Знание в структуре традиционного образования, как правило, абстрагировалось от того социокультурного контекста, в котором оно добывалось. Перефразируя известную христианскую заповедь, можно сказать, что не знанием единым жив человек. К примеру, знакомясь с современным естествознанием, он должен пережить драматическую судьбу физики, молекулярной биологии последнего столетия и других наук. Коллизии их развития являют столкновения разума и природы, духа и косной материи, постижения общекосмических законов и поиска смысла их познания для человека. Собственно, в гуманитаризации нуждается не наука, а человек. В руках технократа и Достоевский будет косным бездушным предметом.
Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний и при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образования, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависимости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого – образования личности.
При построении такой образовательной системы уже не может быть применена традиционная системотехническая методология.
Последняя «оказалась неспособной к решению проблемы конфигурирования описаний различных детерминант человеческого поведения и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т.п.»(СНОСКА: Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония, В 3 ч, Екатеринбург, 1993, 42 с 34)
Такая методология была пригодна для знаниевого образования, где проектировалась предметная деятельность обучаемого, ведущая к усвоению понятий, способов деятельности, творческого опыта в определенной предметной сфере. В процессе образования личности идет речь о личностном смысле ценностей. Этот смысл нельзя передать или усвоить. И тем более – никакая предметная деятельность не гарантирует становления желательного нам смысла. Природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне. Отсюда нужда в иной, гуманитарной методологии педагогики, в которой, как и во всякой гуманитарной сфере, утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процесса, диалога культур, эстетической целостности мироздания, игры творческих сил познающего и преобразующего мир человека.
Сторонники «чистоты науки», недопущения в нее «гуманитарных» и «художественных» средств в известной мере правы, когда ведут речь о том, что у науки и искусства различные цели и средства отображения действительности. Однако в педагогическом познании имеется одна существенная деталь: оно призвано вооружить практику целостной системой средств созидания человека, и практике по большому счету вес равно, каким способом было получено данное средство – путем научного изыскания или художественной типизации. Бесспорно, что самые развернутые системно-научные описания педагогических проектов не делают их более воспроизводимыми, чем, скажем, те феномены, которые нам открыли «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо или «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко. Это говорит о том, что традиционная логико-научная методология проектирования в педагогике обладает своеобразной неполнотой описания. Но такая методология как раз и адекватна содержанию образования, в котором личностный опыт доминирует над знаниевым компонентом, что, как известно, и соответствует природе человека.
Ориентация на личность – общая черта всех образовательных проектов нашего времени, однако это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно-ориентированного образования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа (уважения к воспитаннику) до всевозможных вариантов «образования в области личности».
Суть предлагаемой нами концепции личностно ориентированного образования может быть представлена следующими положениями.
1. Личность как педагогическая категория отражает специфическую сферу образования и развития человека и в этом смысле выступает как его специфическая цель.
2. Подобно тому как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.). Это личностное «функционирование» индивида не является какой-либо предметной деятельностью и выступает, скорее, как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека.
Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида, – так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования.
Всякое образование имеет свое содержание. В каком смысле можно говорить о специфическом содержании личностно ориентированного образования, если все, что осваивает человек, должно войти в фонд его личности. Вместе с тем специфическим «строительным материалом» собственно личностных свойств индивида являются его переживания и психические процессы, сопоставление их с ценностями других людей, создание в учебном общении своего рода пространства ментальности, межсубъектного поиска смысла, имитация личностно значимых проблем и коллизий в игровой форме, т.е. в форме «проигрывания» жизненных драм, выходящих, как правило, далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере подлинно значимого для личности.
Изложим специфические (пока еще гипотетические!) закономерности личностно ориентированного образования в сравнении с аналогичными характеристиками обучения традиционного, знаниево-ориентированного.
1. Если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обучения и его деятельностно-процессуального обеспечения (иначе говоря, специально структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть технологии образовании в широком смысле этого слова), то при личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание – часть его.
2. Проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.
3. Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта.
4. Обучение утрачивает традиционные для него черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека.
5. Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образования.
6. Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст (он изначально ориентируется на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие «Я» идет через «свое другое», через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения!), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций.
Личностная парадигма не прямо воздействует на построение содержания и форм обучения. В этом смысле – это достаточно «деликатная» педагогическая теория, она в большей мере влияет на внутреннюю организацию субъектов учебного процесса и в меньшей мере – на строение предметно-содержательной области обучения. Так и физика как наука исследует объективные фундаментальные свойства материи, и в этом смысле ее содержание не зависит от ценностного сознания человека. Физика же как учебный предмет является частью культуры и вне человеческих смыслов не может способствовать образованию человека, достойного этой великой науки. Формулы и законы впоследствии учеником могут быть забыты, но опыт человеческих исканий и драм, который дала миру физика последнего столетия, – часть общечеловеческой культуры, которая должна войти в личностный опыт каждого образованного человека. Физика, развивающая личность, – это, конечно же, не свод знаний и опытов, а определенная творческая ситуация, в которой выясняется не только что и почему человеку надо, но и зачем ему это надо? Каков смысл нашей экспансии в природу? Где граница дозволенного? За что предстоит ответить человеку как субъекту космосогенеза?
Переход к личностной парадигме связан, таким образом, с решением тончайшей дидактический задачи синтеза знаниево-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования, с построением образовательной системы нового поколения.
1.2.Личность как цель образованияНачнем с краткого ретроспективного взгляда на эту проблему. В работах Л. И. Рувинского и его учеников в качестве ведущего условия воспитания и самовоспитания называется «определение того, на что должен ориентироваться воспитанник в своем стремлении к самоизменению»(СНОСКА: Елканов С. Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков, Дис. канд. пед. наук, М, 1970, с 159). Очевидно, то, «на что надо ориентироваться», это и есть цель воспитания. Однако каковы источники и процедуры ее построения? Ответа нет.
В фундаментальном по замыслу исследовании А.И. Дулова вопрос о цели воспитания явно не ставится, хотя внимание автора всецело направлено на обсуждение путей достижения «неявно заданной» цели. Правда, обращает на себя внимание замечание о том, что в процессе воспитания есть объективно заданные компоненты и то, что зависит от учителя(СНОСКА: Дулов А. И. Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения, Дис. док. пед. наук, М, 1973, с 18). Относится ли это к целеполаганию или здесь все «задано объективно'?
И последующие работы этого периода упорно избегают исследования понятия педагогической цели. Так, В.Д. Калинина пишет: «Под эффективностью воспитательного процесса мы понимаем обеспечение наиболее высоких результатов при наименьших затратах энергии и времени педагогов и школьников как следствие выбора соответствующих педагогических средств и рациональных вариантов решения педагогических задач»(СНОСКА: Калинина В.Д. Проблема повышения эффективности процесса нравственного воспитания школьников. М., 1974. С. 2.). И далее там же подчеркивает, что эти «цели и задачи» должны объективно отражать потребности общества в формировании и подготовке определенного типа личности. Между тем обсуждать эффективность какого-либо средства невозможно, не соотнося его с ожидаемыми результатами (целью).
Цель воспитания в некоторых работах предстает как «фигура умолчания». Иногда это просто удивляет. Так, в своем фундаментальном труде М.А. Данилов, относя к компонентам педагогического процесса педагога, коллектив воспитанников, содержание педагогического процесса, деятельность воспитанников, материальную обстановку, не включает в этот ряд цель воспитания(СНОСКА: Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. М., 1971. С. 44-45. ). Правда, он оговаривается, что цель, конечно, нужна и что она – «идеал человека»(СНОСКА: Там же. С. 44-45.).
