О многогранности категории личности сказано уже немало. Хотелось бы начать с цитаты из одной, теперь уже давней работы: «Личность следует рассматривать не как систему, организованную из элементарных составляющих, а как единое целое, как универсум, никоим образом не разлагающийся на простые частицы»(СНОСКА: Шашков Н.И. Рецензия на кн.: Л.Н. Коган. Цель и смысл жизни человека. М., Мысль, 1984 // Филос. науки. 1985. ?5. С. 160.). Бесперспективность анализа личности как системы очевидна. К познанию личностной природы человека более применимы гуманитарные средства: поиск генетического основания, целостный образ, оценка объективного поведения и субъективного намерения, субъектное, «заинтересованное» отношение со стороны познающего и др. Личностный уровень познания человека – глубоко интимная область его психики, где скрыты подлинные движители его внешне наблюдаемого поведения. Личность не просто живет. Она рефлексирует, изучает свою жизнь. Личность подобна тому мудрецу, который «не живет в традиционном значении этого слова – он исследует жизнь. Поэтому он стремится пережить как можно больше впечатлений, предельно расширить свой индивидуальный опыт»(СНОСКА: Назаров В.Н. Нравственная мудрость как творчество жизни // Филос. науки. 1991. ?11. С. 57.).
В психологии личности, как отмечает В.П. Трусов, «нет неверных теорий, есть неточные (лучше сказать, различные. – В. С.) представления о сфере применимости той или иной из них, их универсальности или специфичности». Нет оптимальной модели «здоровой» личности(СНОСКА: Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л., 1990. С. 3.).
Рассматривая различные теории личности, можно отметить, что большинство исследователей так или иначе сходятся в том что личность есть особый феномен, связанный со спецификой человеческой адаптации к социуму, к сложившейся и вновь создаваемой культуре, к собственным возможностям действовать и преобразовывать мир. Иными словами, личность человеку для чего-то необходима! Человеку нужно быть личностью! Последняя выполняет какие-то функции в жизнедеятельности человека. Какие?
3. Фрейд, одним из первых начавший употреблять в психологии понятие мотивации(СНОСКА: Ярошевский М.Г. Психология в ХХ-м столетии. М., 1971. С. 202.), рассматривал личность как опосредующее звено между мотивом и его реализацией. Ее функция ему винилась в том, чтобы найти социально приемлемые формы реализации скрытых часто от самой личности мотивов.
Бихевиоризм видел назначение личности в том, чтобы определить оптимальную модель поведения в ситуации, характеризующейся феноменами тревожности, конфликтности, фрустрации, стимуляции. Обращение к понятию личности означало своего рода «либерализацию» бихевиоризма: от стимула к ситуации, от комплекса ответов к целостной личности (СНОСКА: Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л., 1990. С. 15.).
В когнитивной психологии функции личности связывали с анализом ситуации ее жизнедеятельности, с когнитивно-эмоциональной стороной поступка.
Фундаментальную роль в развитии психологии личности сыграли гуманистические теории А. Маслоу, К. Роджерса. В. Франкла. Они почти не используют непосредственно понятие «функция личности», но фактически в их работах идет речь о важнейших функциональных предназначениях личности: в создании средств психологической безопасности человека, в идентификации с определенной группой, в близких (смысловых) отношениях с другой личностью, в завоевании социального признания и поддержании внутреннего статуса (самоуважения), в поиске истины и жизненного смысла, в реализации нравственно-эстетических идеалов добра и красоты (здесь фактически речь идет о функции удержания жизнедеятельности человека на определенном уровне духовности(СНОСКА: Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. С. 43.), в обеспечении целостности жизнедеятельности и уникальности (единственности, индивидуальности) существования индивида, в глубинном осмыслении бытия и своего места в нем, в оценке своих достижений, которая бы соответствовала представлению о ценности собственного «Я», в прояснении жизненной ситуации и сложившихся в ней приоритетов, в автономности бытия и свободе, в богатстве переживаний.
В этой связи заслуживает внимания концепция личности Г. Томэ, который также говорит об определенном личностном существовании, «функционировании» индивида, об определенной технике личностного существования индивида. В соответствии с этим функции личности видятся в достижении успеха, приспособлении индивида к конкретной жизненной ситуации (стереотипизация, идентификация). Личность выполняет специфическую функцию «защиты» своеобразного внутреннего гомеостазиса индивида посредством игнорирования, вытеснения информации, недопущения ее в жизненное пространство (отрицание, затушевывание, обесценивание). К этим действиям могут быть причислены также избегание контактов, выход из поля напряжения, агрессия. Развить личность в связи с этими ее функциями – значит воспитать в ней культуру проявления данных функций.
