Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования / Страница 5

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15)
орая востребовала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности. Личность не растворяется в ситуации. Быть личностью – значит быть независимым от ситуации, стремиться к ее преобразованию.

          Ориентация на личность принята педагогическим сознанием в качестве цели образования как должное, без какого-либо серьезного осмысления функций и строения образовательной системы, ориентирующейся на эту цель, как простая добавка к существовавшим ранее ЗУНам. Однажды учитель русского языка, выполнив «самоанализ» собственного урока, рассказал о том, что дети справились со склонением притяжательных местоимений, и сделал вывод: «Таким образом, урок оказал большое влияние на развитие личности».

          Получается, что все, что мы «дали» детям, автоматически переходит в фонд их личности (все, что ни делается, – к лучшему), и потому проблема личности в образовании утрачивает свою специфику. Думается, что это не так. Переход к личностному измерению впедагогическом целеполагании и целеосуществлении предполагает иную «полярность», иную парадигму. Обучение, ориентированное на усвоение программы» рассматривает в качестве своей цели усвоение некоторого объективно заданного содержания, и в этом случае важно оценить, что ученик усвоил.

          Переход в сферу формирования личности смещает акцент в другую сторону: зачем он усвоил? И здесь нас интересует не то, как он решил предложенные ему задачи, а какие задачи он сам поставил перед собой.

          Смещение угла зрения в этом случае все время идет как бы в сторону личностного содержания учебной ситуации: не только как ученик мыслит, но и о чем; не только что он говорит, но и как на самом деле думает; не только как проживает учебный процесс, но и как переживает его.

          Так, в обучении, ориентированном на личность, а значит, на нравственное сознание ребенка, коренным образом изменяется функция мотива в присвоении содержания. В традиционном обучении, где результатом является ориентировка в некоторой предметной сфере, мотив влияет на процессуальные, а не на содержательные характеристики усваиваемых знаний, т.е. от мотива и личностной позиции ученика зависят глубина, прочность, сознательность и другие качества знаний, но не их содержание: представление о теореме Пифагора или о ресурсах полезных ископаемых под влиянием негативного мотива не изменится.

          При усвоении ценностных аспектов материала обнаруживается качественно новая функция мотивации: мотив обусловливает содержание того, что усваивается, поскольку ценность не просто понимается (значение), но и принимается (смысл), причем последний именно и обусловливает то, как она будет понята. А так как ценностная структура материала в значительной мере выстраивается излагающим его субъектом (учителем), то понятие «содержание» утрачивает четкие программные границы, становится функцией, продуктом взаимодействия многих субъектов учебной деятельности.

          Гуманистическая ориентация образования приводит к смещению акцентов в понимании структуры образования, в частности того, какое место в этой структуре должны занять собственно научные знания. Вопрос о том, какие из них должны войти в «модель человека», считают авторитетные социологи, устарел. Развитие мощной интеллектуальной техники приводит, в известном смысле, к обесцениванию знаний, которые могут быть вполне эффектно выведены за пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную (в ближайшей перспективе) мировую компьютерную память. «Культура... представляется как культура мышления и чувствования, а не как культура знаний и групповых интересов»(СНОСКА: Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Волр. философии. 1990. ? 5. С. 74.).

          Личностный подход в образовании расширяет сферу творческого избирательного (не нормированного извне) усвоения материала. Понятие «нравственная норма» как элемент личностного сознания условно, ибо категории честности, справедливости, ответственности, доброты и прочие ничего не нормируют, оставляя человеку возможность самому найти способ нравственного самовыражения. В этом коренное отличие нравственного «правила» от «правила левого винта».

          Нравственное начало в обучении – это то, что противостоит его «попредметной специализации»(СНОСКА: Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986. С. 6.), так как нравственное отношение к миру не зависит от природы познаваемого объекта, оно связывает все области человеческих исканий сильнее, чем любые межпредметные связи. Есть только один способ реализовать личностный подход в обучении – сделать обучение сферой самоутверждения личности. Личностно утверждающая ситуация – это та, которая актуализирует силы ее саморазвития.

