство изучаемой науки, ее логика, красота, выход в другие сферы знания, практики, ценностей и смыслов. Так, в исследовании В.И. Данильчука показано, что именно физика, профессионализм в ней, владение физическим и математическим аппаратом, осознание своей приобщенности к миру этой великой науки порождают феномен гуманитарности физического образования. Личностный опыт хотя и автономен в отношении предметного содержания науки, но эта автономность относительна. Чтобы открыть смысл, нужен объективный протосмысл, т.е. реальное значение чего-либо для человека. Исследованию специфической природы смысла познания и приобщению учащихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики посвящена работа Ю.Д. Зарубина.
Познание – это своеобразная игра человека с природой. Не забава, не развлечение, а своеобразное состязание «многослойной» тайны природы и способности творческого человека противопоставить ей иерархию своих моделей. Конечно, все это еще требует философского анализа. Г. Гессе писал, что тут перед нами встает «старый мучительный вопрос: была ли эта Игра действительно выше всего, была ли она царицей в духовном царстве. Не была ли она, несмотря ни на что, в конечном счете только игрой»(СНОСКА: Гессе Г. Игра в бисер. Новосибирск, 1991. С. 108.). В одном, однако, нужно согласиться с автором знаменитого романа: «приносить в жертву любым другим интересам... любовь к истине, интеллектуальную честность, верность законам и методам духа – это предательство»(СНОСКА: Там же. С. 296).
В науке, как в любой другой сфере, имеется прагматическая и духовная стороны. Утрата духовной стороны не так заметна, как просчеты в научной сфере. Вероятно, духовность – «это одновременно самая прекрасная и самая бесполезная, самая любимая и вместе с тем самая хрупкая драгоценность в нашей сокровищнице»(СНОСКА: Там же. С. 296.).
Человечество дорого заплатило за то, чтобы осознать «полезность духовности».
Таким образом, ориентация на субъекта в процессе постановки и решения учебных задач предполагает: 1) целостное представление об ожидаемом результате образовательного процесса, под которым, как было показано выше, понимается целостная ориентировка в материале как в определенной сфере жизнедеятельности; 2) необходимость проектировать не только знание как конечный продукт, но и процедуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом должны выступать деятельность, дидактическая среда, психологическая и социальная ситуация познания); 3) представление о том, что ориентацию на субъекта может осуществить только субъект, обладающий качественно новым представлением о модели ученика, модели учителя и модели учебного материала. В этих моделях должны быть заложены представления о качественно новых функциях и возможностях этих феноменов в структуре целостной личностно-гуманитарной ситуации учения.
Ориентация на субъекта познавательной деятельности требует разработки структуры личностно ориентированной ситуации. В данном случае в основе этой ситуации лежал фрагмент содержания образования, включающий познавательно-практическую задачу, ориентировочную основу ее решения (понятия, принципы, способы) и собственно гуманитарный компонент, заданный явно как информация о «человеческом измерении» данного открытия или неявно через особый вид творческой задачи.
Таким образом, встал вопрос о способах включения гуманитарного компонента образования в структуру дидактических материалов, регулирующих деятельность преподавателя, в учебный текст, в дидактическое пособие, книгу для учителя или для учащегося. В этом плане можно вести речь о двух способах задания гуманитарного компонента как носителя личностного опыта: явном, посредством введения в собственно учебный текст исторического, фактологического, философского, эпистемологического, оценочного и другого гуманитарного материала; и неявном, через косвенные процессуальные способы включения обучаемого в эмоционально-ценностное восприятие и переживание изучаемого. Этому способствует применение при построении дидактических материалов приемов контекстуальности, парадоксальности, диалогичности, дидактической игры, методологического анализа, науковедческой рефлексии и др. При этом при отборе содержания учебного материала обеспечивается ориентировка ученика в целостной структуре физической науки, развитие мотивации и положительных диспозиций в отношении физики и ее роли в целостной жизнедеятельности человека. «Гуманитарный эффект» обучения достигается за счет воздействия целостной методической системы на ученика в единстве ее содержательного и процессуального компонентов. Формирование личностной позиции ученика связано с «системой предметно-личностных стимулов, воздействующих на внутреннее состояние личности, являющихся следствием конструирования дидактических и методических средств активизации, при этом процесс управляется посредством видов, уровней и признаков активности, составляющих педагогические условия целостного развития личности школьника»(СНОСКА: Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1995. С. 8.).