Выдающийся вклад в развитие психологии личности был внесен отечественными исследователями. Так, С.Л. Рубинштейн рассматривал личность как носителя сознания, т.е. в первую очередь отношения к миру. В этом смысле личность для С.Л. Рубинштейна проявляется как способность человека вырабатывать это отношение, т.е. занимать определенную позицию(СНОСКА: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 102.). Такова в его понимании фундаментальная функция личности.
Идея личности как «специфического человеческого качества» прослеживается в трудах Л.С. Выготского и его последователя А.Н. Леонтьева. Абстрактно ответить на вопрос, что именно «личностно» в человеке, нельзя. Функциональность личностного выделяется А.Н. Леонтьевым посредством введения понятия о смысле. Смысло-образование – одна из наиболее тонких личностных функций человека. Внутренний мир личности представляет собой как бы сплетение, иерархию, взаимопревращение ее смыслов. Образование смысла – это придание личностного значения чему-либо(СНОСКА: Леонтъев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т.1. С. 251.). Сложившиеся значения как бы овладевают личностью, обеспечивают устойчивость ее жизненного пространства, что затрудняет дальнейшую ревизию смыслов, их новообразование. Их нельзя создать извне без участия самой личности. В этом краеугольная проблема так называемого «формирования» личности.
Б.Г. Ананьев и B.C. Мерлин обратились к проблеме структуры личности, соотношения ее «высших» и «периферийных» отделов. Обеспечение внутренней целостности – это также одна из органических функций личности, механизмом исполнения которой является рефлексия. Вместе с тем «низшие» и «высшие» свойства (слои) личности могут относительно независимо участвовать в регуляции ее поведения. Удержание «низшего» под контролем высших ценностей – вероятно, также одна из функций личности.
Глубинные истоки личностных функций индивида И.С. Кон – один из создателей историко-культурной и этнопсихологической теории личности – видел в культурном окружении, созидающем личность. Вопрос об отношении личности к культуре по-разному решается в европейской и восточной культурах. Первая видит функцию личности в сохранении единства внутреннего мира индивида, вторая выделяет множественность кругов бытия личности.
Исследование специфики личностной природы человека привели М.М. Бахтина к созданию так называемой диалогической теории личности. Классический системный подход не может адекватно отразить специфический мир личности с характерными для него несовершенностью, неупорядоченностью и незавершенностью. Постижение мира личности требует иной, гуманитарной методологии. Теория М.М. Бахтина фактически приводит к открытию специфических функций личности. Первая – это обеспечение позиции «Я-для-себя», своеобразной самодетерминации. Личность призвана обеспечить предельную конкретность бытия человека, индивидуальную точку зрения на мир, неповторимость(СНОСКА: Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1991. ? 1. С. 63.). Вторая функция личности – обеспечение целостности внутреннего мира индивида, пронизанного единством внутреннего смысла. Личность как бы «стягивает» мир человека в некое единое целое. Третьей функцией личности следует, по М.М. Бахтину, считать ее ответственность. Взятие человеком ответственности на себя за собственные деяния, а часто и за то, в чем непосредственно не участвовал, – важнейшая функция и предназначение личности. Личность проявляет себя как свобода человека совершать ответствениый поступок(СНОСКА: Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996. С. 22.), становиться автором своей жизни. В своем представлении личности М.М. Бахтин противостоит упрощенно понимаемым системному, структурно-функциональному, ролевому и другим (зачастую утилитарно-прагматическим) подходам к личности. ; Личность выступает как самопричинность своего поведения, но вместе с тем ей необходимо и познать меру своей зависимости от окружающего(СНОСКА: Там же. С. 90.).
Личность как объект познания недоступна методике исследования, «завершающей, овеществляющей, казуально объясняющей и умертвляющей». Следует добавить, что, вероятно, не только методика познания, но и методика «преобразования» личности не может отличаться подобными свойствами. В этой связи можно говорить еще об одной функции личности – функции поддержания неисчерпаемости и незавершенности внутреннего бытия. Пока человек жив, он, благодаря своей личности, живет тем, что еще не сказал своего последнего слова.
