Становление личностной парадигмы в профессиональном педагогическом мышлении неотрывно от развития и некоторых адекватных им личностных качеств учителя. Так, ведущее личностное свойство – потребность в самоутверждении – проявляется именно как стремление к самоосуществлению, а не завоеванию определенной позиции (СНОСКА: Гаврилова Л.В. Психологические особенности взаимосвязи потребности в самоутверждении и профессиональной направленности студента педвуза: Автореф. ... канд. пед. наук. М., 1989. С. 7.)со всеми атрибутами внешнего признания. Личностный потенциал учителя репрезентативен сущностному ядру современной ему культуры. Постоянное стремление понять и осмыслить свое место и функцию своей деятельности в окружающем мире, постичь педагогический смысл происходящих в нем явлений основывается на богатом «смыслообразовательном фонде (СНОСКА: Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания // Вопр. философии. 1985. ? 12. С. 69.) учителя, т.е. опыте многообразного духовного восприятия мира.
Потребность быть личностью, т.е. «оказаться в максимальной степени представленным значимыми качествами в жизнедеятельности других людей»(СНОСКА: Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психологии. 1984. ? 4. С. 20.), реализуется у педагога таким образом, что ее выполнение в максимальной степени совпадает с собственной профессиональной деятельностью. Этому благоприятствует духовное единение с учеником, тяга к усвоению духа времени, собственное представление о престижности своей деятельности вне зависимости от оценок окружающих.
Личностная парадигма педагогического мировосприятия влечет учителя к подлинной индивидуальности, к выходу за рамки «традиционной модели группового человека (в данном случае представителя учительской среды. – АС), черпающего свои мотивы и знания, нравственные нормы и мировоззренческие установки из относительно устойчивых групповых культур»(СНОСКА: Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопр. философии. 1990. ?3. С. .40.). Индивидуальность в данном случае – сочетание автономии и ответственности, самостоятельности и необходимости ценностного выбора, ориентировки и принятия решений. Новому типу педагогической индивидуальности соответствует и новая педагогическая социальность, т.е. новый тип групповой идентификации в педагогическом коллективе. Индивидуальность учителя является высшим проявлением человеческой духовности как максимальной независимости от внешних условий, способности к сохранению «смысложизненных ценностей и идеалов» в любых условиях(СНОСКА: Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека // Филос. науки. 1990. ?12. С. 102.).
Обобщая аналитическое рассмотрение личностных тенденций в педагогическом мышлении, можно попытаться представить суть личностной парадигмы в сознании педагога.
В первую очередь это обращенность учителя к сущностной сфере и природе педагогической деятельности, переход от вещно-инструментального понимания воспитания и обучения к их человекоутверждающему назначению.
Традиционное образование было сосредоточено на передаче обезличенного функционального опыта: чьих-то знаний, полезность которых априорно предполагалась, а отнюдь не обосновывалась личностью; опыта выполнения действий, вырванных из контекста целостной человеческой деятельности; заданной модели поведения, а не цельной индивидуальности человека и т.п.
Таким образом, в основе личностной парадигмы педагогического мышления лежат качественно новые, более целостные представления о месте педагогической деятельности и порождаемого ею процесса во всеобщей связи человека и окружающего его мира. Человек при этом мыслится как «вселенский объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство – в богатстве взаимоотношений и всей объективной действительности, включая, разумеется, и систему общественных отношений»(СНОСКА: Акулов В.Л. Нечто об абстрактном гуманизме, боженьке и методологической грамотности // Филос. науки. 1988. ?10. С. 110.). Самому же педагогу, для того чтобы обрести способность «образовывать человека», отнюдь не достаточно лишь формального педагогического образования. Адекватная этой функции личностно-профессиональная образованность формируется в ходе развивающейся педагогической ситуации, сотрудничества, сотворчества с учеником.
