Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования / Страница 13

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15)
зможностей логико-понятийного усвоения материала и побуждает обратиться к художественно-эстетическим аспектам его восприятия через повышение эмоционального тонуса учебного занятия, актуализацию эстетических чувств (переживание красоты, вдохновения, чувства юмора, иронии и т.п.), специальные эстетические действия – драматизацию, чтение художественных произведений, прослушивание и использование музыкальных фрагментов и др (СНОСКА: Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. ... канд. пед. наук, Волгоград, 1997. С. 11.)

          Речь идет, таким образом, об эмоционально-эстетическом самовыражении субъектов этой деятельности, предполагающем креативность, художественность, экспрессивность. Вместе с тем для учителя эта ситуация протекает не спонтанно, она предполагает рефлексию им своих действий. Художественно-игровая интерпретация учебного материала предполагает наличие у учителя системы умений, связанных с актуализацией эстетико-смысловых компонентов этого содержания. К таковым умениям, как показывает Т.И. Чечет, могут быть отнесены: умение выявлять в содержании учебного предмета, например в тексте, эстетическую деталь, отраженную в поступке героя, в его реплике, в описании эпизода, в подборе эпитетов, даваемых в различных характеристиках, в позиции автора и т.д.; умение определить и реализовать эстетическую функцию учебного материала, способствовать пробуждению внутренних побудительных сил, потребности в переживании прекрасного при определении своего отношения к феноменам культуры, истории, нравственности, к авторам произведений; умение стимулировать посредством художественных приемов смыслопоисковую творческую активность учащихся; умение применять метафору, драматизацию, ролевую игру, музыку, песню, танец, презентацию собственного эмоционально-эстетического отношения к тому или иному факту, художественный анализ и сравнение(СНОСКА: Там же. С. 11-12.).

          Изучение реально функционирующих авторских педагогических систем требует специфической методологии и инструментария. Как отмечает А.Н. Кузибецкий(СНОСКА: Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1990. С. 11.), исследование начинается с поиска и индикации в образовательной практике таких моделей педагогической деятельности, которые обладают целостностью, самобытностью. Авторская система педагогической деятельности внешне проявляется в определенной творчески-рефлексивной позиции учителя, когда он целенаправленно и планомерно «выращивает» и апробирует собственную систему, многократно проверяя эффективность ее элементов. В итоге он и сам вырастает как носитель определенного опыта, профессионального подчерка, стиля. Изучая эту систему, важно выделить совокупность средств, обеспечивающих результативность опыта, и условия его функционирования, выявить идею, главный принцип авторской системы.

          Создавая систему, учитель создает и себя как се носителя. Главным продуктом такого самостроительства выступает его авторский стиль. Е.К. Черничкина определяет индивидуальный стиль педагогической деятельности как совокупность индивидуально-личностных характеристик учителя, проявляющихся в своеобразной композиции педагогических взглядов, чувств, установок(СНОСКА: Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф.... канд. пед. наук. Волгоград, 1991. С. 9.), обусловливающих особый подход к построению ситуаций личностного развития, индивидуально-неповторимую манеру и динамику личностно-смыслового общения с учащимися.

          Как только профессиональная педагогическая деятельность становится для учителя объектом его специального внимания, она обретает такие специфические черты, как высокая мотивированность самостоятельных усовершенствований и творческих приемов; прояснение ценностей, которыми он руководствуется как профессионал; стремление выявить собственные индивидуальные склонности и воплотить их в конкретные формы профессионального труда

          4.3. Подготовка учителя к применению личностно ориентированных образовательных технологийПроблемы и трудности педагогического образования вызваны не только несовершенством нашей образовательной системы в целом и неизбежными субъективными издержками в образовательной практике, но и объективной сложностью, нечеткостью наших представлений о конечной цели такого образования – педагогической деятельности. В воззрениях на сущность последней, несмотря на обилие новых научных исследований в этой области (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Д.В. Ронзин), велик удельный вес обыденно-житейских представлений. Это объясняется в первую очередь массовостью педагогической деятельности, широкой представительностью образовательно-воспитательных функций в быте человека, в его повседневном опыте – воспитывают все и всех, по крайней мере так кажется. В любом случае грань между профессиональным и «любительским» уровнем педагогической практики представлена нечетко даже в сознании исследователей.