Диалогическая природа личности по М.М. Бахтину проявляется в ее открытости. Личность, хотя и детерминирована изнутри, не может жить вне общения, «встречи» с другой личностью. Бытие личности предстает, таким образом, как диалог личностей, развертывающийся 6 «царстве их смыслов и целей».
В качестве сущностной характеристики личности В.А. Петровский рассматривает ее так называемую «надситуативную активность», суть которой в том, что «субъект, действуя в направлении реализации исходных отношений его деятельности, выходит за рамки этих отношений»(СНОСКА: Там же. С. 232.). Личность не развивается вне значимого другого, реализующего деятельность развивания. «Развиваясь как личность, человек развивает и формирует свою собственную природу, присваивает и создает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой»(СНОСКА: Там же. С. 233-234.). То есть в этом случае также идет речь о развитии определенных функций личности.
Таким образом, представление о личности как об определенном виде опыта приводит к необходимости описания «содержания образования в терминах изменения субъекта учения»(СНОСКА: Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. С. 24.). Ведь до недавних пор почти все, что относилось к содержанию образования, описывалось в терминах предметной реальности. Даже сама образовательная система представляет собой набор так называемых «предметов», усвоение которых могло в лучшем случае сформировать соответствующий предметный опыт ученика. Но личность «складывалась» не из самих этих предметов, а из процессов и деятельностей, которые актуализировались не содержанием изучаемых предметов, не их «значением», а теми смыслами, которые открывались ученику при их изучении.
Несовпадение предметного и личностного развития ученика отмечалась и многими исследователями, да и очевидно для практиков. Традиционное для многих учащихся «не хочу» по отношению к различным школьным предметам как раз и означает, что «собственно личностное развитие здесь оказалось на уровне средств, а не цели. Субъект деятельности совершенствовался, а личностный рост осуществлялся по своим, практически не учитываемым в теории и практике законам»(СНОСКА: Алексеев Н.А. Личностно-ориенгированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. С. 35.). Таким образом, инструментально-функциональное понимание содержания образования, редукция его лишь к предметной сфере исчерпывает себя .
Итак, личность – цель образования. В чем же собственно состоит эта цель? О том, что область воспитания нуждается в целевом регулировании, известно с незапамятных времен. В области личностной педагогики, к которой, вообще говоря, относится все, что связано со специфической сферой воспитания человека, составление программ, алгоритмов, планов, а именно в них и выражаются в конечном счете педагогические цели, «имеет специфический оттенок, поскольку жесткая регламентация, чисто управленческий подход противоречат индивидуальному, «штучному» характеру воспитательной работы, труда воспитателя, направленного на раскрытие уникальности, неповторимости каждого ребенка... Имитация воспитанности, в том понимании, которое закладывалось ранее социумом, стала ненужной. Вместо этого обнаружилась внутренняя суть человека, его естественные потребности, социальные устремления, право быть самим собой – то, что обычно не входило в круг педагогических целей и ценностей, развивалось стихийно»(СНОСКА: Колеснцкова И.А., Нагавкина Л.С., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1994. С. 3-4.).
Авторы, вероятно, правы! В круг целей не входило собственно личностное развитие ребенка. Личностно ориентированное воспитание в этом смысле «направлено на выработку у подрастающего человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, что требует обращения его «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск личностью (самостоятельно и с помощью взрослого наставника) способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе, что сопряжено с ответами на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем так поступаю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?
Цель воспитания (курсив наш. – В.С.) ориентирована в этом случае на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей»(СНОСКА: Колесникова И.А., Нагавкина Л.С., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1994. С. 4-5.). Важнейшие функции личности, которые, как полагает И. С. Колесникова, проектируются воспитанием, призваны увязать два полюса ее бытия – самореализацию и социализацию.
Поскольку личность – это всегда увязка времен (минувшего, настоящего и будущего), то и цели личностного воспитания не могут быть сведены к «подготовке» ребенка к чему-либо. В этом-то, может быть, и соль всей парадигмы! Личность в отличие от умений делать что-либо существует уже в настоящий момент. Воспитанник уже личность! У него уже есть собственные цели, в том числе и цели своего воспитания!