He беремся обсуждать, насколько это утверждение содержательно. В предлагаемой далее М.А. Даниловым «исходной общей абстракции педагогического процесса» цель не представлена, и в качестве «абстракции» взяты почему-то лишь «творческие усилия коллектива и отдельного воспитанника»(СНОСКА: Там же. С. 46. ).
Некоторые попытки исследовать цель образовательно-воспитательного процесса как педагогическую проблему предпринимались в рамках концепции оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, З.С. Харьковская и др.) и целостного подхода к обучению (З.И. Васильева, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова и др.). Оптимизация обучения, представляющая собой педагогический вариант методологии и теории управленческих решений, не могла разрабатываться, как и всякое управление, вне представления о цели, однако речь там шла не столько о природе и источниках педагогического целеполагания, сколько об «уяснении конкретной цели этапа»(СНОСКА: Бабанский Ю.К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону. 1976. С. 8-9.).
Несомненно, прогрессивной была попытка положить в основу цели воспитания структурно и динамично развернутую модель личности. Однако поскольку в ее основе были идеологизированные представления о человеке и так называемые «требования социалистического общества», то в научности и прогностичности такой модели возникает немало сомнений.
Да и возможна ли «модель личности» в смысле ее оптимального проекта? Нужна ли? Что вообще проектирует воспитательная цель – непременно «конечный результат» в виде свойств и качеств итогового педагогического «продукта» или еще и образ педагогической реальности, взаиморазвития и взаимодеятельности его субъектов? Не говорят ли многочисленные попытки «технологизировать» педагогическую цель, сделать ее «точной», «измеримой», «корректной», «однозначной», что корень проблем ищется не в том месте, что проблему педагогического целеполагания вообще нельзя решить в рамках традиционной парадигмы воспитания, и необходимо качественно иное, «личностно-гуманное», «двудоминантное понимание учебно-воспитательного процесса»(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ... докт. пед. наук. Л., 1991*. С. 3.), где личность учителя не в меньшей мере проектируется целью образования, чем личность ученика, как, впрочем, и последняя не в меньшей степени выступает субъектом педагогического целеполагания. Словом, предвидится существенное различие между целью, сформулированной абстрактно, «на бумаге», и реально функционирующей как системообразующее начало учебно-воспитательного процесса.
Следует отметить, что в работах по дидактике, несмотря на их более высокий научно-теоретический уровень по сравнению с исследованиями в области теории воспитания, проблема педагогической цели находится примерно на такой же стадии разработки. Фундаментальная проблема усвоения учащимися базовых теоретических оснований современной науки была решена Л.Я. Зориной. Однако вопрос о цели, для которой предназначается такое усвоение, специально не рассматривался. Правда, автор приводит схему отбора знаний для цели «подготовка к самообразованию»(СНОСКА: Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 23.), но цель эта берется в качестве примера, и предложенная методология отбора научных и науковедческих знаний может быть применена и для другой цели. И еще в нескольких местах этой работы затрагивается «целевой аспект» проблемы. В частности, отмечается, что «организация учебного материала в соответствии с целью изложения (какой? – B.C.) дает учащимся возможность сочетать движение мысли по заданной схеме с творческой деятельностью, оставляя учащимся известный простор для самовыражения в рамках учебной деятельности»(СНОСКА: Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 29.). Как видно, предметом исследования цель здесь не становится.
В работе Н.С. Чудновского обсуждалась проблема показателей качества и эффективности обучения. Казалось бы, рассматривать такую проблему без представления о цели обучения затруднительно. Однако автор «успешно» эти трудности преодолевает. Под качеством учебного процесса он понимает «значение некоторой совокупности учитываемых характеристик дидактического процесса, обусловливающих возможность достижения заранее определенных целей (?) обучения и воспитания»(СНОСКА: Чудновский Н.С. Проблема показателей качества учебного процесса: Автореф. : канд. пед. наук. М., 1973. С. 3.). И далее в качестве таковых показателей обосновываются успешность, оперативность, «влияние ориентировочной основы деятельности на качество управления познавательной деятельностью» и даже такой весьма «обобщенный» показатель, как «дидактический потенциал», зависящий от структуры занятия(СНОСКА: Там же. С. 7.). Как видно, даже качество обучения можно определить вне зависимости от того, чему же собственно учили.