          Современная концепция педагогического образования, не будучи в состоянии отразить целостную ситуацию педагогической деятельности, редуцирует подготовку учителя к ее внешне-процессуальным характеристикам, к тривиальным действиям: постановке задач, отбору материала, контрольно-аналитическим операциям, сопоставлению деятельности детей с программными образцами и т.п. Являются ли эти действия собственно педагогическими – утверждать трудно. Во всяком случае, эти операции можно безболезненно передать, например, компьютеру.

          Выпускник педвуза, выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предписывает учитывать исходное состояние обученности и воспитанности учащихся, но не указывает, как это можно сделать, не подменяя практическую работу учителя исследовательской. Отсутствуют также надежные средства управления учебным процессом, поскольку в рамках собственно практической работы учителя трудно достаточно точно определить, что именно усваивается, каков результат этого усвоения.

          Методические инструкции почти алгоритмического характера молодой учитель пытается применить к процессу, ход и результаты которого весьма плохо представляет. Это снижает авторитет и науки, и собственной профессии. Знания, даваемые в педвузе, хороши для познавательной деятельности, но почти не пригодны для регуляции деятельности практической. Достичь практическую учебно-воспитательную цель и узнать, как она достигается, – это разные вещи. Низкий практический «выход» вузовского образования приводит учителя к выработке собственной модели педагогической деятельности, которая, не основываясь на науке, т.е. на обобщении обширного практического опыта предшественников, либо оказывается неэффективной, либо представляет очередное изобретение велосипеда(СНОСКА: Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал. 1991. Т. 12. ?4. С. 68.).

          Тенденция к технологизации педагогической деятельности делает упор на ее рациональные элементы, которые, однако, неотделимы от иррационально-спонтанных: общения, сотрудничества, совместного проживания жизненных ситуаций. «Познание, включенное в специализированные виды деятельности, суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопрягается с целеполаганием и целеосуществлением; интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мыслительной подсистемами психики ради овладения объектом – выявления, оценки и подчинения, приобретения его полезных свойств»(СНОСКА: Щавеяев С.П. Практическое познание как философско-методическая проблема// Филос. науки. 1990. ?30. С. 117-122.). Попытки выделить из педагогической деятельности в рафинированном виде лишь рациональные моменты, а именно так и поступают, обучая учителя планам, программам, методическим канонам и т.п., и абстрагироваться от ее «фоновых» элементов – эмоциональных и иррационально-коммуникативных сторон – приводит к неполному, нецелостному отражению педагогической действительности в сознании будущего учителя. Картина педагогической реальности уподобляется абстрактной схеме и становится невоспроизводимой.

          В соответствии с изложенной выше личностной моделью обучения можно по-новому и более корректно определить сущность педагогической деятельности. Педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда он целенаправленно создает условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учителем. Собственно педагогическим, таким образом, является обмен ценностями, побуждениями, смыслами, а не только информацией как таковой. Какое-либо действие учителя, взятое вне контекста этого субъективно-ценностного отношения, т.е. вне контекста личностно формирующей ситуации, не может быть квалифицировано как педагогическое или непедагогическое. Отсюда, в частности, следует, что до тех пор, пока мы не определили, какое отношение имеют изучаемые в педвузе (педагогическом колледже, лицее и т.п.) предметы и виды деятельности к созданию личностно-формирующей (субъективно-ценностной) ситуации, мы не вправе утверждать, что даем студентам именно педагогическое образование, все компоненты которого требуют пересмотра «в свете их человекообразующих функций»(СНОСКА: Куприянчик Г.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе: Автореф.... канд. пед. наук. Красноярск, 1991. С. 9.).

          Вопрос о природе педагогической образованности вновь обретает актуальность в связи с попытками построения моделей многоступенчатого педагогического образования. Какой бы уровень этого образования ни приобретал обучаемый, в качестве методологического ориентира должно выступать представление о целостности, неделимости педагогической деятельности, о невозможности ее «частичного» усвоения.

          Невозможность частичного присвоения характерна и для многих других сущностных проявлений человека: нельзя частично овладеть нравственностью, субъективностью, внутренней свободой, сознанием своей самоценности и др. Готовность влиять на душу другого человека из плеяды таких же человеческих свойств, такого же опыта, который нельзя освоить по частям, и поэтому, о каком бы уровне педагогической образованности мы ни вели речь, на нем должны сохраняться инвариантные, сущностные черты, целостные характеристики педагогической деятельности.

