Положение шестое. Реализация обоснованной модели педагогической ситуации составляет суть воспитательной технологии – некоторой законосообразной деятельности, приводящей к законосообразному результату. В идеале технология – это «пакет» методик, прилагаемых к целям; блоки программ совместной деятельности воспитателя и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей.
Важнейшей методологической проблемой построения педагогических технологий является преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя. Путь к его разрешению видится в синтезе этих двух концептов: индивидуальность учителя должна быть включена в структуру педагогической технологии как ее законосообразный компонент, а реализация собственной индивидуальности мыслится как необходимый момент достижения важной педагогической цели.
Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики. Если в практике произошло фактически свертывание традиционных институтов воспитания, в некотором смысле паралич их деятельности, то наука в последние годы, напротив, изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных концепций воспитания (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.С. Газман, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Г.И. Легенький, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Р.В. Овчарова, Н.М. Таланчук, И.С. Якиманская и др.). Тот факт, что эти теории не так просто проникают в практику, даже такие глубокие, как проект, предложенный группой Л.И. Новиковой, удостоенный премии Президента РФ, говорит о специфике сферы воспитания: это не образование, где для изменения системы порой достаточно ввести новый стандарт, программу или учебник. Низкая эффективность теоретических изысканий в области проблем воспитания обусловлена, по нашему убеждению, недостаточным использованием потенциала личностной парадигмы. Обучение, не будучи личностно ориентированным, все же продолжает оставаться обучением, т.е. какую-то часть своих функций все же выполняет. Воспитание, лишенное личностной ориентации, утрачивает свои функции, редуцируется к другим процессам – к научению, идеологической манипуляции, дисциплинированию, удержанию ребенка в рамках какой-то среды и деятельности и др.
Кризис теории воспитания в значительной мере обусловлен тем, что эта теория не строилась в рамках предмета педагогики, т.е. не занималась обоснованием особого рода воспитательной деятельности. Вместо этого в качестве теории воспитания преподносились всевозможные философские, аксиологические, культурологические и просто антропологические изыскания. Вот почему на фоне достаточно развитой теории учебной деятельности и адекватной ей профессиональной деятельности преподавания выделяется большое белое пятно наших знаний о специфической деятельности воспитания. Как следствие этого – невозможность организовать качественную подготовку профессионалов в сфере в воспитания, поскольку неясно, в чем именно эта профессия состоит. Между тем, как справедливо отмечает С.В. Кульневич, нельзя прослушать курс и «стать воспитателем». Для этого необходима определенная профессиональная и личностная самоорганизация носителя этой деятельности(СНОСКА: Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. ...докт. пед-наук. Ростов-на-Дону, 1997. С. 21.), вероятно, как раз и связанная с овладением им концептуальным и технологическим аппаратом «педагогики личности».
Итак, можно вести речь о многих кризисных явлениях в сфере воспитания: о кризисе компетентности (воспитателей), о кризисе системы воспитания – школьной, семейной, об институциональном кризисе вообще, об отсутствии государственной политики в области воспитания (воспитывать граждан – это функция цивилизованного государства, и никто пока что его от этой миссии не освобождал!).
Разработку теории воспитания в соответствии с концептуальными положениями личностного подхода нужно начать, вероятно, с вопроса: возможно ли воспитание вообще? Или мы имеем дело со спонтанным развитием личности, в котором для педагога уготована в лучшем случае функция сопровождения этого не зависящего от него процесса. Все чаще начинает побеждать вторая позиция. Тем более, что она «удобна» в век тотальной безответственности.
Вслед за этим можно задать и второй вопрос: нужно ли воспитание? Вполне возможно, что формально-показное, рассчитанное на внешний эффект, на «демонстрацию деятельности» (что-то вроде затратной экономики, где отчитывались за то, сколько истратили), уже не требуется. Сомневаться же в том, необходима ли социуму такая особая педагогическая функция, как воспитание, нет никаких оснований. Если общество в лице уполномоченных им профессионалов не будет заниматься этим, то вакуум будет немедленно заполнен. Растущий духовный организм податлив манипуляциям, «образцам», влияниям «сильных личностей».
Итак, процесс воспитания возможен и необходим. Тогда можно продолжить постановку вопросов. В чем состоит эта деятельность? Что представляет собой воспитательная работа как специальная деятельность по организации воспитания?