          Что именно станет такой ситуацией для конкретного субъекта, что будут «вычерпывать» из учебного процесса силы его саморазвития, однозначно предсказать нельзя, хотя в самом общем виде можно предположить, что личностно утверждающая ситуация (в данном случае неважно, создается она в обучении или в какой-либо другой сфере развития личности) может содержать в своей основе:

          • нравственный выбор;

          • самостоятельную постановку цели и ее достижение под контролем собственного сознания и воли;

          • реализацию роли соавтора учебного процесса;

          • препятствие, требующее проявления воли и переживания радости собственного открытия;

          • ощущение собственной значимости для других людей;

          • самоанализ и самооценку своих достижений;

          • отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

          • осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности.

          Конечно, воспитательное воздействие, отвечающее этим критериям, нельзя осуществить лишь «средствами своего предмета», оно должно реализовываться всеми возможными средствами, имеющимися в распоряжении педагога, включая и его собственную личность, его собственный нравственный опыт. «Отступление» от материала урока в сферу личностных ценностей и переживаний не есть именно отступление, а скорее, придание учебному процессу подлинной диалек-тичности. «Движение познания к объекту всегда может идти лишь диалектически: ...отойти, чтобы вернее попасть»(СНОСКА: Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 252.). Вообще, здесь нет особой новации: любые педагогические успехи обусловлены актуализацией сил учителя и учащихся.

          Личностная ситуация на уроке – результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы определяет сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, а те, в свою очередь, неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы.

          Выше приводился пример необоснованного приписывания личностных функций уроку по теме «Местоимение». Но ведь занятие могло выглядеть и по-другому, например как урок на эту же тему, проведенный учителем Р.И. Баланцевой (средняя школа ? 31, Волгоград).

          Учитель спрашивает:

          – Почему в стихотворении А.С. Пушкина «Няне» так много притяжательных местоимений? Или в его известном лирическом отступлении «Москва моя», которая «не пошла... к нему с повинной головою...'? Ученики высказывают предположение: притяжательные местоимения в данном случае выражают нежность и любовь поэта.

          – А вот прилагательные с местоименным корнем «сам': самоотверженный, самостоятельный, но самовлюбленный, самонадеянный. Кто эти люди, при описании которых применялись данные эпитеты? На чьей стороне ваши симпатии?

          Учитель предлагает ученикам выписать из орфографического словаря слова с этим корнем, выражающие соответственно положительные и отрицательные человеческие качества. Одна ученица слово «самонадеянный» записала в группу положительных свойств, поясняя это так: «самонадеянный – значит, надеется только на себя». С нею не согласились: самонадеянный – это тот, кто не считается с другими людьми. Дети спорили о значении слова. Подумалось, отсюда рукой подать до его нравственного смысла. Учебный процесс – главная сфера личностного становления, а как часто мы считаем, что наверстаем где-нибудь в других сферах то, что упустили в обучении. Не получается. «Ни бригада, ни школьный участок, ни мастерская – ничто не может возместить того, что упущено в главной сфере, где человек должен быть тружеником, – в сфере мысли»(СНОСКА: Сухошинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1980. Т. 2. С. 213.).

          Бесспорно, мы стоим перед необходимостью заново осмыслить феномен личностного подхода в обучении, уяснить новый гуманистический смысл понятия «формирование личности». Думается, что между обучением сообщающим, передающим информацию, и развивающим, воспитывающим, нет четко обозначенной границы. Речь идет лишь о качественно разных уровнях организации этого процесса. Функция личностного воздействия в обучении снята, когда оно носит характер обезличенной учебной технологии, связанной с передачей информации, тренингом поведения и т.п. Такое обучение вполне может выполнять обучающее устройство, более того, это как раз целесообразно передать машине, поскольку деятельность учителя на этом уровне приводит к отчуждению последнего от собственного труда(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед наук. Л., 1991. С. 11.) и утрате сущностных начал педагогической деятельности.

          Личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая не только имеет внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций.

          Прототипом нынешнего школьного и вузовского обучения является процесс научного, специально организованного познания, на которое всегда ориентировалось обучение, как на свой идеал, и соответствие их методов всегда считалось критерием совершенства учебного процесса.

          Прототипом личностно ориентированного обучения, вероятнее всего, должно быть «практическое», «личностное» познание, т.е. не одностороннее теоретическое, а всестороннее усвоение (присвоение) мира человеком.