В связи с этим меняются содержание и характер педагогического образования, обеспечивающего педагогическую деятельность. К фундаментальным компонентам такого образования должны быть отнесены понимание природы человека – его основных потребностей и проявлений, представление о сущности различных социальных устройств и направлений общественного развития, его места и функции в педагогическом процессе.
Новая личностная парадигма мышления влияет непосредственно и на стиль, логику профессионального поведения педагога, в котором теперь преобладают мотивы оказания помощи над доминированием;
понимание над осуждением; принятие, одобрение над отказом; уважение неприкосновенности над нарушением; позитивность над негативностью; открытость опыту над замкнутостью; согласие с неопределенностью над нетерпимостью(СНОСКА: Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: МГУ, 1989. С. 36.).
Наконец, существенным моментом становления профессиональности учителя, ориентированного на личностный подход в образовании, является построение в его сознании собственного образа «Я» и адекватных средств саморегуляции своих когнитивных и эмоциональных состояний(СНОСКА: Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. ? 3. С. 59-62.). В ходе профессионального образования и развития учителя усиливается внимание к внутренним средствам саморегуляции, самомобилизации и самоактуализации его как личности.
4.4. Ориентация на личностный подход при подготовке учителя как предметникаОбщий прогресс образования усиливает внимание к его классическим атрибутам, прежде всего к предметной структуре. Несовершенство предметного образования порождает как оригинальные научные идеи о составе и композиции учебных планов, так и явные прожекты. Высказывается, например, мысль о необходимости преодолеть «попредметную специализацию», якобы разрывающую целостное мировоззрение, пойти по пути тотальной интеграции предметов, по крайней мере в пределах учебных планов. Очевидно, вместе с критикой классиков подвергаются забвению и бесспорные методологические истины, например, о том, что без «этих многочисленных односторонностей мир не был бы многосторонним» (К. Маркс).
При аналитическом «попредметном» рассмотрении мира делается явным то, что неявно содержалось в своей основе(СНОСКА: Лешкевич Т.Г. О статусе понятий «аналитическое» и «синтетическое» // Фи-лос. науки. 1984. ?6. С. 139.). Только на базе такого аналитического, сущностно-обьективного знания возможно сугубо человеческое, сознательное синтетическое действие по конструированию новых систем. Словом, предметная структура образования – не прихоть дидактов, а отражение объективных законов разумного освоения мира. И учитель-предметник, а не учитель вообще – это реальность, от которой нигде в мире отступать не думают. Но в связи с этим звучит и такое: усилить подготовку будущего физика, математика, филолога и т.п. именно как учителя и даже предметные кафедры педвузов преобразовать в методические. Подобного рода предложения обусловлены нечетким пониманием места спец-предмета в структуре педагогической деятельности. Последняя – не беспредметна. Она может совершаться лишь в сфере определенного предмета человеческой культуры.
Нереальна в полной мере и мысль об отделении педагогической деятельности (воспитатели, практические психологи, социальные работники, классные дамы и т.п.) от собственно преподавательской. Они просто неотделимы. Человек – не приемник информации. Обучение невоспитывающее легко может стать и необучающим.
Итак, что же меняется в подготовке учителя-предметника в связи с ориентацией образования на личностный подход?
Прежде всего надо определить место специального предмета в структуре педагогического образования. Решение этой проблемы многозначно. Содержание специального предмета – это:
• область общественной культуры, к которой учитель приобщает своих учеников;
• содержание педагогического общения учителя с учащимися;
• деятельность, которой опосредствуется воспитательное влияние обучения (имеется в виду предметно-специфическая деятельность, лежащая в основании данного учебного предмета(СНОСКА: Белая Е.П. Дидактические основы формирования оптимальных приемов предметно-специфической деятельности: Автореф. ... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992. С. 12.), – физико-экспериментальная, математико-моделирующая, исто-рико-архивная и т.п.);
• инструмент (средство, технология) воздействия на личность ученика, специфический для каждого учителя.