В широком смысле все специально организуемые образовательные воздействия на человека – и обучение, и наставления и пр. Есть воспитательная работа. Здесь нас опять могут поправить, что в основе воспитания – саморазвитие личности, ее свободная самореализация и что термин «воздействие» не соответствует современным представлениям о воспитании. Это так, но в данном случае идет речь не о психологических механизмах этого процесса, а о воспитании как профессиональной деятельности людей, социальных институтов» общества.
Разумеется, нужно попытаться определить понятие воспитания в узком смысле слова. В этом случае, вероятно, речь должна идти о деятельности по целенаправленному изменению сознания и поведения человека (ребенка) в нужном для общества (или для какой-то конкретной социальной системы) направлении.
Говоря о создании новой системы воспитания, целесообразно сопоставить ее со старой. В самом деле, в чем состоит это наследство?
Система воспитания, как теперь принято говорить, тоталитарного общества характеризовалась рядом черт, которые нам хотелось бы разделить на две большие группы по очень простому признаку – на позитивные и негативные с точки зрения сегодняшних социокультурных ценностей. К ее негативным чертам следовало бы отнести:
• тоталитарность ( в смысле повсеместной одинаковости);
• моноидеологичность;
• формирование человека в качестве средства исполнения государственных планов, борьбы за дело вполне конкретной политической партии и т.п.;
• пан-коллективизм – безусловный примат коллективности над индивидуальностью;
• редуционизм – сведение сложного процесса воспитания к более простым его составляющим: политическому или моральному просвещению, приобщению к нормам поведения и другим составляющим, что ведет к утрате его сущности;
• ориентация на внешнее поведение воспитанника, а не на ценностно-смысловой генезис его сознания;
• формализм в исполнении социальных и педагогических канонов (показные мероприятия, формально-статистические отчеты и т.п.);
• обыденность, ритуальность, неотрефлексированность массовой воспитательной практики.
Вместе с тем нельзя не видеть в традиционной отечественной системе воспитания, особенно теперь, когда она существенным образом деформирована, определенные положительные черты, составлявшие несомненные достижения отечественной педагогической практики. В качестве таковых черт нами выделены:
• противодействие педагогической запущенности и потерянности ребенка (крушение традиционной системы воспитания повлекло фантастический для цивилизованной страны рост детской безнадзорности!);
• ясность цели, несмотря на ее идеологичность, доктринальность и т.п.;
• достаточно эффективное, несмотря на формализм и политизированость, функционирование системы детских организаций. без которых еще нигде в мире не удавалось решить задачи воспитания;
• коллективизм в лучших образцах отечественного воспитательного опыта (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, О.С. Газман, И. П. Иванов и др.), причем демократизм детских организаций нередко превосходил аналогичный опыт «демократизма» во взрослой тоталитарной среде;
• политизированная ступенчатая система воспитания (октябрята –пионеры-комсомольцы), в действительности обладавшая большим потенциалом возрастного подхода, онтогенетически развивающегося сопровождения гражданской социализации ребенка (знаменитая вожатская программа «Ориентир» была написана под руководством выдающихся ученых – Л. И. Божович и Т.Е. Конниковой).
Словом, об огульном отрицании опыта отечественной системы воспитания не может быть и речи.
Пока политики спорят о том, какая система воспитания необходима России, наука не прекращает выполнение своей функции, что выразилось в создании самобытных идей и концепций воспитания. Среди таковых: концепция саморазвивающейся воспитательной системы (Л. И. Новикова), концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская), методика коллективных творческих дел (И. П. Иванов), концепция воспитания человека как носителя множества социокультурных функций (И.А. Колесникова), теория педагогической поддержки детей в образовании (О.С. Газман), теория саморазвивающейся педагогической деятельности (С. В. Кульневич) и др.
На какую из этих теорий надлежит ориентироваться практике? Важны, вероятно, не сами идеи, а способность практики к их восприятию. Нельзя приступить к воспитанию, просто «выучив теорию», как это нередко делает учитель-предметник. Для этого надо стать воспитателем, т.е. овладеть способами личностной самоорганизации, внутренней свободой, профессиональной педагогической культурой, психологическими механизмами и технологиями целенаправленного влияния на духовную сферу воспитанника. Смысл как сложная ментальная структура сознания вначале должен зародиться у воспитателя. Нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого человека, не обладая собственным.
Между теорией воспитания, которая создавалась преимущественно не как педагогическая теория (о чем мы уже говорили выше), и практикой существует разрыв во многих принципиальных вопросах. К примеру, в какую деятельность необходимо включить воспитанника для того, чтобы был реализован процесс его воспитания? Теория отвечает, что в любую... Так в какую же? Что же с ним надо делать, чем занять? А может быть, этот вопрос надо поставить совсем по-другому: от чего освободить? В чем предоставить полную инициативу?