          Познание, включенное в непосредственную практику, – «суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопрягается с целеполаганием и целеосуществлением; интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мнемической подсистемами психики ради овладения объектом – выявления, оценки и подчинения, приобретения полезных свойств»(СНОСКА: Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методологическая проблема // Филос. науки. 1990. ?3. С. 117.). В этом случае и цель обучения, образования не может формулироваться через произвольное определение того, какие надлежит выполнять «общественно-государственные функции». Недопустимо строить «модель человека», не исследовав в достаточной степени вопрос о его сущности и предназначении. «Вопрос – каким должен быть человек – может быть поставлен лишь после того, как будет дан ответ на вопрос – кто есть человек»(СНОСКА: Гогуадзе В.В. Человек как эстетический феномен: Автореф. ...докт. философ. наук. Тбилиси, 1983. С. 48.).

          Построение учебно-воспитательного процесса сообразно законам становления и бытия человека означает выявление некой социальной самоценности, устойчивости этого процесса, недопустимости политического манипулирования образовательной сферой. В этом, кстати, и состоит гносеолого-практическая функция познанного закона: он защищает, если так можно выразиться, определенную сферу реальности от манипуляций и волюнтаристических посягательств, утверждая приоритетность собственного существования предмета. «Это тождество, основа явления... собственный момент явления... Царство законов есть спокойное отображение существующего или являющегося мира»(СНОСКА: Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 136.).

          Ведущим феноменом гуманистического сознания является представление об абсолютной ценности личности. «Абсолютная ценность личности есть ее достоинство, это ценность человека потому, что он человек, и вне зависимости от того, насколько этот человек полезен обществу»(СНОСКА: Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ. Сер. 6. Вып. 3 (?20). 1988. С. 41.) .

          Вместе с тем, призывая к свободному развитию личности, нельзя забывать и о формировании ее социальной, гражданской направленности(СНОСКА: Левицкий МЛ., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Сов. педагогика. 1990. ? 8. С. 66.). Нет нужды повторять общеизвестные истины о невозможности свободы вне гражданского, правового общества, которое, в свою очередь, тоже нуждается в соответствующем воспитании граждан. «Если всестороннее свободное развитие никоим образом не должно загоняться в какие-то нормативные рамки и может осуществляться... по пути создания все расширяющихся условий и возможностей для этого, то общественно необходимая направленность личности должна выверяться какими-либо социально значимыми критериями (общественной полезности, социализации индивида и т. п.)»(СНОСКА: Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Сов. педагогика. 1990. ? 8. С. 66.). А это значит, что педагогическая цель наряду с эмоционально-экспрессивным аспектом должна иметь и «технологический», «измеримый». И все-таки основной тенденцией общественного развития, отражаемой в образовательно-воспитательной цели, должна быть способность человека «уклоняться от предзаданных определений, быть «избыточным», большим тех ролей и функций, в которых он взаимозаменяем и предстает лишь очередным смертным носителем бессмертного социального начала (СНОСКА: Петров М.Н. Человек и культура в научно-технической революции // Вопр. философии. 1990. ? 5. С. 80.).

          Итак, налицо необходимость поиска новых концептуальных начал, иной парадигмы образовательного процесса.

          Одним из исходных пунктов развития личностной концепции выступает по-прежнему классический вопрос дидактики: «чему учить?», т.е. каково содержание того опыта, присвоение которого обеспечивает развитие личностных функций вида. Выработка нового понимания этого содержания предполагает соответственно и новое понимание тех аспектов интеллектуальной, духовной и практической культуры, которые должны лечь в основу такого образования. Так, классическое представление об образованности – владение информацией, ее запоминание, поиск, перенос и трансформация – утрачивает свою роль. Эти простые формы интеллектуальной деятельности могут быть переданы соответствующим техническим устройствам.

          Простым, однозначно детерминированным формам переработки информации соответствуют и простые решения, которые, однако, в сегодняшней ситуации человеческого планетарного бытия уже невозможны. Время их прошло, а вместе с ним и время репродуктивного, монопарадигмального образования. Сложные формы интеллектуальной деятельности включают «многоэтапные процессы принятия решений на основе мысленной ориентировки в ситуациях неопределенности, в условиях незаданных критериев оценки решений и необходимости самостоятельного определения человеком стратегий поиска и использования информации»(СНОСКА: Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. ? 1. С. 16). Критерием образованности в этом случае будет выступать не воспроизведение знаний в форме стандартных решений, а феномен «интеллектуальной инициативы» как продолжение решения за рамками заданных требований и в зависимости от уровня принятия проблемной ситуации(СНОСКА: Там же С. 25). Образовательную ценность, таким образом, обретает не сама наука, а человекоориентированная научная картина мира.