Заслуженным авторитетом пользуется теория методов обучения, предложенная И.Я. Лернером: «Методы обучения должны обеспечивать достижение всех целей обучения. Если какие-нибудь цели данной совокупностью методов не достигаются, то эта совокупность не может считаться достаточно полной, а теория целостной»(СНОСКА: Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования. М., 1973. С. 6.). Но может ли быть целостной педагогическая теория, не обосновывающая целей образования и воспитания вообще? Последовательная разработка этой проблемы приводит автора к выводу о необходимости создания «в перспективе единой программы обучения и воспитания, а также разработки воспитательных возможностей каждого учебного предмета»(СНОСКА: Там же. С. 572.). Однако «программу» и «возможности» можно разрабатывать с учетом цели, на которую ориентирована вся система, т.е. мы опять возвращаемся к той же проблеме.
Своеобразным результатом теоретических исканий советской дидактики 70-х годов явилось методологическое исследование В.В. Краевского, в котором уясняются природа дидактики, предмет этой науки, сущность и механизм научного обоснования обучения. Дидактика, показывает автор, представляет обучение «как один из видов деятельности, направленной на выполнение социального заказа, обращенного к образованию», причем обучение рассматривается здесь «как целостность процессуальной и содержательной сторон и всех возникающих в нем отношений»(СНОСКА: Краевский В.В. Состав, функция и структура научного обоснования обучения: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 21). О цели образования здесь упомянуто в том смысле, что обучение выполняет «социальный заказ». Он считается заданным (очевидно, вне сферы самой дидактики), а далее идет описание обучения на уровне явления, на уровне сущности и «переход в нормативную сферу»(СНОСКА: Там же. С. 26.), разработка требований к содержанию и методам обучения.
Так занимается ли дидактика обоснованием цели или последняя всецело совпадает с социальным заказом? Но даже если и так, то в любом случае этот заказ не сводится к лозунгам о «новом человеке». Его тоже нужно исследовать, обосновывать. Где, как не в педагогике, должна разрабатываться педагогическая цель в отличие от целей других областей человеческой практики?
Постепенный переход педагогов-исследователей от догматически понимаемого социального заказа к специальной разработке целей образования и воспитания (это происходит уже в начале 80-х годов) является своего рода предвозвестником смены парадигмы педагогического мышления.
«Вывести содержание образования непосредственно из социального заказа невозможно, – пишет В.В. Краевский, – необходимо определение объема и структуры проектируемого содержания образования, учет закономерностей обучения и реальной специфики средств»(СНОСКА: Там же. С. 21.). Очень важное положение. Из него следует, что педагогическая сфера не является только «вассалом» социальных институтов. У нее есть собственные основания для педагогического целеполагания.
Прежде чем рассматривать исследования по целеполаганию в педагогике 80-х годов, отметим, что к тому моменту имелись уже все необходимые философско-методологические основания для разработки этой проблемы. Это прежде всего фундаментальные работы П.К. Анохинa, B.H. Кодина, Н.Н. Трубникова, в которых подчеркивается, что цель «всегда выступает как неразрывное единство потребности, средств и путей практического действия»(СНОСКА: Кодин B.H. К проблеме определения понятия «цель» // Вестник МГУ. Сер. 8. Философия. 1968. ? 1. с. 31.). В статье B.H. Кодина цель рассматривается как сложный объект познания, отражение которого возможно на эмпирическом и на теоретическом уровнях. В первом случае в знании фиксируется лишь внешняя, видимая сторона потребностей человека и путей их удовлетворения. В силу этого обоснование цели оказывается приблизительным, неполным. Теоретический уровень познания цели делает ее более надежной по сравнению с эмпирическим, потому что подводит под нее знания глубинной сущности и внутренней закономерности объективных процессов.