Можно предположить, что у воспитания своя логика: не от мероприятия к мероприятию, а совсем по другой траектории движется этот процесс. Его узловыми точками являются события и кризисы детского развития. Ему свойственна спонтанность и естественность жизнепроживания, малозаметное руководство побуждает к автономности, интимности, защите индивидуальности и др. Таким образом, инвариантная характеристика и механизм воспитания по-прежнему остаются мало разработанными сферами педагогического знания.
Построение личностно ориентированной системы воспитания, как и всякой другой, начинается с обоснования ее цели, в основании которой лежат личностные характеристики индивида – социальность, нравственность, ответственность, автономность и др. Далее к обоснованию этой конструкции необходимо приложить все атрибутивные элементы проектирования личностно ориентированной воспитательной системы:
рассмотреть специфический вид личностного опыта, который должен быть при этом усвоен; выявить своеобразие личностно ориентированной ситуации, необходимой для усвоения этого опыта; разработал» и проверить «технологии» создания такого рода ситуации.
Критериями вхождения воспитательного процесса в личностно ориентированное пространство в соответствии с предложенными выше концептуальными положениями могут служить: 1) принятие воспитанниками предлагаемой им деятельности на личностно-смысловом уровне; 2) обретение опыта ответственности, самоизменеиия в творческих процессах; 3) опыт совместного с воспитателем построения собственного личностного мира и др. Воспитатель, работающий в такой системе, – больше психолог, чем массовик-затейник. Темы его педагогического общения с детьми не случайны. Это – проблемы мотивов человеческих поступков и решений, выбор в критических ситуациях, проявление волевых усилий, жизненные планы человека, преодоление жизненных катаклизмов. Важно, чтобы педагог и воспитанник уяснили, что смысл, ценностное отношение к явлениям мира подарить человеку нельзя. Личность – продукт ее собственного труда и исканий.
В рамках теории личностно ориентированного воспитания по-новому понимаются многие традиционные педагогические понятия и явления. Например, что такое воспитательное мероприятие? Это способ организации той самой событийности (В.И. Слободчиков), благодаря которой личность обретает представленность для других и через это овладевает собственным поведением.
Воспитание, как никакая другая деятельность, предполагает совместность и диалогичность ее участников. Неприятие воспитанником личности воспитателя автоматически ведет к неприятию предлагаемой им нравственной нормы. Детское сообщество, организуемое в воспитательных целях (коллектив), есть особая форма социального, развивающаяся через диалог носителей культур, поиск совместно принимаемых ценностей и традиций, ролевую игру, самоорганизацию, выход в расширяющееся социальное пространство.
Если в процессе обучения ребенок сталкивается в основном с обезличенным опытом, то в процессе воспитания усваиваемый опыт изначально материализован в личности его главного носителя – воспитателя.
Кстати, именно через сравнение воспитания с обучением – параллельно идущим педагогическим процессом – достаточно полно раскрывается природа воспитания. Начнем хотя бы с того, что современное обучение как основная форма организации образования имеет специальную систему институтов, занимающихся разработкой его содержания. Сюда входят собственно предметы изучения, стандарты образованности, рабочие программы и т.п. Попытки перенести подобную структуру в сферу воспитания неоднократно предпринимались (можно вспомнить «Примерное содержание воспитания школьников» под ред. И.С. Марьенко или программу «Ориентир» под ред. Л.И. Божович и Т.Е. Конниковой и т.п.). Эти документы, несмотря на их практическую значимость для педагогов, не изменили суть воспитания. Предпослать ему какое-то единое для всех детей и ситуаций «содержание», вероятно, невозможно. Содержание воспитания (а оно и есть личностный опыт!) формируется в его процессе.
Результат обучения зависит от его мотивации, но не в такой степени, как результат воспитания. Слабый или отрицательный мотив может привести к снижению качества знаний, неприятие же воспитательного воздействия способно коренным образом исказить восприятие воспитанником нравственной нормы.
Обучение всегда привязано к какой-то организационной форме. Отсюда вполне логичный призыв: «Учить на уроке!» Призыв же «Воспитывать на мероприятии!» звучал бы нелепо. Воспитание не терпит «форм» и формализма вообще. Поэтому воспитывает не само мероприятие, а подготовка к нему или то, что произойдет после него.
Воспитание не требует таких специальных условий и организации, как обучение. Оно протекает в основном в естественной обстановке. Правда, этим положением не следует пренебрегать. Для воспитания тоже необходимы рекреационные, технические, кадровые, информационные ресурсы. Поэтому вести речь о полной «бесплатности» этого процесса нет оснований.