          Под гуманизацией науки понимается последовательное введение в нее все большего числа параметров, «характеризующих человеческое измерение научного познания»(СНОСКА: Герасименко В.А Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.). В цитируемой работе к таковым «человеческим измерениям» отнесены усиление «психологизма» (вопреки антипсихологическим установкам К. Поппера); конспект открытия, а не только обоснование; субъектно-гуманистическая эпистемология; значимость в нелогических регуляторов познания; понимание науки не только как объективированного знания, но и совокупности индивидуально-субъектных значений, представляющих личностное знание исследователя. Наконец, это включение метафорических, экспрессивно-эмоциональных, образно-модельных элементов в содержание научного текста. «Пристольное личностное отношение распространяется не только на конкретно-научное содержание, но и на различного рода регулятивные принципы, идеалы, нормы исследования вплоть до самых общих методологических ориентаций ученого»(СНОСКА: Там же С. 25).

          Таким образом, «человеческое измерение» научного знания и познания – это, как нам представляется, система вненаучных регуляторов мышления (ценностей человеческого бытия), способствующих проявлению и утверждению в сфере науки человеческих сущностных сил.

          Собственно логический и личностный аспекты знания неотрывны друг от друга и невзаимнозаменяемы. Это видно на примере логико-познавательной функции эстетического вкуса, который в процессе познание обретает специфическое интеллектуальное значение. В связи с этим исследователи полагают, что «красота теории оценивается лишь посвященными»(СНОСКА: Коротков Н.З. Эстетическое и художественное освоение действительности: специфика и соотношение. М., 1983. С. 25). Такое утверждение, однако, не совсем корректно. Любая «красота» оценивается посвященными, т.е. требует знания и определенного профессионализма. Вне познания вообще невозможно и познание красоты в частности.

          Следовательно, человеческие грани науки открываются по мере развития самой науки и ее способности открывать планетарное, а за тем космическое бытие и назначение человека: чем дальше от повседневности, тем ближе к человеку. Познание природы есть одновременно и познание человека.

          Образование, отражающее природу «как таковую», вне понятий социальной экологии, целесообразности, нравственности и других сугубо «человеческих» атрибутов, – это низший уровень освоения действительности (уровень «технокогнитивной экспансии человека»(СНОСКА: Батищев Г.С. Философско-методологические идеи в концепции человека С.Л. Рубенштейна // Филос. Науки. 1989. ? 7. С. 28). На этом уровне образования мы еще далеки от понимания науки как целостного феномена общественно-исторического развития, как момента культуры, как сферы саморазвития человека, способного в силу своей универсальности по-разному относится к окружающему миру(СНОСКА: Нысымбаев А.Н., Косиченко А.Г. Социокультурные аспекты физического познания // Филос. Науки. 1990. ? 5. С. 40). Таким адекватным человеку с более высоким уровнем образованности и должен стать уровень личностной ориентировки в познаваемой сфере.

          Гуманизм образования, безусловно, зависит от гуманизма всей среды обитания человека – социума, экологии, науки, техники и т.п. Однако начинать, наверное, надо все-таки с образования. Все попытки гуманизировать ноосферу путем так называемых «социальных» или «научно-технических» преобразований без соответствующего образования человека обречены, как показало наше столетие, на неудачу.

          Подлинно человеческий способ освоения мира есть постижение в нем сверхприродной (и даже сверхтехнической, сврехсоциальной) человеческой логики. Распредмечивание человеческих смыслов происходит в процессе познания объекта как ценности. Человеческий смысл и ценность заключены во всем, их нужно только познать. Даже те природные явления, которые не вовлечены непосредственно в практическую деятельность человека, являются, по крайней мере, и условиями, и потенциальными объектами и, таким образом, наделяются человеческими смыслами»(СНОСКА: Разин Я.А. К вопросу о природе ценностных явлений // Филос. науки. 1989. ? 6. С. 92). Гуманистическая парадигма мышления предполагает осмысление человеческого бытия в аспекте этико-гуманистических категорий: жизнь и смерть, здоровье и болезнь, «общественное бессмертие», «творческое наследие», любовь, честь, благопристойность, доброта, дружба, счастье (вред, месть, ревность, враждебность), привязанность, справедливость, стыд, уединение, зависть(СНОСКА: Готт В. С., Ключарев Г.А. Понятийное мышление и становление единой науки о человеке // Филос. науки. 1990. ?8. С. 18.).