Чтобы учебный предмет стал инструментом воспитывающего влияния учителя на личность ученика, он должен быть освоен в качестве такового. В ранее опубликованной нами работе, посвященной этому вопросу, отмечалось, что для реализации инструментально-педагогической функции недостаточно ориентировки в предмете на объяснительно-репродуктивном или даже обобщающе-проблемном уровне(СНОСКА: Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1987. С. 26-27.). Личностный подход способен реализовать лишь учитель, овладевший предметом на личностном уровне, что проявляется в свободном владении научной информацией по предмету, умении выделять субъективный контекст истории науки (деятельность и личность исследователя), видеть ее ценностно-мировоззренческие и социально-прогностические выводы; выбирать способ изложения материала, который наиболее ценен с педагогической точки зрения. Уже непосредственно при изучении спецпредмета будущий учитель овладевает приемами образного, эмоционального раскрытия вопросов науки, актуализации жизненно-практических и межпредметных связей.
Анализ процесса вузовского преподавания показывает, что студент большей частью овладевает не предметом своей будущей профессиональной деятельности, а его познавательно-информационным аспектом. В том-то и вся сложность проблемы, что ориентация на личностный подход не может быть обеспечена какими-то логико-структурными преобразованиями в содержании предмета. Законы физики, математики, филологии сами по себе не могут повлиять на их личностное восприятие, поэтому «педагогизация» преподавания связана с преобразованием не объекта (материала), а субъекта, работающего с ним. Речь идет о формировании соответствующей установки у преподавателя спецпредмета и студента, об осознанном принятии ими новой позиции по отношению к усваиваемому материалу.
Приоритет педагогических ценностей в сознании обучаемого проявляется в его стремлении не просто освоить предмет, но и привлечь других людей к его сопониманию, сопереживанию, совместному осмыслению. При усвоении материала обучаемый сначала мысленно, а затем уже реально ориентируется на партнера, ученика. Изначально действует установка: не только понять, но и объяснить; не только заинтересоваться, но и заинтересовать, сделать материал предметом общения, диалога. Но так как речь идет об общении с субъектом, а не компьютером, то необходимо найти и эксплицировать связи изучаемого материала с различными ценностями человеческого бытия, логические структуры науки превратить в формы совместной деятельности, исследовательские задачи – в учебные проблемы. И самое важное при этом, что эта деятельность по превращению научного знания в учебное должна выступить как средство самореализации, поскольку в противном случае отчуждение учителя от преподавания становится причиной отчуждения ученика от учения.
При исследовании дидактических условий профессионализации специальных предметов в педагогическом вузе мы в качестве таковых условий имели в виду целевые, содержательные и процессуальные характеристики этих предметов в структуре педагогического образования. Были рассмотрены следующие вопросы. Для чего преподается этот предмет? Какое место он занимает в обеспечении выполнения профессиональных функций? Что должно войти в его содержание? Какими способами и методами это профессионально ориентированное содержание наилучшим образом может быть реализовано?
В качестве эффективного средства подготовки учителей к реализации личностного подхода в ходе преподавания специального предмета выступает изложение его содержания в контексте педагогической задачи. Такой вывод сделан в работе Ю.А. Ивановой.
Педагогическая задача в данном случае – это модель личностно ориентированной учебной ситуации, «погружаясь» в которую будущий учитель апробирует некоторые варианты своего профессионального поведения, выявляет ценностные аспекты в изучаемом материале, определяет способы актуализаций личностных функций обучаемого (смысло-творчество, выбор, самооценка и др.), «проигрывает» варианты поведения учащихся при различных коллизиях, учится распознавать мотивы, рефлексировать собственные действия и личностные качества(СНОСКА: Иванова ЮА. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1990. С. 8.).
Исследование показало, что такой задачно-педагогический подход дает необходимый результат лишь при соблюдении определенных дидактических условий.
1. Вузовский преподаватель должен достаточно корректно представлять цели и назначение введения педагогических моделей (ситуаций) в процесс изучения предмета учительской специальности.
2. Педагогическая задача должна соответствовать идеям личностного подхода, т.е. актуализировать личностные функции ученика.