Личностная парадигма не отменяет социальную ориентацию образования. Функция образования состоит в том, чтобы посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества(СНОСКА: Абрамова С., Косенчук И. От «идеального» к «реальному» // Директор школы. 1994. ? 6. С. 51.).
Часто приходится слышать сетования руководителей школ: почему ученые не могут сформулировать четкие и ясные цели образования (и воспитания)? В самом деле, есть ли здесь проблема? О каких целях идет речь? Если об общих, абстрактно понимаемых целях воспитания, то они, на наш взгляд, с незапамятных времен остаются неизменными. И как бы ни силился новый режим придумать свой моральный кодекс, он все равно будет повторять известные истины о добропорядочном человеке. Неизменность нравственных ценностей и образует вневременную сущность человека. В этом смысле личностно ориентированное образование и призвано сориентировать растущего человека на выполнение его истинных функций – в любых коллизийных и драматических ситуациях бытия стремиться к инвариантному выполнению общечеловеческих идеалов нравственности. Таким образом, этот инвариантный компонент целей образования остается неизменным. Другое дело, когда речь идет о конкретных целях школы, учителя в данной конкретной социально-педагогической ситуации. Здесь, вероятно, нужно вести речь не о формулировке цели, а о формировании у педагогов культуры (концептуальной, технологической!) целеполагания.
Педагогика личности требует специфического познания собственной образовательной цели. В любом случае цель формируется здесь как представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести ребенок, чтобы состоялась его «личностная адаптация» к окружающему миру. Эта цель проявляется во всех своих ипостасях: и как перспективная, и как ситуационная; и как абстрактная, и как конкретная; и как доминантная, и как органически включенная в систему других целей образования. Цель педагогической реализации и поддержки ребенка как личности выступает в качестве механизма профессионального мышления педагога. Педагог, вооруженный такой целью, осознает себя в качестве субъекта личностно-развивающей ситуации, рефлексирует себя в роли специфического носителя личностного опыта, предлагает этот опыт ученику в качестве средства поддержки и решения его жизненных проблем. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. «Стандартом школьного образования должна стать сама жизнь во всей ее полноте и многообразии, рассмотренная сквозь призму созидательного опыта личности, а не урезанная до жалкого, усредненного вида материала для прохождения»(СНОСКА: Ярмахов Б. Парадоксы школьного пространства // Первое сентября. 1997. 26 апреля.).
Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения и т.п. Личность играла лишь роль механизма – побудителя, активатора, контролера и т.п. В образовании, как и социуме вообще, важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой.
1.3.Построение содержания образования в условиях личностной парадигмыПостановка проблемы специфического содержания образования в образовательных системах, реализующих личностную парадигму, является закономерным следствием развития концепции. Педагогическое знание концептуально, если оно обогащает наши представления о содержании того опыта, который предстоит усвоить воспитанникам. Поворот образования к личности, вызванный глобальными процессами гуманизации и демократизации социума, кризисами в сфере экологии и социализации человека, сделал актуальным исследование содержания образования в личностно ориентированных образовательных системах.
Нет сомнения в том, что проблема гуманизации и гуманитаризации образования человека не может быть решена лишь через посредство специальных органов образования. Очевидно, в соответствующей реконструкции нуждаются не только отдельные органы, а весь общественный механизм. Общество как источник человеческой сущности и выступает в качестве сферы образования человека. В связи с этим рассматривать данную проблему лишь как дидактическую было бы ошибкой. Не случайно в японском правительственном документе «Доклад о реформе школы» говорится, что политика в области образования слишком важна, чтобы ею занималось только министерство просвещения(СНОСКА: Семилетов С.С. Допрофессиональная подготовка в общеобразовательной японской школе. М., 1984. С. 13.). Это ставит нас перед необходимостью более четко определить суть дидактического подхода к проблеме гуманизации образования, т.е. специфическое место педагогической науки в решении этой проблемы.
Определяя существо этого подхода, мы исходим из сложившегося в отечественной науке представления о предмете дидактики как наиболее развитом разделе педагогики. К педагогической действительности относится то, что «включается в педагогическую деятельность или возникает в ней»(СНОСКА: Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. С. 26.). В соответствии с этим дидактика, как показывает В.В. Краевский, призвана исследовать в качестве существенной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон(СНОСКА: Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М. 1977. С. 74-76.). Теория процесса обучения, если она разрабатывается в русле педагогики, должна иметь нормативный выход, т.е. не только описывать, как протекает процесс, но и отвечать на вопрос, как следует его строить, проектировать. Таким образом, концепция личностно ориентированного образования, построенная в соответствии с дидактическим подходом, призвана раскрывать способы построения дидактической системы и дидактического процесса, обеспечивающих достижение целей развития личности.