          В свете такой парадигмы меняется и взгляд на личность как конечную цель образования. Последняя уже не может представляться в виде жесткого и устойчивого набора качеств, что, по мнению В. Д. Шадрикова, скорее соответствует патологии, а не норме, так как приводит к неадекватному поведению. «Личность можно понимать как модель окружающего мира, зафиксированную в формах поведения. Описание личности содержит в этом случае перечень классов ситуаций... где эти черты проявляются»(СНОСКА: Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1989. С. 12.). Следует к этому добавить, что личность – это и прототип модели содержания образования.

          Неконструктивность нынешних моделей содержания обучения обусловлена в серьезной мере тем, что оно оказалось слишком очищенным от жизненных ситуаций и порождаемых ими задач, от деятельности субъектов обучения с ее самодвижением, мотивацией, ценностями, вследствие чего произошла неоправданная редукция жизненно познавательных задач к «учебным». Личностная ориентация образования предполагает делегирование ребенку неизмеримо большего объема дидактических функций, чем это имеет место в сегодняшней практике, в том числе и допуск учащихся в такие «святая святых» мира взрослых, «государственной» педагогики, как целеполагание, отбор содержания, оценка результатов, выбор формы общения с учителем и т.п. Безусловно, дидактические цели и средства такого образования должны быть более лабильны, адаптивны к ребенку и учителю.

          В личностно ориентированном обучении сладок не только «плод», но и «корень» учения, т.е. процесс учения как нормальное саморазвитие личности и есть одновременно его результат. Происходит смещение традиционных педагогических ценностей в сторону процесса, диалога, общения и самовыражения. Речь идет не об отказе от «эффективного» ориентированного на конечный результат обучения, а о правильном понимании его сущности, когда мы говорим об общекультурном, общеобразовательном обучении, качественно отличном от функционального (или профессионального как его разновидности).

          Что представляет собой деятельность, в которой конечный результат имеет меньшую ценность, чем процесс его достижения? Известный философ-эстет А.В. Гульпа пишет: «Деятельность как таковая без постороннего результата, но по определенным правилам. Это и есть игра»(СНОСКА: Гульпа А.В. Принципы эстетики. М., 1987. С. 47.). И далее он говорит, что искусство гораздо больше игра, чем спорт или карты, ибо там все же есть «долг», «достижение». А обучение? Не нужно делать подробный обзор опыта педагогов-мастеров, чтобы понять, что оно тоже в большей мере саморазвивающаяся деятельность (игра), чем целевое производство.

          Последнее открывает еще один ракурс в наших представлениях о личностно направленном обучении. Это – соразмерность дидактически целесообразной организации и свободного волеизлияния учителей и учащихся в учебном процессе, увлеченность самостоятельно поставленной целью, мера, такт, эстетичность, гармония содержания и формы.

          Такого рода соразмерность должна, по-видимому, проявиться и в критике технократизма в образовании, и в общественном сознании как таковом. Технократизм и гуманитаризм – не взаимоисключающие антиподы, а два уровня, две неразрывные грани, аспекты освоения мира человеком. Выполняя разные функции, они не могут обойтись друг без друга. «Как идеология управленческой элиты, гипертрофирующая технические возможности решения социальных проблем... технократизм неприемлем. Как инструмент практической экономической политики, базирующийся на ценностях научной рациональности и технической экспертизы, технократизм на определенном этапе способствует решению важных проблем экономического развития, технологического прогресса... внедрению инноваций в производство»(СНОСКА: Polanyi М. The Foundations of freedom in Science // Physical Science and Human Values. N.Y.,1969. P. 125.).

          «Диалектика» технократизма и гуманитаризма нам видится в том, что высокий уровень техничности решений основывается на мотивированном «человеческом» факторе, а утверждение гуманизма невозможно, в свою очередь, без удовлетворения «прагматических» потребностей человека. Применительно к сфере образования это означает, что его гуманизм не требует отрицания технико-технологических аспектов содержания и технологии обучения, формализации, компьютеризации учебных курсов. Одно, как говорится, другому не мешает.