Личностная ориентация обучения, как уже отмечалось выше, не может быть обеспечена лишь посредством преобразований одного содержания учебного курса. Не в меньшей мере необходимо и процессуально-технологическое обеспечение этого процесса. Последнее включает такие компоненты, как «обстановка деятельности школьника, т.е. поведение окружающих, содержание предстоящей деятельности, ее трудность, новизна, творческий характер, особенности стимулирования действий и результатов, учет мотивации, т.е. стремления личности к достижению результата, оценка вероятности его достижения, самооценка собственной подготовки, предшествующее психическое состояние, личный опыт мобилизации сил на решение трудных задач, умение самонастраиваться, создание оптимальных условий для целенаправленной деятельности»(СНОСКА: Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1995. С. 16).
Оптимальные условия для личностно-смыслового восприятия учебного предмета связаны со способностью учебного процесса возбуждать и развивать внутренние мотивы учения обучающихся на всех этапах развития активности, стимулировать механизм ориентировки учащихся, обеспечивать целеполагание в предстоящей деятельности, формирование общеучебных и специальных умений обучающихся по переработке учебной информации, направлять их нравственно-волевые и физические силы на достижение учебно-познавательных целей, обеспечивать самооценку деятельности, постоянно ориентироваться на психическое состояние личности, на привитие ей новых способов деятельности, создавать условия для проявления высших личностных функций личности, поддерживать ее работоспособность.
К средствам, обладающим наибольшим личностно-развивающим эффектом при обучении, исследователи относят: мировоззренческие парадоксы, проблемные ситуации, показ кризисов, приводящих к созданию научных теорий, ситуации преодоления обыденности, фундаментальные эксперименты и их обсуждения, авторские познавательные задачи, упражнения и дидактические игры, применение средств автоматизированного контроля, аналогии, задачи с жизненно-практическим содержанием, показ парадоксальных опытов, выдвижение гипотез, раскрытие красоты теорий и «интеллектуальных прорывов», сравнение их объяснительных и прогностических возможностей, выдвижение конкурирующих гипотез, систематизацию жизненных наблюдений, рефлексию учащимися логики изложения, многообразие форм работы с учебником, наблюдения и эксперименты, высокоэффективные технологии обучения, конструирование приборов, ознакомление с методами экспериментальной науки, рассказ об истории научных революций и художественных озарениях, сменах парадигм и их значении для последующего развития науки. О личностно-психологическом состоянии ученика в процессе обучения можно судить по его эмоциональным проявлениям: радости, желанию помогать товарищам, чувству уважения к партнерам, увлеченности, спортивному азарту, решительности, ощущению романтизма самообогащения, настойчивости, готовности к самоанализу, мобилизации физических и умственных сил, быстроте выполнения заданий, выраженности стремления к использованию алгоритма, предпочтению деятельности творческого характера, выбору оптимального хода решения задачи, выполнению дополнительных заданий, степени самостоятельности в учебной деятельности и др.
Существенный вклад в разработку представления об индивидуальных «маршрутах» обучения вносят исследования по проблеме построения учебника, создающего своеобразный режим изучения предмета (Р.А. Сворень, М.М. Балашов и др.). Учебник, ориентированный на самообразование, должен быть построен так, чтобы ученик смог самостоятельно выбрать нужный для себя режим изучения предмета. Весьма любопытная система принципов такого учебника предложена известным популяризатором физики и техники Р.А. Своренем: «принцип нулевой отметки» – учебник для самообразования начинает излагать соответствующий раздел с нуля; «принцип завершенного комплекса информации» – весь комплекс информации, пусть в минимальном объеме, должен быть у ученика под рукой, чтобы не отсылать его к другим источникам; «принцип предварительного введения профессиональных языков» – разъяснить читателю все специальные термины и обозначения; «принцип доступности практических работ», которые должны быть органически увязаны с теоретическим текстом; «принцип легкости и образности языка», т.е. применение общепринятых речевых средств, житейских аналогий и т.п.; «принцип ответственности за конечный результат» – построение учебника с учетом того, что читатель не сможет здесь непосредственно обратиться за помощью к учителю, а будет преодолевать трудности сам, т.е. автор отвечает не только за правильность, но и за понятность текста; «принцип экономной загрузки памяти» – максимальная увлекательность без чрезмерного напряжения памяти; «принцип непрерывной заинтересованности» – поддержание интереса у учеников с практической ориентацией изучения курса может достигаться «объявлением и подчеркиванием значимости ближайших целей обучения, тех, которые можно достигнуть в течение короткого времени; вкраплением оживляющих моментов в суховатые начальные разделы; вкраплением практических работ или практически полезных сведений в разделы общего характера; изложением вспомогательных начальных тем предельно интересно с раскрытием их самостоятельного значения и определением их места в картине мира»(СНОСКА: Сворень Р.А. Содержание и методические принципы построения учебника для самообразования в области практической электроники: Дис. в форме научн, докл. на соискание ученной степени канд. пед. наук. М., 1993. С. 7-8.).