Дидактическая система, являясь научным основанием (проектом) процесса обучения, описывается такими понятиями, как цель, содержание, формы, методы и др. Дидактический процесс – это целенаправленно создаваемая динамика ситуаций обучения. Переход от системы к процессу выражается в известной трансформации дидактических понятий: цель – целеполагание; содержание – учебный материал; методы – методика, технология; формы – система учебных занятий; учебный план, учебный предмет – логика учебного процесса, и т.п.
Близость понятийного аппарата, описывающего дидактическую систему и процесс, обусловлена диалектическим единством этих двух сфер педагогической реальности. Чтобы «теория» в данном случае не была просто терминологической приставкой, следует сразу же сформулировать главный критерий дидактической концептуальное, которому должна отвечать теория личностно направленного обучения.
Таковым является единство дидактической системы и процесса. Имеются все основания – это мы покажем далее – считать, что данный критерий в настоящее время не выполняется. Под влиянием неорганизованных (главным образом социально-политических) факторов идет стихийная гуманизация и гуманитаризация школьного образовательного процесса, что, однако, сдерживается консервативной дидактической системой, в основу которой в свое время были положены другие функции. Для преодоления этого противоречия необходима, как это ни парадоксально звучит, гуманизация педагогического знания, следствием чего должна стать гибкая переориентация целей, содержания, Организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого «социального заказа» на нужды и запросы развивающегося человека. «Без серьезной интеллектуальной разведки нельзя больше прямо и непосредственно переносить на тело школы так называемый социальный заказ, пусть он даже сформулирован в пакете самых ответственных документов»(СНОСКА: Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов – новая революция в Образовании? // Вестник высш. школы. 1988. ? 1.).
Социальный заказ, будучи осмысленным в категориях педагогики, выступает как модель действительности, на которую ориентируется постановка целей, отбор содержания и других компонентов педагогической системы. Вместе с тем модель социальной действительности – лишь один из источников построения дидактической системы, тогда как имеются и другие источники ее конструирования – собственно педагогическая действительность с ее специфическими закономерностями, внутренний мир формирующегося человека и др. В связи с этим было бы наивно думать, что школа может выполнить все, что ей «закажут».
Очевидно, в самом общем виде социальный заказ, потребовавший гуманизации и гуманитаризации образования и в конечном счете его личностной ориентации, можно представить как необходимость подготовки человека к общественной жизни, в которой реализуются такие условия, как:
• отказ от доктринальных, «финалистских» целей общественного развития в пользу реализации актуального благосостояния человека;
• утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сфеpax экономики, технологии, науки, политики, экологии;
• преодоление заранее установленных стандартов сознания, поведения, мышления и ориентация на саморазвитие и свободное волеизлияние человека;
• реальная политизация общественной жизни через создание демократических институтов власти, возрастание прав и ответственности людей.
Гуманизация школы – составная часть гуманизации всего общества, процесса, которому сегодня, несмотря на все противоречия, нет альтернативы. Единство этих процессов обусловлено тем местом, которое занимают педагогические явления в системе общественной жизни, их активным отношением к ее материальным и духовным сторонам(СНОСКА: Шубинский B.C. Общая теория развития педагогических явлений как предмет методологических исследований // Сов. педагогика. 1982. ?3. С. 40.).