          Возможность гуманизации заложена в природе человеческого познания, поскольку даже абстрактно-рационалистическое знание, по утверждению М. Полани, создается искусством познающего(СНОСКА: Polanyi M. The Foundations of freedom in Science // Physical Science and Human Values. N.Y.,1969. P. 125.). Ученый, считает он, «делает собственные выводы и обосновывает сделанное утверждение так, как считает правильным. И ни на одном из этапов исследования он не является объектом руководства со стороны более высокого авторитета»(СНОСКА: Там же. С. 125.). Страстность ученого – регулятив познания, без которого оно «неизбежно потонет в тривиальностях»(СНОСКА: Там же. С. 125.) .

          Функция человеческого («гуманитарного») познания – не только узнать, но и осмыслить мир, придать ему определенный смысл. Последнее предполагает не просто «субъективирование», присвоение, но и своего рода дополнение, продолжение знания в своем измерении.

          Дидактика, занимаясь вопросами моделирования познания в учебном процессе, уделила этим аспектам меньше внимания, чем имитации логики, интеллектуальных сторон познавательного процесса.

          Безусловно, недопустимы «онтологизация идеально чистых, истинных объектов науки, отождествление научных моделей с реальностью»(СНОСКА: Федотова В.Г. Что может и чего не может наука? // Филос. науки. 1989. ? 22. С. 3.). Следствием абсолютизации науки является превращение ее в некое вероучение и, как результат этого, снижение гуманистического потенциала общественного сознания. Псевдонаучность общественного бытия тесно связана с наукообразием обучения, с отсутствием продуманного соотнесения его технических и гуманитарных аспектов. Образование, как и любое деяние человека в условиях демократического общества, освобождается от анонимности, обезличенности. В этом случае традиционный «план учебно-воспитательной работы» становится ничем иным, как программой самореализации, совместного осуществления интересов педагогов и воспитанников, принимающих социально-нравственные ценности и идеалы.

          Таким образом, поиск новой парадигмы образования неизбежно приводит нас к качественно новому пониманию позиции учителя-воспитателя как квинтэссенции целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения. Последние не могут быть адекватно и однозначно определены вне индивидуальности педагога, их реализующего. А между тем в существующих дидактико-методических трактатах по организации обучения нет понимания функций и границ той сферы этого процесса, тех аспектов его целей, средств и методов, за которые «ответственна» педагогическая индивидуальность учителя. И дальше общей идеи К.Д. Ушинского о том, что «в обучении все основано на личности», мы не пошли. Что же именно и как «основано'? Почему «только личность может воздействовать на личность'?

          Есть, наверное, определенная закономерность в переходе наших научно-педагогических интересов от ученика (70-е годы) к учителю. Долгое время нам казалось, что с учителем «все ясно», что его надлежащая «идейная закаленность» позволит реализовать любые идущие сверху «предначертания». Беда только в том, что ученик плохо поддается воспитанию, думали мы, сопротивляется так хорошо продуманным методикам образования. Отсюда, например, масса работ по мотивации учащихся (АД. Алферов, B.C. Ильин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и др.) и полное отсутствие таковых по мотивации учителя.

          Долгие десятилетия в Академии педагогических наук не было даже лаборатории, занимающейся учителем, не считая ряда психологических изысканий Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина и др. Это не организационный просчет, а определенная методология. Учителя массово готовились в большом числе педвузов, которые, что общеизвестно, обладают наиболее низким научным потенциалом во всей системе высшего образования. Не хочется повторяться, что это естественное следствие упадка личностного начала в структурной организации общества.

          Итак, личностный подход на практике – это образовательная деятельность, основывающаяся на личности не только ученика, но и учителя. «Ценность личности воспитателя... в ее уникальности, непохожести, способности привнести новое качество в процесс воспитания... Гуманистическая концепция воспитания предполагает целостность личности воспитателя, недопустимость ее отчуждения от собственного труда»(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11.).

          Природосообразность воспитания в этой связи должна быть понята шире и как сообразность особой социальной природе, предназначению личности учителя. Через эту личность, кстати, обеспечивается и связь образовательно-воспитательного процесса с социально-исторической действительностью более эффективно, чем через любые государственно-инструктивные документы. Последнее предполагает самоопределение учителя, осознание им себя в рамках определенной общественной ситуации. Деятельность учителя – наиболее мощный вид социального творчества. Соответственно педагогическое образование – весьма специфическая его форма, так как предполагает развитие сущностных свойств человеческой природы – способности воздействовать на духовный мир другого человека.