«Принцип откровенности': предложить ученику принять на веру то, что на данном уровне его знаний трудно поддается научному объяснению; «принцип формирования уверенности» – снятие чувства страха перед сложностью предмета. Этому может способствовать текст «с элементами юмора, рисунки с юмористическими персонажами, стиль изложения, допускающий отклонения от темы, экскурсы в иные области знания, в историю, житейские аналогии и т.п. Работая с предметом, обучающийся должен быть уверен, что он преодолеет трудности. Эту уверенность нужно сформировать с самого начала, а потом энергично поддерживать»(СНОСКА: Там же. С. 8.).
Идеи, выдвинутые Р.А. Своренем, несмотря на их «популярное» звучание, фактически ориентируют на адаптацию учебного материала к индивидуально развивающемуся субъекту.
В реальной практике построения личностно ориентированных учебных курсов возможны различные комбинации и сочетания этих подходов, которые будут интегрироваться на основе модели личностно ориентированной ситуации. Попытки «гуманитаризировать» естественно-научные дисциплины вне представления об этой модели приводили к не всегда удачным результатам. Это можно проследить на примере концепции курса «Естествознание». Его авторский коллектив исходил из того, что «дифференцированное изучение природы в неполной средней школе средствами отдельных учебных предметов не позволяет сформировать у учащихся целостное представление о природе, месте и роли в ней человека, не способствует пониманию глобальных экологических проблем... комплексному подходу к их решению, затрудняет выработку практических умений школьников»(СНОСКА: Концепция курса «Естествознание» // Физика в школе. 1988, ? 6. С. 28.).
Заявка на интегрированное рассмотрение широкого круга проблем человека авторами фактически не выполняется, так как реально обсуждаются лишь наиболее близкие к естествознанию проблемы экологии. Что же касается проблем методологии познания, экономики, этики, то они в представленном курсе практически не затрагивались. Цель личностного воспитания в программных установках курса звучит традиционно («формирование творческой личности»). Авторы, конечно, пытаются конкретизировать эту цель, говоря о необходимости развития обобщенных представлений о человеке, ценности его отношения к природе, о воспитании нравственности, гуманизма, чувства тревоги за состояние окружающей среды, о развитии эмоционально-чувственной сферы учащихся, их способности к состраданию, волевой сферы, мотивированности, культуры оценивания и высказывания эстетических, экономических суждений о природе, привитии идеи органического включения человека в окружающую среду.
Авторами предлагается три варианта построения курса «Естествознание». Первый с ведущими идеями «Земля-Вселенная-Человек» и интеграцией материала вокруг них. Второй включает знания о природе и отношения к ней через сферы бытия человека – научную, художественную, нравственную, практическую и через включение в учебный процесс игровой, художественной, общественно значимой деятельностей. «Формирование интересов и потребностей личности, мотивация обучения достигается обращением к личному опыту учеников, формулированием реальных проблем своей местности, значительным объемом практических занятий» (СНОСКА: Концепция курса «Естествознание» // Физика в школе. 1988, ? 6. С. 31.).
Дидактические и частнометодические функции задач уже неоднократно были предметом исследования. В этой связи следует в первую очередь отметить работы в области психологии учебной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, К. Дункер, И. Крачев-ский, Л. Секей и др.), дидактики (Ю.К. Бабанский, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), частной методики (А.Д. Александров, С.Е.Каменецкий, П.А. Знаменский, А.В. Перышкин, Л.И. Резников, В.П. Орехов, А.В. Усова и др.).