Ориентация образования на личность, относящаяся к «мировым» проблемам цивилизации, требует тщательного рассмотрения и учета опыта, который накоплен в этом плане в других странах. «Материальный» источник усиливающегося на Западе интереса к человеку, его психологии, «человеческим отношениям», к слиянию технического и гуманитарного образования, возрастанию приоритета общеобразовательной подготовки по сравнению с профессиональной заключен в тех интенсивных изменениях, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Американский экономист Р. Рейч назвал новый этап научно-технического прогресса «эрой сложносистемного производства и человеческого капитала» (СНОСКА: Reich R.B. Human capital and economic policy. N.Y., 1983. Vol. 30. ? 3. P. 307-316.). Производительные силы вступили в ту качественно новую фазу, когда их прогресс нельзя обеспечить чисто техническими факторами (в духе неопозитивизма) или одной лишь рационализацией труда (классический тейлоризм) без актуализации сил саморазвития, мотивации, соучастия и сотворчества каждого производителя. Таким образом, НТР обусловливает переход от использования «частичного» рабочего к разностороннему труженику, обладающему «полным гуманистическим развитием». Американские экономисты X. Боуэн, Д. Джоргенсон, Р. Рейч обеспечение такого развития именуют «человеческими инвестициями», отдача от которых по их достаточно строгим расчетам «несколько выше, чем от вложений в физический капитал»(СНОСКА: США: экономика и образование: Реферативный сборник. М.: АН СССР, 1985. С. 25.).
Трактовки «человеческого капитала», даваемые экономистами, конечно, не столь развернуты, как хотелось бы педагогам, но все же заслуживают внимания. «Человеческий капитал», по их. мнению, состоит из приобретенных знаний, навыков, мотивации и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение некоторого периода времени в целях производства бюваров и услуг»(СНОСКА: Bower H.B. Investment in learning: The individual and social value of American higher education. San Francisco, 1978. XIX.).
В чем источник высокой рентабельности «человеческих активов'? Да по-видимому, в том, что этот капитал, в отличие от физического, не устаревает морально, а обладает способностью к саморазвитию.
«Человеческие аспекты труда» важнее технологических умений, – отмечает А. Лич, – ибо последние устаревают, а первые нужны всегда»(СНОСКА: Leach A.J. Human Aspects of Work: Moving book to the Basics // Industrial Education. 1980. Vol. 69. ?3. P. 15-16.). Способность к саморазвитию и есть главный показатель личностной образованности человека.
С точки зрения экономических целей было бы заманчивым отделить в «человеческом капитале» те знания, умения, личностные свойства, которые составляют его непосредственно «производящую» часть, Однако такие попытки не увенчались успехом. Именно это позволяет проворить о включении в современное производство человека как Целостности и вследствие этого о невозможности отделить профессиональное образование от общего.
Тенденция гуманизации образования, особенно естественно-научного и технического, представлена в целом ряде научных концепций и государственных программ. К примеру, государственная программа по естествознанию в Великобритании(СНОСКА: National Curriculum. Science for ages V to XVI. Proposals of the Secretary of State for Education and Science and Secretary of State for Wals August, 1988.), правительственный «Доклад о реформе школы» в Японии, развиваемая в США концепция естественно-научной и технической подготовки «Наука-техника-общество», нацеленная на развитие у молодых людей способности к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знаний(СНОСКА: Воскресенская Н.М., Митина В. С. Обновление содержания образования в школах кап. стран // Сов. педагогика. 1989. ?9. С. 119.).
Само по себе развитие науки и технологии вне «человеческого измерения» не может быть панацеей от человеческих страданий(СНОСКА: Парсонс Г.Л. Революция в психологии человека // Филос. науки. 1988. ?12. С. 57.). Личностная ориентация образования предполагает гуманистическое развитие всей образующей человека среды. А. Вирт говорит, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а в том, «как создать такие профессии, которые одновременно служат выражению личности и социально полезны»(СНОСКА: Wirth A.G. Review Article. Quality of Life in Werk and School vis-a-vis: Investing in our Children Business and / the Public Schools // Educational Theory. 1988. Winter. Vol. 38. ?1. P. 153.). Имеются, словом, все основания предполагать, что построение личностно ориентированного образования принадлежит к числу общечеловеческих проблем и ценностей, как, впрочем, и сама образованность.
В ряде работ отечественных авторов делаются попытки указать конкретные приемы обеспечения личностной ориентации гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Отмечается, что это предполагает связь с жизнью, единство эмоционального и рационального, историзм, снятие психологического прессинга, этическую направленность обучения и многое другое(СНОСКА: Бурлаков Л.Г. Гуманитаризация процесса обучения физике как средство развития познавательной активности учащихся. Рига, 1988. С. 6-7.). Предлагается также относить к сфере личностной ориентации формирование экологического мышления и «чувства ответственности за то, что делает человек на Земле»(СНОСКА: Разумовский B.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Сов. педагогика. 1988. ? 7. С. 4), развитие «целостного человеческого мышления»(СНОСКА: Неменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования // Сов. педагогика. Г989. ? 1. С. 62.).