Обучение не предполагает, что какая-то область культуры должна быть освоена непременно досконально. Тогда как в сфере воспитания дело обстоит именно так, а не иначе. Недоусвоение какой-то нравственной нормы приводит к деформации всей личностной сферы человека. Сравните: «знает не все разделы физики» и «не вполне честный». Хотя, конечно, термин «усвоение» здесь можно употребить лишь в определенном смысле слова. Воспитание – это всегда целостное развитие человека. Оно связано с его интимной сферой. Оно призвано научить его жить, быть человеком при любых обстоятельствах и вопреки им. Воспитание призвано помочь человеку найти себя, обрести «свое': дело, роль, место, цель, интерес, перспективу, статус, окружение, партнеров, счастье. Человек может быть счастлив только через реализацию человеческого в себе. В этом смысле деньги, слава, власть и прочие мирские блага как атрибуты счастья иллюзорны!
Глава 3 Способы реализации личностного подхода в преподавании гуманитарных и естественнонаучных дисциплин3.1. Личностный подход в преподавании гуманитарных предметовДидактическая природа гуманитарного учебного предмета, как и природа гуманитарного знания, недостаточно изучена. Ряд дидактов видят специфику таких предметов в их особой образовательной функции, а именно в направленности на формирование у обучаемых не «знаний» и «способов деятельности», а в соответствии с теорией И.Я. Лернера – В. В. Краевского – «опыта эмоционально-ценностного отношения»(СНОСКА: Журавлев И.К. Средства руководства познавательной деятельностью учащихся в учебниках по учебным предметам с ведущими компонентами «способы деятельности» и «формирование опыта эмоционально-ценностного отношения» // Теоретические проблемы современного школьного учебника. М., 1989. С. 134.). Эта специфика гуманитарных предметов плохо рефлексируется в сознании и исследователей, и практиков, «не улавливающих» отличия гуманитарной сферы от так называемой научной. Именно здесь, на стыке двух областей человеческого опыта, возникает проблема, «может ли вообще наука, как особая форма сознания, быть и оставаться высшей инстанцией при решении всех без исключения общих, т.е. мировоззренческих, нравственных и им подобных вопросов»(СНОСКА: Трубников Н.Н.Наука и нравственность (о духовном кризисе европейской культуры)// Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 279.). Вероятнее всего, не может. Этому как раз и служит та область человеческого опыта, которая образует своеобразную ткань, основное содержание гуманитарного предмета.
Нам представляется неточным отнесение к гуманитарной области лишь так называемых наук о человеке. В таком случае сюда попадут все науки и построенные на их основе учебные предметы, ибо человек как высшая ступень макрокосмоса имеет отношение ко всем его подструктурам. Гораздо целесообразнее считать гуманитарным знание не просто о человеческом, а о специфически человеческом, прежде всего о нравственно-духовной сфере его бытия. Правда, в этом случае нужно признать условность границ гуманитарных и естественно-научных дисциплин.
Гуманитарный предмет в отличие от естественно-научного не может быть усвоен на уровне значений. Здесь недостаточно просто знания, скажем, теоремы Пифагора, – существенным критерием усвоения являются смысл, отношение, которые вырабатываются через диалог, внутреннюю полемику с другим субъектом, например автором произведения.
Гуманитарному предмету свойственны «задачи на выявление дополнительного смысла слова в художественном произведении, способов выражения авторской позиции, данной в завуалированном виде» (СНОСКА: Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. М., 1990. С. 31.). Если ученик не может сам найти закономерность, например по истории, физике, то учитель подскажет и предложит ее запомнить. Подобный шаг в ходе преподавания литературы выглядел бы крайне неуместным. «Он должен обязательно найти способы, обеспечивающие пусть на разных уровнях для отдельных учащихся, но в целом единый вариант – самостоятельный их поиск ответа на поставленный или возникший вопрос» (СНОСКА: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 27.) . Интересно эта мысль выражена в правительственном постановлении о Царскосельском лицее от 12 августа 1810 г., где говорится, что при обучении лицеистов словесности следует «заставлять их мыслить, а потом уже искать выражения и никогда не терпеть, чтобы они употребляли слова без ясных идей». (Постановление о Лицее (Царскосельскомъ) 1810. Августа 12, пункт 64.)
Специфические особенности содержания гуманитарных дисциплин обусловливают и специфику учебной деятельности в процессе их усвоения. Отметим некоторые особенности этой деятельности.