          Элементарной технологической единицей личностно ориентированного образования и воспитания выступает диалог как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников. Диалог в данном случае не синоним разговора, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом нами понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. Развитие личности в этом случае – своеобразная интериоризация диалога, поскольку «сформулировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания»(СНОСКА: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 6.). Нет нужды говорить о значимости диалога в условиях плюралистичности воззрений и образов жизни людей. «Диалог – суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смысловых отношений»(Там же. С: 27.).

          Диалог – это момент самоактуализации, «прорыва личностей» навстречу друг другу(СНОСКА: Кольев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопр. психологии. 1990. ?3. С. 18.).

          Предпринятый нами анализ тенденции перехода к личностной парадигме в образовании позволяет наметить перспективы поиска концептуального выражения этих парадигмальных представлений в структуре педагогического сознания. Последнее предполагает крупные инновации в понимании личностного подхода в образовании, места и функций индивидуальности ученика и учителя. На смену «идеологической» должна прийти собственно педагогическая концепция цели, а функционально ориентированное содержание должно перерасти в образование, ориентированное на целостного человека. Адекватно такому содержанию будет развиваться и процессуальная сторона образовательно-воспитательного процесса, в которую войдут диалогические технологии, ситуации взаиморазвития, свободная саморазвивающаяся деятельность субъектов педагогической реальности.

          Под дидактической концепцией понимается система регулятивов, в соответствии с которыми проектируется и осуществляется процесс обучения. Эти регулятивы призваны придать ему определенные целевые, содержательные и процессуальные свойства, благодаря которым он сможет выполнить ожидаемую от обучения социальную функцию – сформировать человека с конкретным типом образованности. Это положение не противоречит тому, что на определенном этапе демократизации общества человек освобождается от жестких пут так называемого социального заказа и может выбрать тип, форму, идеологическую, национально-культурную и профессиональную направленность своего образования. Свобода образования вряд ли была бы возможна, если бы шла вразрез с запросами общественного развития. И в этом смысле свободное образование не свободно от дидактических концепций и регулятивов.

          Идея личностного подхода в образовании не нова. В той или иной мере она используется во всех дидактических системах: «интерес» у И.Ф. Гербарга, «стремления» у К.Д. Ушинского, «намерение» у П.Ф. Каптерева отражают давнее, эмпирически установленное представление педагогов об учении как деятельности, как реализации определенных жизненных устремлений личности. Ориентация на личность обучающегося, понимание невозможности осуществления образовательных целей без ее участия действовала как невербализированная, отчетливо неосознаваемая норма педагогической деятельности(СНОСКА: Поросенков С.В. Социальные нормы как формы отражения действительности //Филос. науки. 1981. ?5. С. 139.), причем задолго до того, как были проведены фундаментальные исследования роли личностного фактора в обучении (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Дж. Бруннер и др.).

          Вместе с тем психологические исследования не могли сами по себе определить то «измерение», в котором будет рассматриваться личность в педагогике, поскольку это зависело от понимания целей образования, многих методологических и идеологических установок педагогического сознания. Важнейшая из них состояла в примате заданного извне содержания над потребностями личности. Личностный потенциал актуализировался в данном случае как мощное внутреннее условие достижения образовательной цели. В этом парадокс традиционного педагогического мышления: социальные (а на практике – государственные, классовые, корпоративные) установки оказывались более значимыми, чем сама личность. «Редуцирование человека к функциональному исполнению социальных ролей, хотя бы и самых лучших, всегда чревато низведением его до уровня средства»(СНОСКА: Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна // Филос. науки. 1989. ?7. С. 30.).

          Традиционно в сферу понятия «личностный подход в обучении» включались стимулирование мотивации и внутренней активности личности, ориентированных на усвоение содержания образования; учет индивидуально-личностных особенностей ученика (мотивации, способностей, характерологических свойств) и учителя (стилевых черт профессиональной деятельности); целенаправленное формирование социально значимых личностных свойств («воспитывающее обучение»). Личность выступает здесь или как «объект формирования», или как «средство достижения» образовательных целей, но еще не как самоцель и самоценность для образовательного процесса.