3. Необходим постоянный тренинг профессиональных действий будущего учителя, связанных с реализацией личностного подхода (выявление ценностных аспектов материала, переход от утилитарных к духовным смыслам, актуализация учебного диалога, совместного поиска идей и ценностей и др.).
Педагогическая ситуация, точнее, ее имитация – это почти всегда отвлечение от непосредственного содержания изучаемого предмета. Как, к примеру, при изучении физики обратить внимание студентов на проблему познавательных интересов учащихся или при изучении английского языка привлечь их к личностным аспектам мыслительной деятельности? Поиск вариантов включения такой внепредметной информации в логику учебного процесса привел нас к выводу, что педагогическая задача и связанная с ней профессиональная информация выполняют личностно мотивирующую функцию, способствуют формированию у будущих учителей адекватного смысла учебной деятельности. Правда, приводимые в большинстве случаев «иллюстрирующие» примеры из обыденного опыта воспринимаются студентами как нечто сопутствующее, не имеющее решающего значения для их развития, для овладения предметом специальности.
Замысел нашего эксперимента состоял в том, чтобы произвести своего рода инверсию восприятия педагогической задачи: не педагогическая проблема должна восприниматься в контексте специального учебного предмета, а напротив» предмет будущей учительской специальности, т.е. собственно проблемы физики, химии, литературы и т.п., должен обнаружить свой новый смысл в контексте его педагогического видения. Идет выработка тех смыслов, которые будущий учитель намерен раскрыть своим воспитанникам в данном предмете.
Такая педагогическая инверсия предмета совершалась постепенно: сначала это было сопутствующее обращение к источникам, содержащим разнообразную социально-ориентирующую информацию – общественно-политическую, психолого-педагогическую, специально-научную; затем было своего рода соревнование мыслей, оценок, рефлексивных суждений о смысле и педагогической значимости различных идей и проблем изучаемого предмета; более высокий уровень – обсуждение методики проводимого занятия, целесообразности предлагаемых преподавателем способов усвоения материала, эффективности той или иной формы изложения или контроля; наконец вводятся ролевые игры, драматизация дидактических ситуаций, в которых свободное владение материалом предмета обеспечивает видение его «сверхпредметной» – развивающей, личностно-смысловой, т.е. собственно педагогической, функции. Технология «педагогической инверсии» изучаемых в вузе предметов апробировалась также на дисциплинах обществоведческого цикла. Снятие с этих предметов догматико-идеологической зашоренности открывает возможность более эффективного использования их методологического потенциала для формирования аналитического мышления учителя. В работе Е.А. Крюковой(СНОСКА: Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1991.) рассматриваются возможности обучения студентов приложению категориального аппарата философии к анализу и прогнозированию различных ситуаций педагогической деятельности. Так, при изучении философских воззрений Сократа, Платона и Аристотеля студентам предлагаются следующие задания: сформулировать отличия гуманистически направленного обучения от догматического, авторитарного;обосновать, сводится ли сократовский диалогтолько кдобыванию истины, или он имеет значение и для становления нравственности. Нужно было, чтобы будущие учителя постигли драматизм сократовской идеи о тождестве знания и нравственности. Знание-безусловно, благо, однако всегда ли оно обретает это нравственное содержание? Очевидно, таково лишь знание в человеческом его понимании как осмысление мира, т.е. наделение его смыслом и ценностью. От обсуждения природы «сократовских диалогов» студенты обращаются к проблеме субъекта, стоящей в центре философских воззрений Сократа, а затем и к нравственным понятиям его философии – благо, мужество, любовь к родине, почитание законов. Диалоги Сократа – не просто добывание истины, а исследование человеческого сознания и мышления, поиск добродетели как высшего знания. Не в этом ли социальная миссия учителя – быть носителем знания-добродетели?