          Как уже было отмечено выше, существо этого инварианта профессионально-педагогической подготовки составляет ориентация педагога на создание в процессе педагогического общения личностно-формирующей ситуации. Неизменными на всех уровнях педагогического образования являются и конструктивные элементы этой ситуации: ценностный компонент содержания образования (воспитания), общение и сотрудничество субъектов ситуации (воспитателя и воспитуемых), совместная деятельность по выработке смысла (оценки) предмета и самого процесса совместной деятельности нвариантными характеристиками профессиональной готовности учителя в свете развиваемой нами концепции личностно ориентированной педагогической деятельности являются:

          • самообоснование им своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации;

          • непрерывный поиск альтернатив существующей практике образования и воспитания;

          • целеполагание и целереализация на основе авторской модели образования и воспитания;

          • совместное с учениками осмысливание (наделение смыслом) элементов содержания образования;

          • внесение авторских элементов в содержание образования и воспитания;

          • рефлексия своего личностного и профессионального поведения;

          • ответственность за принимаемые решения;

          • принятие или отвержение форм деятельности и общения с позиций своего педагогического идеала;

          • ориентация на диалог и самоизменение в процессе педагогического общения и др.

          Анализ педагогической деятельности в современных условиях позволяет выделить ряд тенденций ее развития. Не претендуя на какую-то иерархию таковых, отметим следующие.

          1. Возрастание системности в педагогической профессиональной деятельности и сознании учителя, что предполагает целостное восприятие и проектирование социальной ситуации развития ребенка, рефлексию своей функции в социуме.

          2. Расширение свободы учителя в целевой, содержательной и процессуально-методической сферах и осознание этой свободы как права на творческое самовыражение.

          3. Переход от ритуального исполнения методических канонов к построению собственной педагогической концепции.

          4. Ориентация педагогического проектирования на личность ученика, а не на функциональное выполнение им учебных операций.

          5. Отказ учителя от монополии на знание безусловных истин (научных, политических, моральных, исторических, художественных и т.п.), установка на относительность всякого знания и тем самым на диалог с воспитанником.

          6. Преодоление авторитарности как своеобразного учительского комплекса, проявляющегося в безапелляционности, консерватизме, закрытости в общении, назидательности, морализировании, установке типа «учитель всегда прав», утверждении в сознании учителя презумпции права ученика на инакомыслие, индивидуальность.

          7. Отказ от однозначной ориентации учителя на результат, под которым понимается обычно некий образец модели поведения ребенка, а в соответствии с нею корректируется это поведение в нужном направлении, и утверждение известной процессуальности учебно-воспитательной работы, необходимости организации жизни ребенка в настоящем, самоценном периоде его бытия.

          8. Осознание того, что изменения «объектов воспитания» возможны лишь через самоизменение, а достижение мастерства – через свое «самоотрицание», через постоянную неудовлетворенность собой.

          Готовность учителя к реализации гуманистической, личностной направленности обучения отражает специфику личностно ориентированного учебного процесса, его качественно своеобразные дидактические характеристики (целевые, содержательные, процессуальные). Отличие личностно ориентированного обучения от традиционного видится, с учетом изложенной выше концепции, в принципиальном различии содержания образования для различных субъектов его усвоения, в примате интересов и запросов ученика над заданной извне учебной программой, в ориентации обучения не на привитие «правильных», а на выработку собственных взглядов у обучаемых, в приоритете общечеловеческих ценностей над любыми «идеологиями': творчества над схематизмом, диалога над монологом, индивидуальности над единообразием.

          Анализ природы и технологии личностного подхода в обучении позволил предположить, что развитие готовности учителя к его осуществлению основано на актуализации глубинных механизмов социокультурной ориентации учителя с преобразованием мотивационных и операционно-исполнительных структур его деятельности. Реализация личностного подхода требует и адекватных ему личностных свойств учителя – эмпатийности, увлеченности, толерантности, отношения к ученику как к уникальной личности и др.