1. Ценностное отношение к изучаемому объекту (образу, персонажу, событию, стилю, манере) складывается зачастую вне самого познавательного опыта, по крайней мере вне изучаемого предмета, и основывается на собственном жизненном опыте, взаимоотношениях с окружающими, иррациональных пристрастиях и т. п.
2. Развитие ценностного (личностного) отношения осуществляется по более сложным законам, чем просто накопление, расширение, конкретизация, как это имеет место при усвоении знаний. Здесь происходит разрешение коллизий, рефлексия, селекция фактов и аргументов, которые это отношение или стабилизируют, или, напротив, разрушают.
3. Постоянное соотнесение изучаемого объекта (а это всегда какая-то грань человеческого бытия!) с самим собой; рефлексия собственного жизненного статуса, мысленное проигрывание ситуаций и ролей; познание через переживание.
4. Неопределенность объекта познания. Так, из одного и того же художественного образа разные познающие субъекты «вычерпывают» разные грани, аспекты, стороны.
5. Объект и знание о нем не отделены четко друг от друга. При познании, к примеру, художественного произведения познающий вступает в отношения сотворчества с автором. Познаваемый объект при этом как бы активно взаимодействует со знанием о нем и даже «нередко изменяет свою природу в зависимости от того, что это знание утверждает»(СНОСКА: Разин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной?) // Психол. журнал. 1991. Т. 12. ?2. С. 10.).
6. Имеет место иная логика познания, не укладывающаяся в рамки собственно логических конструкций: от целостного понимания-отношения к уже «предвзятому» рассмотрению частей. По словам М.М. Бахтина: «Сначала понять – потом изучить».
7. Результатом познания выступает новая целостная собственная теория мира, включающая и модели собственного поведения. Это познание в существенной мере направлено на познающего субъекта, ответственного за свои выводы прежде всего перед собой. Познание гуманитарного предмета сливается, таким образом, со смыслообразованием, с выработкой собственного отношения. Здесь в подлинном смысле «любить означает... знать»(СНОСКА: Егорова И.В. Садизм и мазохизм // Филос. науки. 1992. ?3. С. 140.).
В гуманитарном познании всегда есть угроза того, что принципы, избираемые для оценки объекта и выработки собственной позиции, могут обрести самодовлеющее значение, увести познающего субъекта от объективных оценок. В этом, по словам А. Камю, «трагедия современного разума, который, претендуя на универсальность, только концентрирует в себе человеческие увечья и уродства. Принципы избираемые людьми, в конце концов берут верх над самыми благородными их стремлениями»(СНОСКА: Камю А. Бунтующий человек. М., 1990. С. 305.).
При изучении гуманитарного материала отсутствует единая для всех учащихся логика усвоения и малопригоден общий для всех язык значений(СНОСКА: Радзиховский ЛА. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. М.» 1988. С. 33.). Здесь нужен язык внутренних личностных смыслов, обеспечивающий целостное постижение предмета. Усвоение эмоционально-ценностного материала неотделимо от переживания ценностно-содержащей ситуации.
Если при усвоении естественно-научного предмета необходимо понять смысл, постигнуть его как сущность явления, то при усвоении гуманитарного материала этот смысл должен быть выработан, сотворен. Понимание в данном случае «есть процесс смыслопорождения, в результате которого возникающий смысл обнаруживается не в отчужденном знании (смыслоноситель), а в сознании совместного бытия понимающего и понимаемого»(СНОСКА: Парус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 263.). Так, усвоение художественного произведения на уроке – это выработка индивидуальных смыслов и обмен ими. Однако содержание этих смыслов отнюдь не заложено в материале гуманитарного предмета. «Само по себе произведение никогда не может быть ответственно за те мысли, которые могут появиться в результате его»(СНОСКА: ВыготскийЛ.С. Собр. соч. М., 1984. Т. 6. С. 303.).
Суть гуманитарного (субъект-субъектного) понимания в его рефлексивной природе, в том, что субъект, «понимая нечто ...понимает самого себя и, лишь понимая себя, способен понять нечто» (СНОСКА: Порус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла. Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 264.). Речь идет не обязательно о понимании человека, но и вещи, явлении. В том же случае, когда понимание ограничивается «вещным», «предметным» уровнем, мы имеем дело с типичным естественно-научным познанием. Уместно одно сравнительно-этимологическое замечание: естественно-научные предметы обозначаются, к примеру, в немецком языке словом Sachfacher. В буквальном переводе – предметы (дисциплины) о вещах. Таким образом, феномен гуманитарности в обучении состоит в поиске смысла, а не знания о вещах.