          Что должно измениться в наших концептуальных установках, если предположить последнее? Прежде всего мы должны отказаться от одностороннего «урезанного» использования функций личности в системе образования. Личность – это не только мотивирующая субстанция, но и избирающая, смыслообразующая, целеполагающая, самопрограммирующая, оценивающая и т. д. Всякая неполная реализация личности чревата ее отчуждением.

          Специфику личностного подхода А.Н. Леонтьев определил через понятие «новое психологическое измерение»(СНОСКА: Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 1. С. 385.), полагая, что один и тот же феномен развития человека можно «измерять» по-разному – в функциональном и личностном аспекте. Кстати, и то и другое правомерно и в некоторых случаях необходимо, важно только увидеть различия этих подходов. Исследование объективного содержания психических новообразований – понятий, операций, внешне эксплицируемых значений, объективного «проживания» обучающимся учебных ситуаций и других есть функциональный подход, связанный с отбором социально ценного содержания образования и контролем за его усвоением. Личностный же подход есть исследование личностного содержания этих новообразований: мотивов, для которых усваиваются и реализуются эти понятия и операции; имплицитного смысла усвоенного и самого процесса усвоения; не форм, а содержания мышления; не проживания, а переживания учебного процесса. Этот личностно-субьектный подход при гуманистически ориентированной системе образования выступает не вспомогательным фактором, а приоритетным содержанием обучения.

          Для построения личностно-развивающей ситуации в учебном процессе необходимо уточнение тех функций личности, которые должны быть в этом процессе актуализированы. Универсальная форма функционирования личности – деятельность. В. В. Давыдов налагает довольно жесткие ограничения на использование этого понятия. «Если мы хотим сознательно употребить слово «деятельность» применительно к той или иной сфере жизни человека, то обязательно должны отчетливо представить себе предметное содержание ее компонентов, содержание ее конечного «продукта». Но если в наблюдаемых нами жизненных событиях мы не можем выделить и проследить реальное преобразование человеком той или иной материальной или духовной действительности, то термин «деятельность» к этим событиям применить нельзя»(СНОСКА: Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 80.).

          В соответствии с этими критериями обоснован феномен учебной деятельности как механизм, обеспечивающий овладение другим видом деятельности и тем самым развивающее влияние обучения. Какова же в этой связи должна быть деятельность, обеспечивающая личностное развитие? В самом общем виде это должна быть деятельность, которая по своему предметному организационному «внутренне-смысловому» содержанию благоприятствует наиболее полному проявлению личностных функций формирующегося человека. Механизм становления личностных функций не поддается достаточно простому объяснению с помощью известной идеи Л. С. Выготского об интериоризации высших психических функций на основе перехода их из социально-предметной (интерпсихологической) в интрапсихологическую форму. Такое объяснение развития подходит, к примеру, для логических структур мышления, которые в известном смысле изоморфны структурам материального мира, но не подходит для личностно-смысловых атрибутов психики. Они изначально субъекты и не имеют прямых материально-предметных аналогов.

          Исследователи справедливо отмечают, что личностная функция не может существовать чисто «социально» (не психологически!) и чисто «психологически» (не социально!). «Социальные механизмы сознания (личностные функции индивида. – B.C.) складываются в процессе взаимодействия... между ребенком и его несформировавшимся сознанием и взрослыми»(СНОСКА: Ковалев ТА., Радзиховский Л.А. Общение и проблема интериоризации // Вопр. психологии. 1985. ?1. С. 117.). В этой диалогической (суть педагогической!) ситуации и складывается сложнейшая функция означивания, наделения субъективным смыслом различных компонентов содержания культуры, образования и т.п.

          Фактически функции личности в учебном процессе состоят в планомерном конструировании на основе педагогического общения собственной жизнедеятельности, ее актуальных и перспективных структур картины мира(СНОСКА: Йеменская ЛА. Эстетический характер самосознания // Сов. педагогика. 1990. ?12. С. 75.). Последнее обеспечивается субьекгно-творческим(СНОСКА: Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии// Сов. педагогика. 1991. ?9. С. 47.) присвоением содержания образования. Становление ученика субъектом учебной деятельности означает последовательное восхождение его от ситуативно зависимого поведения к внеситуативной са


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15)