          Как установила И.В. Никитина, для учителей, ориентирующихся на личностный подход в обучении, характерны направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной технологии обучения(СНОСКА: Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Автореф.... канд. пед. наук. Волгоград, 1992. С. 11.). Ядром же их профессиональной позиции выступает особый личностно ориентированный стиль педагогического мышления, овладение которым проявляется как своеобразие «смещения» установок учителя с содержательно-процессуальных аспектов учебного общения (что усвоил, что сделал, каким образом мыслит) на ценностно-смысловые (место, роль учебного познания в жизненной самореализации ребенка). Поскольку личностный подход предполагает общение учителя и учащихся не на уровне «значений», а «смыслов», то для осуществления такого подхода велика роль собственной мотивации педагога, осознание им самоценности своего труда. Кстати, количество таких учителей, по данным И.В. Никишиной, не так уж велико. Почти 40% педагогов имеют мотивы, не связанные с профессиональной самореализацией.

          Эффективной предпосылкой готовности учителя к реализации личностного подхода является овладение им индивидуальным стилем деятельности как совокупностью индивидуально-личностных параметров педагогического общения, своеобразной композицией педагогических взглядов, чувств, установок, обусловливающих особенный подход к решению педагогических задач, индивидуально-неповторимую манеру, динамику, тон и эмоциональную «окраску» педагогического общения.

          В исследовании Е.К. Черничкиной показано, что к области стиля целесообразно отнести такие аспекты профессионального развития учителя, как мотивация и собственное понимание существа педагогической работы и стремление построить педагогический процесс в соответствии с этой его собственной концепцией, реализовать в этом процессе свои склонности и идеалы. «Авторская концепция» налагает отпечаток на способы стимулирования педагогического общения, восприятия ученика, особенности владения профессиональной технологией. Последнее отражается в целеполагании, проектировании замысла, отборе средств, прогнозировании трудностей, оценке результата, корректировке. Стиль работы учителя – это характер проявления и удовлетворения потребности в саморазвитии, в создании собственной авторской системы работы, это способ внесения личностного начала в обучение(СНОСКА: Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф.... канд. пед. наук. Волгоград, 1991. С. 9.).

          Личностный подход предполагает отказ учителя от традиционной монологической методики с ее установками передать, внушить, привить». Такая установка в лучшем случае может обеспечить «передачу» ориентировочной информации, знаний, но совершенно «не работает» на уровне ценностей, потребностей, нравственных норм. Их присвоению способствует учитель, создающий ситуацию самоутверждения воспитанника, помогающий ему реализовать, проявить, раскрыть себя. Последнее возможно в момент соутверждения, соподдержки, совместного добывания истины. Такие условия создаются в ситуации диалога.

          В работе С.В. Беловой выявлялись личностно-формирующие функции и условия организации учебного диалога, назначение которого – соотнесение нового опыта с прежним, зарождение сомнения в прежних истинах и переход к принятию новых, постижение самого себя через ценностные суждения партнера. Условно были выделены четыре уровня диалогической готовности учителя:

          • учитель жестко, логично ведет ученика к заведомо известным «правильным» ответам; содержание и стиль вопросов программируют нужные ответы («наводящие вопросы»);

          • учитель и ученик обмениваются независимыми высказываниями, не влияя друг на друга, оставаясь каждый при своем мнении;

          • учитель готов к изменению своей позиции и тем самым побуждает ученика к взаимослушанию, взаимопониманию, коррекции своей позиции;

          • учитель и ученик совместно ищут более глубокую истину, чем та, которая им представлялась до сих пор.

          Диалог – основа личностно ориентированной технологии обучения. Готовность учителя к ее освоению предполагает качественно более высокий уровень его методологической культуры, чем в традиционном опыте. Эта культура, как показала Е.А. Крюкова, проявляется в целостном рассмотрении учителем педагогической ситуации, в охвате различных ее граней, аспектов, противоречий(СНОСКА: Крюкова E.A. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1991. С. 11.). Целостный подход к педагогической ситуации предполагает ее рассмотрение с позиций концепции, раскрывающей сущностно-интегративные характеристики. Целостность анализа как раз и достигается в том случае, когда педагогическая ситуация рассматривается через призму целевых, содержательных и процессуальных ее характеристик, обеспечивающих проявление и развитие личности ученика и учителя.