Высказанные авторами предположения в принципе не вызывают сомнения. Сомнительно другое. Можно ли осуществить ориентацию образования на личность чисто эмпирическим путем, без выработки общего концептуального представления о сущности личностно ориентированного образования? Не имея такого представления, невозможно определить, какова должна быть степень единства эмоционального и рационального или каковой следует быть связи обучения с жизнью, чтобы реализовывался именно принцип личностной ориентации образования, а не какой-то другой. В этом случае как раз и необходима концепция с ее прогностической, эвристической, селективной и нормативной функциями. Предпосылкой развития педагогической концепции является разработка философского, общенаучного понимания проблемы личностно ориентированного образования. «Наличие концепта всегда предваряет системное представление объекта»(СНОСКА: Уемов А.И., Цофнас А.К. Формальный анализ принципа универсальности системного подхода // Филос. науки. 1988. ?11. С. 31.).
Ориентация образования на личность «немедленно оборачивается диалогом о личностном самообосновании человека»(СНОСКА: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 27.). Когда говорят о целостности гуманистического мышления (Б.М. Неменский), то следует иметь в виду и целостность его предметной области (о чем мы мыслим?), основой которой выступает человек как своего рода квинтэссенция мироздания, и целостность метода – открытость этого мышления всем культурам, подлинная диалектичность.
Нарушением принципов личностного подхода является формулировка образовательной цели в «безличных», нехарактерологических категориях, выражающих функционально-деятельностные, поведенческие, исполнительские, «индивидные», а не личностные характеристики человека. Это имеет место при выражении педагогической цели в понятиях «подготовка», «готовность», «обученность», «воспитанность» и т.п. Так формулируют одну из целей деятельности школы:
«Экономическая готовность (или готовность к экономической деятельности) – сложное структурное образование. Оно включает в себя следующие основные компоненты: экономические потребности и интересы; экономическую общеобразовательную подготовку; экономически осознанное отношение к труду, к продуктам труда и природной среде»(СНОСКА: Розов В.K., Шемякин Б.П. Экономическое образование и воспитание школьников // Сов. педагогика. 1983. ? П. С. 88.). Подобная формулировка, строго говоря, вряд ли выражает цель воспитания, ибо неясно, какое в нравственном смысле имеется в виду «отношение к труду», «потребность» в чем и «интерес» к чему. Указанная формулировка цели схематична, поскольку в ней потеряны собственно «человеческие» качества воспитанника.
«Цели-готовности» обусловлены некорректным пониманием социального заказа, подлинных интересов общества. Последние состоят не только в том, чтобы подготовить человека к чему-либо, но и в том, чтобы подготовить просто человека. Общественные потребности, во [имя которых развертывается процесс воспитания, – это в конечном счете потребности конкретных людей, а не нечто самодовлеющее.
Нарушением гуманистических идеалов является и попытка сформулировать цели в виде неких универсальных «моделей», по которым следовало бы «измерять» (диагностировать) и корректировать «воспитанность» конкретных индивидов. Подобные «модели личности», как правило, носили тотально-идеологический характер и никак не могли претендовать на отражение ее всесторонности.
В чем истоки трудностей в разработке педагогической концепции целеполагания? В известной фетишизации наших представлений об обществе как о чем-то таком, чему надо поклоняться! Тогда надо лишь развить личность до уровня его требований.
Мы знаем, к чему привела когда-то эта официальная доктрина: к подчинению личности даже не обществу, а государству! Режим, в котором официальная идеология – мерило всех целей воспитания, не может породить всесторонне развитую личность, ибо по своей сути ориентирован на ее односторонность. Так, В.И. Сагатовский пишет о том, что сформировать гармоническую личность – значит «дорастать личное до уровня общественного, чтобы последнее принималось как свое внутреннее»(СНОСКА: Сагатовский В.И. Философские основания педагогической деятельности //Вестник высш. школы. 1987. ? 1. С. 3.) и т.п. Ясно, однако, что в понятие «до уровня общественного» может вкладываться различный смысл. Не только личность должна быть «слепком» общества, но и общество должно нести черты личности – ее человечности, разумности, свободы, избирательности.