Поскольку на эмпирическом уровне целеполагания отображается внешняя, видимая сторона общественных потребностей, то цели образования принимают характер «пожарных мер': участились бракоразводные процессы в молодежной среде – надо ввести «Этику и психологию семейной жизни'; обнаружилось наше отставание в сфере компьютеризации – введем «Основы информатики и ЭВТ», и т.п. Практика показала, что наши многочисленные лозунги и призывы отражали эмпирический уровень знания общественных запросов, тогда как теоретический уровень целеполагания основывается на знании универсальных родовых и конкретно-исторических закономерностей социализации человека. Способ познания цели во многом определяет ее содержание и достижимость, он должен найти свое место в развернутом определении цели. Наконец, существенным является и вопрос об оптимальном варианте цели, который позволил бы наилучшим образом распорядиться имеющимися у нас средствами ее достижения.
Наряду с упомянутыми исследованиями имеется обширная литература по проблемам социального прогнозирования на Западе (Т. Парсонс, Р. Венике, М. Троу и др.). Уже достаточно глубоко разрабатывался феномен цели как фактор регуляции поведения так называемых функциональных систем, определялись внешние и внутренние системные источники целеполагания, критерии эффективности, про-гностичности и законосообразности цели и др.
Почему же все это не нашло отражения в педагогических исследованиях? Дело отнюдь не в том, что педагоги недостаточно «начитаны».
Суть именно в той сложившейся парадигме педагогического мышления, когда общественное сознание обращалось к педагогике с укоренившимся стереотипом: «Что делать с ребенком – мы знаем, скажите – как». И это не просто поднаторевший вопрос завучей общеобразовательных школ. Это – стиль педагогического сознания целого общества: цели заданы, осталось подобрать нужное содержание, методы. Как будто бы неясно, что средство – это опредмеченное, эксплицированное выражение цели, и если она задана «единственно верно», «для всех времен и обстоятельств», то, перефразируя известное выражение Ф. Энгельса, она недостижима нигде и никогда, т.е. разрабатываемые для такой цели формы и методы воспитания будут абстрактны и недейственны.
В сфере педагогического целеполагания произошло то же, что и во многих других сферах науки, производства и культуры: мы стали стремительно отставать от развитых стран, где развернулись серьезные исследования по вопросам источников, таксономии и типологии педагогических целей. В работах американцев Б. Блума, Р. Мэйджера, Р. Бэрроу, Э. Эйзнера, английских педагогов Т. Бехера, С. Маклюра, А. Вирча, шведа Т. Хюсена, немецкого дидакта Ф. Матера и многих других научная обоснованность целей расценивается «как один из показателей эффективности процесса обучения, одно из средств оптимального построения содержания образования»(СНОСКА: Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современных теорий содержания образования в развитых капиталистических странах: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1988. С. 21.). В них представлены разработки о сущностных родовых («цели-интенции») и конкретных краткосрочных («технологических») целях. Цели, полагают Р. Бэрроу и Э. Эйзнер, могут ориентироваться на усвоение деятельности (инструктивные цели) и актуализацию определенных переживаний (экспрессивные цели). Они могут, считает Ф. Матер, проектировать позитивные стороны педагогического процесса (что дать ребенку) и негативные (от чего уберечь).
Динамика существования цели – целеполагание – имеет два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои собственно педагогические закономерности, которыми, к слову сказать, в отечественной педагогике пренебрегают(СНОСКА: Матьяш О.И. Проблема целей воспитания в современной английской буржуазной педагогике: Автореф. ...канд. пед. наук. М., 1988. С. 11.). Основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы. Словом, в то время, как мы «зациклились» на призывах к формированию «нового человека» и «всестороннему развитию личности», наука, что приходится опять-таки с грустью констатировать, «ушла далеко вперед».