          Изложенные выше концептуальные положения и выводы позволили перейти к апробации модели личностно ориентированного педагогического образования. Опытная работа проводилась в ряде вузов и педагогических колледжей Юга России. В состав содержания педагогического образования были внесены концептуальные положения теории личностно ориентированного образования, раскрываемые через традиционные (цель, содержание, метод) и новые педагогические понятия (личностные функции, тип развития, личностно ориентированная педагогическая ситуация и критерии ее актуализации, педагогическая мера, личностно ориентированные образовательные технологии, личностный подход в педагогическом проектировании и управлении образовательными системами). Теория личностно ориентированного образования выступает интегрирующим элементом в содержании психолого-педагогического и методического образования учителя. Ее назначение – создание ориентировочной основы профессиональной деятельности педагога.

          В соответствие с данной ориентировочной основой профессиональной деятельности педагог должен овладеть опытом работы с ценностно-смысловым компонентом преподаваемой образовательной области, что включает выявление, проблематизацию, перевод ценностных аспектов материала в коммуникативно-процессуальный план и др. В итоге он должен выработать собственную индивидуальную (в идеале авторскую) систему средств создания личностно-развивающей педагогической системы в своей профессиональной деятельности.

          Профессиональная педагогическая система учителя имеет своим условием выполнение базовых педагогических действий, включающих диагностику личностного потенциала учащихся, целеполагание, работу с предметным содержанием с целью актуализации его ценностно-смысловых компонентов, создание личностно ориентированной педагогической ситуации, применение задачно-контекстных, диалогических, учебно-игровых образовательных технологий и др.

          Ориентация образования на развитие личности предполагает особый тип педагогической деятельности. Ее суть в том, что педагог имеет дело со специфическим видом опыта, который необходимо «передать» воспитаннику, – с опытом личностной самоорганизации и со специфическим педагогическим средством формирования этого вида опыта – личностно ориентированной педагогической ситуацией. Традиционная форма профессиональной подготовки учителя имеет в виду иной тип его деятельности, обеспечивающий усвоение предмета, при котором развитие субъекта как личности не является специально рефлексируемой целью. Вот почему исследование обозначенной проблемы мы начали с критического анализа существующей практики педагогического образования.

          Несомненная сложность задачи подготовки учителя усугубляется еще и тем, что отсутствует четкое концептуально и технологически разработанное представление о профессии педагога. В современном вузе учителя учат специальности, а не профессии(СНОСКА: Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. ? 4. С. 67.).

          Подготовка учителя должна быть построена в соответствии с известным психологическим принципом, согласно которому для успешного формирования того или иного типа деятельности субъект должен осуществлять деятельность, по своему психологическому содержанию адекватную формируемой. В соответствии с этим процесс подготовки учителя к педагогической деятельности с применением личностно ориентированных образовательных технологий нацелен на формирование у студентов особого рода ориентировки в педагогической среде, предполагающей самоопределение в отношении смысла педагогической деятельности. Студенты должны познакомиться с различными вариантами профессионально –личностной (авторской) позиции учителя и выбрать какую-либо из них или построить свою модель профессионального поведения. В содержании обучения выделяются два аспекта. Первый предполагает освоение концептуальных идей, категорий и приемов личностно ориентированного образования. Второй состоит в межсубъектном общении студента и преподавателя, в силу чего формируется личностный компонент профессионального опыта.

          В работе Н.Г. Зотовой, посвященной формированию смыслов и ценностей педагогической деятельности, представлена методика создания поэтапно развертывающихся ситуаций, побуждающих студентов к рефлексии своих профессиональных целей, средств их достижения, готовности к динамичной трансформации собственного поведения.

          Личностная парадигма – это прежде всего новая система ценностей, образующая базис педагогического сознания и преодолевающая традиционные каноны авторитарного учительского мышления. Ведущей ценностью является приоритет целостного человеческого бытия над функционально-ролевым, вещным, средственным пониманием человека. Такая ценностная ориентация меняет представление о месте педагогической деятельности во всеобщей связи явлений материального и духовного мира, которая призвана обеспечить личностное становление индивидуумов, рефлексию и наследование человеческого опыта в истинном смысле этого слова.