В систему целей воспитания включались, к сожалению, только те задачи, которые «выходят непосредственно из общественных потребностей... Не формулировалась, ясно и четко, необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения условий для полноценного проживания каждого этапа детства, отрочества, юности, зрелости; не ставилась поэтому и задача формирования способности к социокультурному самоопределению как стержневому свойству личности»(СНОСКА: Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 229.).
Вместо абстрактно-функциональных (т.е. выражающих некую общую подготовленность к какой-либо общественной функции) «целей-готовностей» (к труду, к семейной жизни, к самообразованию, к службе в армии и т.п.) необходимо положить в основу целей интегральные ориентиры, выражающие непреходящие общечеловеческие свойства индивида – ответственность за свои поступки, оптимизм и жизнелюбие, уважительное отношение к старшим и стремление помочь младшим, творческий подход к делу, умение преодолеть себя и достичь цели, способность слушать чужое мнение и смело выражать свое(СНОСКА: Соколов Я.В. Некоторые проблемы современного школьного воспитания // Сов. педагогика. 1989. ? 1. С. 15.).
Доминирование общечеловеческого компонента в воспитательных целях требует иного подхода к изучению человека как исходной педагогики «материала». В первую очередь вместо функционального изучения (в функции школьника, студента, учителя, труженика) необходимо изучение его самого, без заранее установленных границ и мерок. Представления цели образования и воспитания в качестве «модели личности» непродуктивно, т.е. это неизбежно ведет к «подгонке» под модель реальных личностей. Еще вреднее, если эта «модель» строится на основе отживающих теоретических догм и доктрин.
Цели формирования человека для определенных «функций», в частности «для труда», порождены господством в обществе технократического или, по выражению В. В. Давыдова, «вещного мышления»(СНОСКА: Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. С. 67.), подозрительностью и недоверием по отношению к идее свободного развития личности. Образцом технократизма в педагогике является предусмотренная «реформой» 1984 г. трудовая подготовка учащихся, в соответствии с которой дети и родители ограничивались в правах профессионального и образовательного выбора. В связи с этим нельзя не отметить элементы истины в критике реформы, прозвучавшей у западных публицистов: «.. .советские родители, когда им удастся найти квартиру, тем самым не только определяют школу для своего ребенка, но и профессию... а следовательно, всю его трудовую жизнь»(СНОСКА: Rich V. Reforms in Soviet Union to Implement «Leninist Aims» // International Herald Tribune. 1984. 16 May.). На смену такой недемократической системе должно прийти «открытое» обучение, дающее возможность выбора предметного состава (учебного плана), содержания, форм и методов обучения, способов общения с учителем(СНОСКА: Муссен П., Конгер Дж. и др. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. М.» 1987. С. 21.).
Утрачивает смысл разделение в структуре педагогической цели образовательного и воспитательного компонентов. Она так же едина, как и формирующаяся личность и весь процесс ее формирования. Личностные свойства – это те же знания и умения, но получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека. Формированию установок, убеждений, ценностных ориентации предшествует возникновение соответствующих знаний, умений(СНОСКА: Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориен-тации // Вопр. психологии. 1984. ? 6. С. 20.), накопление жизненного опыта. Нет знаний – нет и мнения о них, убеждения и соответствующего ему поведения (Г. И. Школьник).
Известны и другие подходы к решению этой проблемы, утверждающие ведущую роль нравственных норм, личностного опыта в развитии индивида. По мнению И. С. Марьенко, «именно нравственность, а не образование определяет меру и значение знаний»(СНОСКА: Маръенко И.С. Нравственный опыт как условие формирования активной жизненной позиции школьников // Сов. педагогика. 1981. ?1. С. 27.). B.C. Ильин писал: «Одним из типичных фактов гипертрофирования... является встречающаяся переоценка роли знаний для человека. Такое гипертрофирование роли знаний застилает видение того, как совершается формирование социальной зрелости личности... Вот почему так необходимо связать процесс вооружения учащихся разносторонними знаниями с формированием личности в целом»(СНОСКА: Ильин B.C. Формирование личности школьника – целостный процесс. М., 1984. С. 71.).
Уважая позиции названных авторов, полагаем, что спор о том, чему отдать предпочтение – знанию или нравственности, «познавательным элементам» или «личности в целом», – в данном случае лишен смысла. Нормы морали и всевозможные другие ценностные ориентиры, не ставшие достоянием сознания, не могут выступать эффективными регуляторами поведения человека. Но они не