Работы советских педагогов на рубеже 70-80-х годов по проблеме целеполагания могут быть условно разделены на два направления: разработка технологических процедур целеполагания (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько, М.М. Поташник) и реализация идей личностного подхода при построении учебно-воспитательного процесса (А.Д. Алферов, Г.А. Бокарева, Е.В. Бондаревская, B.С. Ильин, Г.Д. Кириллова, Г.И. Щукина и др.).
Представители первого направления стремились обеспечить корректность, оптимальность (Ю.К. Бабанский) и «диагностичность» (В.П. Беспалько) формулировки целей. Для этого предполагалось «выявить противоречия между требованиями цели и возможностями системы, наметив конкретизированные цели, перспективы предстоящей деятельности для устранения выявленных противоречий»(СНОСКА: Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. С. 73.).
Сторонники личностного, целостного подхода к учебно-воспитательному процессу проектировали логику формирования личностных качеств воспитанников, содержание и специфику целей на каждом этапе воспитательного процесса и композицию (систему) средств достижения этих целей. При всем разнообразии подходов к проблеме ни в одно из них фактически не рассматривало природу цели и не подвергало сомнению необходимость сформировать «личность с заданными качествами»(СНОСКА: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 11.). Как и можно было предположить, цель здесь оказалась вынесенной «за скобки» дидактической дихотомии и существует в виде извне заданного «заказа».
По нашему мнению, такое положение – следствие идеологической вивисекции педагогической науки. Главнейшие ее функции оказались переданными государственно-административной системе, которая и «без всякой науки» знала, «что человеку надо». Сложилась парадоксальная ситуация – в обществе «светлых целей и перспектив» педагогика оказалась бесцельной.
Отсутствие педагогических основ целеполагания практические работники пытались компенсировать «на местах». Отсюда – придумывание «трех целей» перед уроком, взятые с потолка «планы» воспитательной работы. Эстонский педагог К. Сакс выражает удивление состоянием целеполагающей деятельности учителя (хотя чему, собственно, удивляться?): «Странно, что во многих примерных описаниях урока вообще отсутствуют цели урока. К сожалению, описание хода урока зачастую исходит из материала, а не из цели. Мало таких описаний уроков, по которым можно было бы судить, как реализуются цели его»(СНОСКА: Сакс К. Постановка и реализация целей обучения в учебно-методическом комплексе // Исследования по педагогике и возможности их внедрения. Тарту, 1986. С. 30.).
Первый шаг, который надлежит сделать в поиске личностной парадигмы образования, – это осмысление данной проблемы в рамках предмета педагогики, понимая его во всей целостности в виде известной триады – целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения в их единстве.
Говоря о «целевом кризисе» в советской педагогике, было бы несправедливо не упомянуть о большом количестве исследований, посвященных формированию различных качеств личности, в которых даются развернутые формулировки целей, их логика, методическое обеспечение, диагностика результатов. Однако о каком бы личностном качестве ни шла речь, ответственности или сознательности, о стремлении к самообразованию или активности в общественных делах, неизменно во всем этом, даже в мотивации изучения учебных предметов, присутствовал задаваемый извне политико-идеологический эталон, «модель личности» со столь знакомыми нам стереотипами поведения, ориентированная на «общественные», а не индивидуально человеческие интересы, хотя последние и должны быть для общества особенно значимы. Нет нужды говорить о том, что это в конечном счете привело в тупик и само общество.
Отныне вопрос стоит о самой природе педагогической цели: идет ли речь о построении очередной модели «потребного человека» или о радикальном отказе от моделирования личности по неким заранее установленным канонам. Есть смысл вдуматься в замечательные размышления философа Г. С. Батищева: «Рассудку трудно представитьМЫШЛЕКНИЯ ФИЛОСОФА И ВНУТРЕННИЕМОДЕЛЬ ппппппппппппппппппппппппппп себе прогресс без сформулированных в старых понятиях и на основе пройденных этапов самого прогресса определений... Это уже заранее навязывает новому мерило старого... Настоящий же культурно-исторический прогресс тем и отличается, что не просто реализует движение в прежних измерениях и по прежним критериям, но, снимая в себе их, создает непредвиденные измерения, делая культурный мир более богатым, более многомерным в самых его основаниях»(СНОСКА: Проблема человека в «Экономических рукописях 1857-1859 гг.» К. Маркса. Ростов-на-Дону, 1977. С. 162.).