          Отчужденность педагогической деятельности от значительной массы ее носителей – учителей – обусловлена содержанием традиционного учительского мироощущения, порожденного типичными особенностями функционирования образования в тоталитарном обществе. Чертами традиционного ритуального педагогического мышления можно считать:

          • ориентацию на прагматические ценности образования в ущерб представлениям о его самоценности;

          • приоритет государственной программы над интересами ученика;

          • одинаковость образования для всех;

          • канонизированность, правилосообразность в раскрытии содержания учебного материала;

          • приоритет научного схематизма и обезличенных «результатов» познания над живой творческой деятельностью ученого, добывавшего это знание;

          • ориентацию на решенные проблемы, на передачу «готового» знания;

          • монологичность педагогического общения;

          • единообразие в ущерб индивидуальности ученика и учителя;

          • направленность педагогической деятельности на конечный результат, образец, модель поведения;

          • установку на непременное изменение совершенствования детей при отсутствии направленности на взаимность, на самоизменение.

          Воспитанник в традиционном педагогическом сознании выступает как объект, призванный усваивать содержание образования, а его личность служит своеобразным средством реализации государственной программы, а отнюдь не самоцелью. Учитель ориентирован на общение с аудиторией, а не на сотворчество с индивидуумом. Он, как правило, не готов к восприятию себя как главного источника личностных процессов в системе педагогического общения и не воспринимает педагогическую ситуацию как поле своего жизненного самоутверждения. В повседневной деятельности учителя доминируют житейский опыт, затверженные стереотипы профессионального поведения. Элиминирование личностных аспектов в структуре педагогического общения низводит последнее до степени простых обменов информацией.

          Ценность личности ребенка воспринимается традиционным учителем лишь в отношении каких-то его конкретных функций (относительная ценность), а не как безусловная, абсолютная ценность личности(СНОСКА: Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ. 1988. Сер. 6. Вып. 3 (?. 20). С. 42.). Цель и смысл педагогической деятельности увязываются, как правило, с конкретными предметными областями, в которых она развертывается, с усвоением какого-либо предмета, практического опыта и т.п., в результате чего, как считает, например, Н. Гренлунд, утрачивается собственная ее целесообразность. В самой же педагогической цели проектируются в большей мере достижения учителя, а не ребенка, вследствие чего последний отчуждается от процесса ее достижения. Сложность и конфликтность педагогического процесса воспринимаются как аномалии, отклонения, тогда как в действительности являются подчас неизбежными формами самореализации личности.

          Ориентация на личностный подход означает, как можно предположить, новый стиль профессионального поведения, иной строй мыслей и в целом иной образ учителя. Это проявляется как «открытость» системы поведения по отношению к новым смысловым ориентациям и оперативно выдвигаемым новым целям, соответствующим новым смысловым позициям (СНОСКА: Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. ?4. С. 32.).

          Если в традиционном педагогическом сознании доминирует относительная (функциональная) ценность личности, то личностно ориентированное мышление ставит на первое место абсолютную ценность таковой, вне зависимости от ее успехов в какой-либо сфере.

          Логика педагогического процесса не является чем-то внешним для учителя, он органически включен в нее. В этом смысле всестороннее развитие личности является целью и для самого учителя.

          Учитель с личностно ориентированным стилем мышления воспринимает каждую ситуацию педагогического процесса как уникальную возможность актуализировать личностное мироощущение у ученика. Последнее требует, как правило, мобилизации всех подструктур и собственного опыта из-за ограниченности времени для детального исследования этой ситуации. В педагогическом сознании такого типа налицо приоритет аксиологичности над когнитивностью мышления. Как это ни парадоксально, но истинным для учителя выступает здесь то, что педагогически целесообразно. Высшим же регулятором педагогических решений становятся собственные нравственные идеалы. Проблемно-конфликтное общение (конфликт здесь, разумеется, не в смысле стресса), обострение личностно-смыслового подтекста, выявление глубинных оснований человеческого поведения – типичные черты профессионального действия у такого учителя. Любое деловое и межличностное взаимодействие с воспитанником обретает характер педагогической инструментальности, находит особое оформление в виде состязательности, игры. Что же касается так называемых текущих дел, то и они наполняются педагогико-игровой условностью. Значимыми становятся не меркантильные результаты так называемого «дела», а их личностное восприятие.