Выразить свое отношение к изучаемому предмету здесь важнее, чем постичь сам предмет. К примеру, женщины на полотнах Модильяни – кирпично-красные и со скощенными глазами. Но если человеку нравится живопись Модильяни, бессмысленно доказывать ему, что таких женщин не бывает, что такого рода живопись искажает реальность. «При чем тут реальность?» – спросит он. В самом деле, при чем?(СНОСКА: Никифоров А. Л. Философия как личный опыт. М., 1990. С. 327.)
Поиску технологий реализации личностного подхода при изучении гуманитарных предметов посвящен ряд исследований. Так, в работе Е.М. Сафроновой речь шла о формировании у подростков такого сложного компонента личностного сознания, каковым является эстетический вкус. В качестве своеобразной единицы процесса воспитания этого качества выступала специальная эстетическая ситуация, которая в самом общем виде включала:
• предметно-креативное поле – своеобразный художественно-эстетический объект, содержащий эстетико-оценочную и познавательную проблемы и создающий область эстетической самореализации для подростка;
• субъектов этой ситуации – воспитанника, выступающего носителем определенного уровня эстетической культуры, вкуса, что в существенной мере определяет уровень и характер возникшей эстетико-педагогической коллизии, и педагога, внутренний духовный мир которого при этом также становится объектом презентации и источником ценностных ориентации для воспитанников;
• условия актуализации эстетических переживаний воспитанника, включающие коммуникативно-организующую функцию педагога, коллизии эстетических ценностей и оценочных норм референтной для подростка группы и другие сознательно-педагогические компоненты;
• способ художественно-эстетического освоения объекта, характеризуемый степенью креативности и индивидуальности.
Воспитательно-дидактическая ситуация включает школьника в деятельность, в которой проявляется эстетическая сущность человека, в результате чего формируются компоненты эстетического вкуса (перцептивный, понятийно-гностический, эмоционально-оценочный, духовно-практический). Процесс эстетического воспитания в этой связи представляет собой систему эстетических ситуаций пяти типов: эстетического восприятия, понятийно-гностических, эмоционально-оценочных, коммуникативно-эстетических, эстетического самовыражения(СНОСКА: Сафронова Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков: Авто-реф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1992. С. 16-17.). Включение учащихся в ситуацию каждого типа способствовало формированию эстетических эмоций, переживаний, чувств, потребностей, взглядов, оценок, способностей и т. д.
Ситуация эстетического восприятия – ситуация, в ходе которой организуется совместная деятельность учителя и учащихся с целью эстетического «распредмечивания» предметов.
Понятийно-гностическая эстетическая ситуация – это фрагменты жизнедеятельности учащихся, в результате функционирования которых формируются эстетические знания, понятия, взгляды, идеи.
Эмоционально-оценочная эстетическая ситуация – воспитательная ситуация, результатом организации которой является субъективная оценка учащимся объективной эстетической ценности. Подобная ситуация служит формированию таких элементов эстетической культуры, как эстетическое отношение, оценка, суждение, идеал.
Ситуация эстетического самовыражения – ситуация, назначение которой состоит в разрешении разнообразных творческих задач с целью формирования художественно-творческих способностей как компонента эстетической культуры личности, благодаря чему школьник открывает в себе потенциальную способность эстетического отношения к миру.
Коммуникативно-эстетическая ситуация – нравственно-эстетическая коллизия, задача, служащая формированию эстетики в человеческих взаимоотношениях как цели функционирования всей системы эстетического воспитания.
«Технология» организации каждого типа ситуаций включает в себя следующие операции:
• диагностику уровня эстетической воспитанности (восприятия, оценок, способностей и др.);
• уточнение цели построения ситуации;
• отбор эстетических объектов для общения;
• организацию эстетических отношений в процессе любых видов деятельности;
• оценку и самооценку организованной деятельности учителем и учащимися.
Личностная ориентация преподавания гуманитарных предметов чаще всего связана с введением учащихся в ситуацию диалога, который в данном случае выступает в качестве микроединицы педагогического общения на личностно-смысловом уровне. Так, в работе С.В. Беловой показано, что уровень диалога зависит от готовности к диалогу двух сторон – учителя и ученика, от их способности воспринимать друг друга, проникать во внутренний мир другого, принимать его со всеми мыслями и чувствами. «Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, жить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания – сложная задача»(СНОСКА: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 134.).