Задача рассматривается исследователями в качестве организующего и направляющего начала человеческой деятельности. Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будут ставиться и приниматься эти задача, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися. В этой связи задача – одна из наиболее широких категорий дидактики. «Даже в тех случаях, когда учащиеся слушают какой-либо рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач»(СНОСКА: Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. С. 27.).
Задача как «свернутая схема человеческой деятельности» (В.В. Краевский) составляет, соответственно, и основу личностно ориентированной ситуации в обучении, если в структуру задачи определенным образом будет введен ценностный компонент. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема не в «чистом виде» входит в задачу. Задача – это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение. Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели. В этом состоит собственно когнитивный аспект задачи. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата. А это уже личностные аспекты решения. В таком смысле задача – это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой. При этом и сам решающий попадает в пространство, требующее от него как бы иного типа функционирования. Актуализация личностных функций воспитанника особенно эффективно происходит при решении задач, для которых характерен дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата. Задача – это как бы инвариантный момент обучения, присущий всем видам и формам усвоение опыта, независимо от того, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, творческом или личностно-смысловом.
Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, т.е. модель требуемого состояния предмета. Решение состоит(СНОСКА: Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психологической науки // Вопр. психологии. 1977. ?3. С. 15.) в переводе (или поиске способа перевода) предмета из актуального состояния в требуемое. Система, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ученик) должна обладать некоторой совокупностью средств решения. Средства привлекаются или создаются субъектом решения(СНОСКА: Гертей Т., Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности //Теория задач и способов их решения. Киев, 1973. С. 4.).
Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. Ученик решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит какой-либо личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда ученики сами в практической, конструкторско-творческой или игровой деятельности приходят к «открытию» задач или по заданию учителя их составляют. Если же задача дается «извне», то момент принятия должен быть специально обеспечен. С этим связано искусство организации учителем процесса решения задач на уроках или во внеурочной работе. Принятие – это не только мотивационное обеспечение решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ученика, присущие ему интерпретации, символы, коды. Помощь ученику в разработке такого языка (например, языка опорных сигнальных конспектов в опыте В.Ф. Шаталова) является предпосылкой формирования опыта решения разнообразных учебных задач. Принятие учеником задачи, как показано в работах В.И. Данильчука, В.М. Добрякова, ЮД. Зарубина, ЮА Ивановой, В.М. Симонова, предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный контекст, личностный план ученика; опора на индивидуальный стиль деятельности, привычки и предпочтения ученика, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика. Иными словами, речь идет о многообразных формах связи задачи с системой личностных ценностей.
Ключевым вопросом решения учебной задачи является перевод ее на язык той или иной теории, концепции, модели. Моделирование ситуации предполагает целостность ее восприятия.
Личностно-развивающая функция задач оказывается наименее исследованной. Внутрипредметные и межпредметные связи в процессе решения задач могут отражаться в сфере сознания с помощью мыслительных операций без установления соответствующих личностно-смысловых отношений(СНОСКА: Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988. С. 127.). Так появляются у человека знания, которые привязаны лишь к конкретной учебной ситуации и вне таковой не имеют жизненного значения. «Эти знания, хотя и освоены человеком глубже, чем поверхностью памяти, все же не окончательно распредмечены. Они по-прежнему остаются отчужденным от человека внешним предметным миром, познанным им на уровне логических связей, которые удерживаются в сознании, но не имеют личностного смысла»(СНОСКА: Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система Харьков, 1979. С. 65.).
Чем сложнее задачная ситуация, тем в большей мере мобилизуется ориентировочная основа деятельности в процессе ее решения, востребуются личностно-волевые качества обучаемых. С этим и связан гуманитарно-развивающий потенциал учебных задач. Они позволяют моделировать не только научно-познавательную деятельность, но и собственно личностные функции обучаемых: избирательность, креативность, ответственность за принимаемые решения, способность к групповому взаимодействию.
В соответствии с моделью личностно-гуманитарной ориентации обучения все задачи, решаемые в курсах общеобразовательных дисциплин, можно условно разделить на три группы. Первая группа – предметно-познавательные задачи, в которых собственно личностный компонент (методология, рефлексия, поиск смысла) представлен в минимальной степени. В такой задаче рассматривается