          Ориентация на абсолютную ценность личности изменяет приоритеты в сфере педагогического общения: вопрос «кто есть воспитанник?» обретает приоритет над вопросом «каким ему быть?», поскольку воспитательная деятельность теперь ориентируется на формирование внутреннего потенциала саморазвития ребенка. Личностный подход требует рассмотрения каждого педагогического действия как распределенного по меньшей мере между двумя субъектами его исполнения – воспитателем и воспитуемым. Попытки говорить о каких-либо технологиях воспитания вне этого содействия педагога и воспитанника самое малое – бесперспективны. Нет оснований приписывать педагогической деятельности столь всеобъемлющую функцию, как развитие личности, тем более связывать это лишь с определенным периодом жизни человека. Педагогическое общение, процесс образования играют в личностном развитии специфическую роль, определить которую в полной мере еще предстоит. Педагог, включенный в орбиту факторов формирования юного человеческого сознания, выступает как личность, способная к принятию «инаковых способов бытия» (Г. С. Батищсв), т.е. как в высшей мере универсальная. (СНОСКА: Мудрик А.В. Главное – личность // Педагогическое образование. Вып. 2. М.:МПГУ. 1990. С. 22.)

          Педагогическое действие, организуемое в соответствии с личностной парадигмой, призвано актуализировать главный источник личностно-развивающей ситуации – личностный потенциал педагога. Это действие начинается со своеобразного внутреннего диалога. По своей природе оно не терпит внешней детерминации, ограничений, несвободы, даже если речь идет о принятии норм и правил. Педагогическое действие основывается на внутреннем ощущении педагогом своей индивидуальности и вместе с тем готовности к принятию мира иного человека, к «критическому осознанию пределов собственной несвободы»(СНОСКА: Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб., 1992. С. 14.).

          В поле педагогической рефлексии при личностно ориентированном действии педагога оказываются более глубинные факторы педагогической ситуации, чем при рефлексии процессуальной технологии, например способов решения задач. Важнейшее профессиональное чувство, направляющее при этом поведение педагога, – это целостное переживание границы той ситуации, в которой его действия имеют статус педагогических. Это своего рода ощущение меры педагогической ситуации, при выходе за рамки которой утрачивается педагогическая целесообразность. Этический аспект этой меры обозначается понятием «педагогический такт».

          Как и все этические нормы, чувство такта не имеет жесткого нормативного выражения. Меру педагогичности своих действий учитель должен, безусловно, определить сам. Известный исследователь психологических проблем педагогического такта И.П. Страхов лишь подсказывает учителю, что «для педагогического такта характерны естественность, простота обращения, не допускающая фамильярности; искренность тона, чуждая всякой фальши в отношениях; доверие без попустительства; выражение просьбы без упрашивания; рекомендации и советы без навязчивости; требования без подавления самостоятельности личности;

          серьезность тона в обращении, но без того, чтобы создавать натянутость обстановки; ирония и юмор без насмешливости, унижающей достоинство личности; требовательность без мелочной придирчивости; доброжелательность без заласкивания; настойчивость без упрямства; деловой тон без раздражительности, сухости, холодности»(СНОСКА: Очерки психологии педагогического такта / Под ред. И.П. Страхова. Саратов, 1960. С. 17.)и др.

          Без внутреннего принятия педагогической меры все эти рекомендации выполняют лишь роль своего рода педагогического этикета. Детерминантом педагогически целесообразного поведения учителя выступает его внутреннее представление о смысле педагогической деятельности, о ее месте во всеобщей связи явлений материального и духовного мира.

          Смысл педагогической деятельности имеет двойственную природу: с одной стороны, он постигается как сущность педагогических явлений и выступает в качестве следствия научно-педагогического познания, с другой – он результат смыслотворческой активности педагога, самостоятельно определяющего свое социальное назначение. В гносеологическом плане источником смысла выступают, таким образом, две сферы: научно-педагогическое знание, взятое из предметной области педагогики как науки, и функционально-педагогическое, каковым может быть любое знание, выполняющее в данной ситуации профессионально-ориентирующую функцию. При детерминации педагогической деятельности они сложным образом взаимодействуют, не подменяя друг друга. В сфере человеко-ориентированной практики нельзя выявить все ресурсы развития человека лишь посредством науки. Здесь велика роль и вненаучного опыта, занимающего немалое место в педагогическом сознании.