Роль учителя в диалоге – помочь ученику сформировать свой образ мыслей, свое видение проблемы, свой путь решения задачи. Процесс обучения и воспитания в диалоге выступает не как воздействие учителя на учеников, а как разновидность деятельности, посредством которой ребенок работает над своим развитием в благоприятной среде и с помощью педагога, выступающего в роли консультанта. Иными словами, «учитель – лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка»(СНОСКА: Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1961. С. 104.). По крайней мере, так его воспринимает при этом ученик.
Технология создания ситуаций, предполагающих диалогическое общение, предусматривает определенные «шаги», последовательность которых выявлялась на основе обобщения таких вариантов диалога, как:
• совместная ориентировка в личностно значимой предметной области;
• определение проблемы, интересующей субъектов диалога;
• рассмотрение проблемы в контексте значимых для ребенка жизненных ценностей как одного из аспектов его «личностной картины мира';
• использование усвоенных знаний и способов в качестве средства межсубъсктного общения и инструмента самоутверждения в глазах партнера;
• самопознание через актуализацию и обоснование собственных мыслей.
Эффективность диалогического общения зависит от включения в содержание урока проблем, подобранных с учетом того, что сама жизнь поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных смысловых отношений (С.Ю. Курганов); от равноправного взаимодействия субъектов диалога; от соотношения содержания, способа, ритма, характера общения с различными психофизиологическими и социальными особенностями восприятия и реагирования участников диалога; от готовности учителя к диалогу, выбора им оптимального варианта проблемно-поискового стиля педагогического общения; от готовности учеников к диалогу, умения актуализировать накопленный ими жизненный и познавательный опыт.
Исследование показало, что учебный диалог реализуется при условии, когда:
• вопросы, вынесенные учителем на рассмотрение, подобраны с учетом готовности учащихся к диалогу и степени сформированности у них толерантности как качества личности, опыта диалогического общения, адекватной реакции на неожиданные и неоднозначные суждения;
• учебный процесс включает элементы театрализации, воплощения художественных образов в динамичном действии игровых ситуаций художественно-ролевого типа;
• проблемное диалогическое общение представляет собой целостную систему знаний, вопросов, ситуаций, предполагающую постепенное, последовательное восхождение ко все большей самостоятельности учащихся;
• учитель в соответствии с принятой им моделью диалога систематически диагностирует готовность к нему учащихся, степень их самовыражения, используя наблюдение, анкетирование, создание преднамеренных ситуаций и другие методы исследования.
Учитель отказывается от таких оценок личности ученика, как «плохой» или «хороший». Утверждение чужого «Я» независимо от взглядов, характера – главный принцип диалога, дающего педагогу возможность достигать свои цели не напрямую, а опосредованно. Диалог является тонким «инструментом» прикосновения к ребенку, и учитель руководствуется в нем «оптимистической гипотезой».
Предлагаем некоторые фрагменты опытной работы С.В. Беловой, в ходе которой исследовались воспитательные возможности диалога. Трансформация повествовательного материала в диалогический на этих уроках осуществлялась разными способами. Один из них – построение работы на основе «разгадывания тайн» текста путем постановки интригующих, занимательных вопросов, например таких:
Почему повесть А.С. Пушкина, в которой много глав посвящено событиям народного восстания, Гриневу. Пугачеву, называется «Капитанская дочка'? (А. С. Пушкин. «Капитанская дочка», 8-й кл.).
«С любимыми не расставайтесь...» Насколько верна эта фраза в отношении к ситуациям в «Грозе'? Если бы Тихон не уехал, случилось бы то. что случилось? (А. Н. Островский. «Гроза». 10-й кл.).