Гуманистически ориентированное образование не может готовить человека к выполнению каких-либо социальных или профессиональных функций, «не спросив об этом» самого человека. Если гуманистически мыслящее общество заинтересовано не в «винтике», а в человеке, то в основе педагогической цели должна лежать не модель личности, а модель личностно утверждающей ситуации свободного жизнепроявления индивидуума. Мир человека – это не только «государство» и «общество», и поэтому цели образования должны отражать не только социальные функции, но и все многообразие человеческого бытия.
Таким образом, гуманистическое обновление образования требует еще раз вернуться к исходным пунктам педагогического сознания: определить природу педагогических целей; критерии их научности («педагогичности»); процедуры целеполагания как одного из методологических регулятивов научного обоснования обучения.
Методологическая необоснованность целеполагания, его импульсивный, «реактивный» характер – феномены знакомые. Приведем пример размышлений одного исследователя: «Наши ученые математики-педагоги дошли до того, что сначала убрали из программы элементы комбинаторики, а теперь выкинули и факультатив «Вероятность и комбинаторика». И это тогда, когда за окном существует... массовое обслуживание, игры, принятие решений в условиях неопределенности»(СНОСКА: Тарасов Л.В. Образование общее, а цели конкретные // Сов. педагогика. 1988. ? 12. С. 65.). Возникает законный вопрос: нужно ли вносить в цель школы все то, что делается у нее «за окном'?
Таким образом, весьма значимым в методологическом отношении является вопрос о границах педагогической цели, о том, что и в какой степени она программирует. Цели общего образования должны, по-видимому, включать нечто инвариантное, общечеловеческое, сущностнородовое, дающее толчок к интеллектуальному развитию. Обилие направлений и целей может быть и признаком потери целевой ориентации.
Образование – это не только «кузница» по «выработке» человека, но и самостоятельная, самоценная общественная система. Следовательно, цель воспитания должна проектировать не только «модель потребной личности», но и модель педагогической системы, в которой реализуются ситуации ее личностного проявления и развития. Педагогическая цель формулируется не только в понятиях «качеств личности», но и в терминах, описывающих тот социальный опыт, который предполагает эти качества и технологию педагога, отбирающего и эксплицирующего этот опыт. Иными словами, цель – это проект некоторой социально-педагогической ситуации, обеспечивающей саморазвитие личности, ее ценностную ориентацию.
Определение цели неотрывно от определения функций школы или какого-либо другого социального института. Например, говорить, что цель школы – «воспитать личность», не очень корректно, ибо это воспитание начинается не в школе и не в ней заканчивается.
Личностная ориентация образования неизбежно обусловливает расширение источников постановки педагогической цели. Традиционно рассматривались два источника целеполагания – социум, его «заказ» и ребенок, потребности его развития. В сущности между ними нет противоречия, хотя их абсолютизация приводила к антагонистическим воззрениям, известным в педагогике как теории «свободного» и «авторитарного» воспитания.
Среди источников целей воспитания, как правило, не упоминается личность учителя. Ему традиционно отводится роль исполнителя «проектов» и «технологий». «В каждой профессиональной деятельности, – считает В.П. Беспалько, – свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется»(СНОСКА: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 11.). А может быть, педагогическая деятельность – как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредствует, а именно определяет цель и содержание процесса? Личностная ориентация воспитания предполагает целостность личности воспитателя, недопустимость ее отчуждения от его труда, утверждение его уникальности при решении педагогических задач(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ..докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11-12.).