          Важнейшим элементом в личностной парадигме педагогического мышления является поиск учителем смысла педагогической деятельности. Происходит своеобразный «процесс смыслопорождения»(СНОСКА: Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. М., 1990. С. 263.), в результате которого определяется личностно педагогическая функция любого объекта. Поиск смысла осуществляется не только на уровне мировоззренческого самоопределения, но и при решении конкретных педагогических задач, когда приходится отбирать и оценивать факторы, помогающие ребенку и воспитателю реализовать себя, узнать новое о самом себе и своих отношениях с миром, вступить в контакт с явлениями, ценностями, людьми, которые способствуют самодвижению личности.

          Чтобы обеспечить целостность педагогической ситуации, учитель вынужден воссоздать, достроить ее недостающие элементы. Чаще всего их приходится развивать в самом себе через самообразование, самовоспитание, самореконструкцию. Если личность, на становление которой ориентируется новая педагогическая парадигма, – это интериоризованная свобода, то конструирование той реальности, которая при этом должна быть интериоризована, составляет назначение учителя. Но при этом и он сам должен стать носителем свободы: преодолеть внешнюю заданность, императивность, канонизм, ритуальность своего профессионального поведения и образа жизни в целом.

          Если традиционное обучение было ориентировано на авторитарную передачу знаний и ценностей, то личностно ориентированное актуализирует приобщение учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель. Механизм такого приобщения как своего рода квинтэссенция личностно ориентированного воспитания предполагает следующие действия учителя: рефлексирование в своем жизненном опыте собственно педагогических элементов; показ через свою деятельность и поведение преимущества тех ценностей, к которым он приобщает своих учеников; критическая оценка и переоценка собственных ценностей как способ побуждения своих учеников к аналогичным действиям; поиск в ученике «точки опоры» – динамично развивающихся личностных смыслов и приоритетов; принятие иных точек зрения и мировоззрений; утверждение личности ученика, себя через собственное приобщение к его ценностям и др.

          Предметная деятельность и общение в педагогической ситуации и соответственно в мышлении учителя меняют свои функции. Если в традиционном смысле функция общения – организация деятельности, то в педагогической ситуации нередко наоборот – предметная деятельность призвана благоприятствовать общению. Связи между предметами обретают смысл, лишь становясь межсубьективными. Многовариантность педагогических действий призвана создать необходимую среду для соразвития двух индивидуальностей – учителя и ученика. «Решение любой педагогической задачи, всегда так или иначе направленной на гармонизацию человеческого бытия, многовариантно»(СНОСКА: Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1991. ? 9. С. 49.). Цель и смысл педагогического действия, по мнению Н. Гренлунда, должны быть свободны от специфического конкретного содержания той предметной области, на которой оно развертывается. «Освоить» или «передать» что-либо – это, в конце концов, предпосылки, условия и средства педагогического взаимодействия субъектов, а отнюдь не его цели. Забвение этого приводит к замене собственно личностной цели функционально-ролевыми диспозициями, редукции личностно-духовного содержания педагогического процесса к вещно-предметному.

          В свете личностной парадигмы по-новому раскрывается сущность педагогической технологии. Суть последней в использовании на индивидуально-личностном уровне всего богатства человеческой культуры, что связано с поиском учителем своего индивидуального концепта в видении педагогического процесса, отказом от однозначных, законченных моделей педагогической реальности, поиском целостности, а не набором компонентов в педагогической системе(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ... докт. пед. наук. Л., 1991. С. 10.). Невозможно представить готовность к педагогической деятельности без развитой индивидуальности учителя, потребности в самореализации через другого человека.

          Механизм воспитания предстает в этой связи как «ценностно-смысловой обмен воспитательными потенциалами взаимодействующих сторон»(СНОСКА: Там же. С. 18.), как развивающаяся ситуация взаимообогащения и сотрудничества. При этом педагогический диалог выступает в качестве системы личностной реализации, «предпосылки, изначального условия человеческого сознания и самосознания» (СНОСКА: Кольев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопр. психологии. 1990. ?3. С. 17.)

          Профессиональное назначение учителя состоит в том, чтобы обратить объекты и ценности культу


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15)