Философские экскурсы приводят будущих учителей к новому видению предметной области и инструментария своей деятельности. Последняя опосредует приобщение учащихся к некоторой сфере общественной культуры. Предметный материал как бы «переплавляется» учителем в систему задач, приемов, организационных форм познавательной деятель ности. На завершающем этапе философского семинара студентам была предложена конкретная ситуация. Педагог-историк жалуется своему коллеге, учителю физики: «Представьте себе, сегодня студент-практикант на уроке истории в 9-м классе попросил учеников оценить действия Кюхельбекера. И они заявляют: «Мне кажется, что он...», «Наверное, Кюхля не подозревал...» Что это такое? Ведь есть реальные исторические документы, на которые ученики должны опираться, а не просто предполагать. И вообще. что за манера оценивать со своей «колокольни» исторические фигуры?» Студенты получили задания: сформулировать на основе данного текста педагогическую задачу; определить возможную цель, которая ставилась практикантом при использовании данного методического приема; ответить на сетования учителя-историка, представив себя в роли его коллеги.
Исследование проблемы личностной ориентации преподавания специальных предметов приводит к выводу, что реализация последней требует глубокой структурно-дидактической и психологической реконструкции процесса преподавания в педвузах предметов учительской специальности. В проведенных нами исследованиях выявлены лишь некоторые пути профессионально-педагогической ориентации вузовского обучения будущего учителя в духе личностной парадигмы образования.
Глава 5 Управление образовательным учреждением в условиях личностной парадигмы5.1. Творческая позиция учителя как цель педагогического управленияПод управлением нами понимается функция сложных систем, проявляющаяся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэитропийности) с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне. В социальной системе функция управления реализуется через руководство людьми – менеджмент. Поскольку социальные системы, образовательные в том числе, являются искусственными, специально созданными для выполнения каких-то функций, то основное назначение управления состоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этих систем, т.е. в обеспечении того, чтобы эти системы сохранялись, адаптировались и развивались. В соответствии с этим предмет труда руководителя представляет собой триаду налагающихся концентров: 1) люди (кадры) – носители профессиональной готовности, соответствующей мотивации и т.п.; 2) информация (ориентирующая, поясняющая, предписывающая, рефлексирующая); 3) организация как способ построения социального института, способного выполнить назначенную функцию.
Как определить, что руководитель образовательного учреждения занят в школе созданием именно педагогической системы, а не чего-то иного? Личностный подход как раз и позволяет вести поиск таких критериев. К ним мы ориентировочно относим: 1) удержание руководителем в поле своего сознания конечной цели деятельности школы – создания системы условий (ситуации), востребующих проявление и развитие личностного потенциала учащихся; 2) обеспечение образованности каждого ученика на уровне стандарта и создание возможностей для его индивидуального продвижения и самореализации; 3) отслеживание по теоретически обоснованным критериям того, что учителя школы заняты именно педагогической (личностно ориентированной) деятельностью, а не лишь сопутствующими или имитирующими ее компонентами; 4) информационное и методическое обеспечение профессионального развития учителя; 5) консультативная помощь учителю в самореализации через создание «авторской» педагогической системы; б)интегрирующая функция руководителя на уровне административно-организационном и ценностно-ориентационном; 7) создание социальной среды (пространства) школы, включающей дополнительное образование и семейное воспитание.
В самом общем виде квинтэссенция трупа руководителя школы сводится к извлечению достоверной информации, к анализу ситуации и возможностей ее изменения, принятию решений и стимулированию их исполнения, обеспечению уровня педагогической деятельности и квалификации педагогов, соответствующих требованиям образовательного стандарта.
Переход к личностной парадигме означает коренную смену приоритетов в области образования, что не могло не сказаться и на управлении образовательными системами. Создать условия для развития личности ученика может только школа, образовательное пространство которой ориентировано на личность, востребует личность и ученика, и учителя. Вероятно, в этой школе должна сложиться система ценностей, образующая своеобразную инфракультуру школы. Основу этого ценностно-культурного пространства составляет представление о личности с присущим ей стремлением понять смысл происходящего, осознать меру своей ответственности за творимое, самостоятельно строить свой жизненный опыт.