Урок «Бог с нами. И демон с нами» по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Толчком к разговору, к пробуждению интереса у учащихся к данной теме послужила личная заинтересованность учителя в решении выдвигаемых проблем. В эмоциональном вступительном слове. где звучат его собственные стихи, он предлагает вопросы, на которые мучительно ищет ответы сам, не вопросы, поставленные с целью узнать уровень подготовленности класса, а вопросы-размышления. Учитель ставит учеников в позицию советчиков, помощников, попутчиков на дороге поиска совместных решений. На уроке идет разговор о страницах, в которых описывается сон Раскольникова. а через этот сон – об идее, особенностях всего романа. Страшная сцена избиения лошади. Кто сочувствует кляче? Старик и ребенок. В этом философский смысл. Какой? Почему Раскольников видит во сне дорогу, церковь, кабак и кладбище? Тоже символично. Раскольников-ребенок целует лошадь в губы. плачет. а наутро, проснувшись, взрослый Раскольников идет убивать старуху. Как это уживается в человеке? Когда мы преображаемся, вырастаем из «детской морали'? Почему чаще всего одновременно и Бог и дьявол с нами? На уроке «Превращение живой души в мертвую» по поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» ученики вместе с учителем разгадывали способы «превращения» обыкновенных людей в маниловых, ноздревых, собакевичей. Плюшкиных. Они пытались уловить грань между нормальным и ненормальным в человеке: между мягкостью и слащавостью, между общительностью и наглостью, между самокритичностью и самоуверенностью, между рачительностью и мелочностью. Диалог с учениками стал поиском ответа на вопрос: как не убить в себе духовное начало? Иначе, как сказал поэт. «прозреем. не достигнув цели, когда душа донашивает тело». Делая, говоря словами Е.Н. Ильина, художественный анализ художественного текста, разгадывая тайны писательского мастерства в диалогической форме общения, ученики постигают общечеловеческие ценности, тайны человеческой натуры, особенности своего характера.
Организуя диалог, учитель стремится учитывать роль субъективной активности ученика, он должен «добиться успеха в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека...нащупав его сильные стороны-те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель»(СНОСКА: Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии // Сов. педагогика. 1989. ?8. С. 138.).
На уроке «Тварь я дрожащая или право имею?» по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание'ученице предстояло высказаться по поводу теории Раскольникова. Ученица отстаивала право сильных мира сего использовать «тварей дрожащих» как материал для их исторических свершений. Учитель попытался подкрепить ее мнение: «Наверное, нужно уважать великое несчастье, великое безобразие, великое злодейство. Может, Пушкин ошибался, считая, что гений и злодейство – две вещи несовместные?» В классе разгорелся спор, значение которого, несомненно, более велико, чем замечание учителя: «Как ты можешь так думать!» по поводу высказывания ученицы.
Анализируя отношение старшеклассников к диалогу на уроках литературы, их собственное участие в нем, учитель пришел к выводу, что оптимальным вариантом любого из предложенных типов уроков (лекция, семинар, литературно-музыкальная композиция, зачет) абсолютное их большинство считает диалог как сущностную основу. Степень морального удовлетворения в зависимости от конкретной ситуации учащиеся выразили через оценку предложенных им суждений. Утверждение «чувствую моральное удовлетворение на уроке», если:
• «не спросили, не обратили внимания, дали возможность заниматься своим делом» – не выбрал никто;
• «я хорошо ответил, и учитель по достоинству оценил мой ответ» – выбрали 18% учеников;
• «принимал участие в общем споре, в общем поиске ответа» – утверждение было принято большинством (82%) опрошенных;
• «урок литературы заменили другим уроком» – не нашло сторонников, никто с этим не согласился.
Нельзя сказать об учебном диалоге, что в одном случае он воспитывает честность, в другом – чувство ответственности и т. д. Диалог дает возможность ученикам обретать способность погружаться в себя, осознавать собственные переживания, открывать мир чувств и скрытым порой от глаз других способом «проектировать» себя.
Специфическую технологию личностно ориентированных ситуаций можно проследить на примере диалога, организованного при изучении со старшеклассниками разработанного нами факультативного авторского курса «Основы социального управления».
Целью данной учебной ситуации было создание коллизии, которая должна ввести учащихся в область новых смыслов и ценностей, помочь им в преодолении традиционных стереотипов мышления. При развитии диалога использовались такие приемы, как постановка проблем, имеющих актуальный философский смысл, нахождение противоречий в привычных и устаревших представлениях, столкновение различных концепций и их аргументации и т.п.
Исходным пунктом дискуссии послужил простой на первый взгляд вопрос: может ли искусственный интеллект превзойти человеческий разум? Ученики отвечают отрицательно, используя достаточно стереотипные аргументы вроде того, что машина сделана человеком и уже отсюда следует, что она хуже прототипа. В ответ учитель приводит неожиданный для них контраргумент: а почему «следует'? Зачем же человек должен изготавливать машину, которая работает хуже его самого? Для чего, например, нужен экскаватор, который хуже человека копает, или ЭВМ. которая решает задачи хуже, чем человек?
Ученики: «Машина превосходит человека при выполнении какой-то одной, очень узкой функции, тогда как человеческий разум обладает безграничными возможностями!»
Учитель: «Поднимите руку, у кого разум обладает безграничными возможностями!»
Смех в классе. Руки никто не поднял. Однако после некоторой паузы ученики, уже не столь уверенно говорят: «И все же робот не может сделать всего того, что умеет челове