Педагогический процесс, кроме всего прочего, – это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свой цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдут до ученика, должны быть им приняты. И если даже ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в которой он не видит возможностей реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание – это прежде всего общение душ, а потом уже функционирование «программ», «систем» и т.п.
Итак, одна из наших исходных методологических посылок состоит в том, что личностно ориентированное образование имеет множество источников целеполагания. Первый – это социальный заказ, выражающийся как в объективных тенденциях развития общества, так и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан. И то и другое подлежит осмыслению в категориях педагогической науки для уяснения возможностей институциональных систем воспитания.
Второй источник педагогической цели – ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо. Детство, общественное отношение к нему – критерий и источник гуманистичности всей социальной среды.
Третий фактор определения цели – учитель как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого»(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед. наук. Д., 1991. С. 11.).
На разных этапах развертывания процесса воспитания удельный вес этих факторов-источников меняется. В самом общем виде можно предположить, что идет восхождение от общей социальной установки «для всех» к индивидуально-своеобразной цели «для меня», в построении которой ведущая роль принадлежит учителю и его воспитанникам.
Меняются также соотношение и вклад разных источников в построение цели на различных этапах ее конкретизации.
Очевидно, что в последнем случае ведущая роль в определении Цели принадлежит учителю и ученику как конкретным субъектам педагогического общения, а социальные установки проявляют себя здесь опосредованно через сознание этих субъектов, их совместную деятельность, диалоги и коллизии, связанные со смыслообразованием, с рефлексией, самоопределением, поиском своего места и назначения. Опыт этой внутренней смыслопоисковой деятельности в соответствии с развиваемой нами концепцией является специфическим компонентом содержания образования. Никакой опыт не усваивается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера учащегося. «Образование без души, – говорил М. Мамардашвили, – опустошает душу».
Личностный опыт – весьма специфический компонент содержания образования, и термин «личностный» может быть применен к образованию с большой долей условности. Этот опыт, во-первых, всегда существует неотрывно от личности: или как сложившаяся у нее ценностная установка, или в процессе переживания, переосмысления и т.п.; во-вторых, не может быть представлен, задан до наступления той ситуации, в которой личность сталкивается со значимым для нее явлением или событием. Этот опыт – особая собственная жизнь личности, которая может быть связана с выполняемой предметной деятельностью (решением задач, проблем, выполнением упражнений, общением с учителем и т.п.), а может протекать и независимо от этого. В любом случае создание условий, при которых усвоение предметного и личностного опыта протекало бы в органическом единстве, – актуальнейшая проблема дидактики, так называемого «воспитывающего» обучения.
Эффективность любой концепции определяется ее способностью выводить практику на качественно новые и эффективные технологии образования, способные обеспечить целостное решение многих образовательных задач. Если развитие личности нельзя обеспечить механически воспроизводимой предметной деятельностью, то проектирование личностно ориентированного образования приводит к качественно новым педагогическим идеям. Суть их в том, что проектируется не только материал и способ его подачи, а целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает и как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий личности. Учебная ситуация, востребующая проявления личностной позиции (личностных функций) обучаемого, обозначена в нашем исследовании специальным понятием личностно ориентированной ситуации.
Поиск технологий создания личностно ориентированной ситуации на материале различных предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития личности – одна из наиболее перспективных областей педагогического исследования. В исследованиях, выполненных С.В. Беловой, Е.А. Крюковой, В.В. Зайцевым, Н.В. Ходяковой, Т.И. Чечет и др.), удалось на сегодняшний день выявить три принципиальные характеристики личиостно ориентированных образовательных технологии: первая – контекстуальность, суть которой в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучаемый текст лежит «в контексте» личностно-смысловой сферы обучаемых; вторая – диалогичность, предполагающая прояснение своих ценностей; третья – предоставление личности своеобразного игрового поля, в которо