Возможности формирования личностной ориентации педагогического мышления апробировались в исследовании И.В. Никишиной, в котором выявлялись индивидуальные варианты методического развития учителей. В соответствии с концепцией личностного подхода в работе предлагается модель ситуации методического развития учителя. Под ситуацией здесь подразумевалась определенная социально-профессиональная среда, обеспечивающая интенсивные новообразования в сознании учителя(СНОСКА: Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1992. С. 91-92.). Ситуация развертывалась как своеобразная логическая цепь профессионально-этических коллизий, первый шаг в которой – поиск своей позиции, когда учитель осознает, что эффективность его деятельности зависит от продуцирования собственных решений. Затем идет своеобразный внешний и внутренний профессиональный диалог – критический анализ различных вариантов решения педагогической задачи. Следующий шаг – выбор приоритета, построение основ своего авторского варианта личностно ориентированного обучения на основе сопоставления традиционных схем педагогической деятельности с ее инновационными образцами, которые предоставляются учителю в ходе интенсивных деятельностно-игровых методических занятий. И наконец, ситуация «отказ от стереотипов» – рефлексия собственного опыта, обоснование и апробация своей методической системы.
Исследование показало, что личностная концепция обучения не может быть задана учителю извне или усвоена лишь в ходе какой-то методической лекции или инструктажа. Личностная ориентация мышления – это результат саморазвития, что в значительной мере продиктовано особенностями индивидуальности. Было выявлено примерно четыре типа учителей, по-разному приходящих к личностной парадигме профессионального мышления. Учитель исполнительского типа ориентируется в профессиональном саморазвитии на признание и одобрение вышестоящих лиц, органов управления. Таковых, по данным И.В. Никишиной, 39% из 200 обследованных. Преодоление таких стереотипов требует чрезвычайно сложных, поистине «взрывных» методов перестройки всей психологической атмосферы в педагогическом коллективе.
Второй тип учителей был обозначен как профессионально-коммуникативный. Ведущим мотивом методического творчества у этой группы (47%) является утверждение в глазах коллег, признание их профессионализма коллективом, вследствие чего стратегия методической работы с ними ориентировалась на стимулирование самостоятельности, независимости, постепенный отказ от общепринятых стереотипов, повышение роли самооценки в отборе и композиции приемов собственной профессиональной деятельности.
Была выделена также небольшая группа учителей (5%), отнесенных к либеральному типу, которые сводили гуманизацию обучения в основном к социально-психологическому контакту с детьми, пытались путем заниженных требований и упрощенно понимаемой «доброты» завоевать авторитет. В работе с ними экспериментатор ориентировался на показ противоречивости и бесперспективности их позиции, неизбежно ведущей к профессиональному кризису.
Наиболее благоприятной в психологическом плане для овладения технологией личностного подхода была позиция учителей (9%), отнесенных к независимому типу, для которых гуманистическая программа деятельности была средством самоутверждения в собственных глазах, а процесс разработки авторской педагогической системы протекал независимо от сложившихся в их среде стереотипов и мнений.
Как видно, становление у учителей профессиональной готовности к реализации в своей практике идей личностного подхода не сводится к простой отработке новых приемов педагогической деятельности, а предполагает глубинные изменения в их профессиональной мотивации и в ценностном аспекте сознания вообще.
Личностная парадигма порождает и новое представление о сущности управления, приоритетным ориентиром которого становится организационное, психологическое и методическое обеспечение становления «совокупного педагога», профессионально-педагогической организации школы, способной реализовать цели личностно ориентированного образования. В конечном счете суть управления состоит в создании условий для профессионального и личностного саморазвития учителя – носителя нового типа педагогической деятельности.
Управлять – значит четко, критериально и зримо предвосхитить и реализовать требуемый тип педагогического процесса. В нашем случае речь идет о специальном, личностно-развивающем процессе. Чтобы он состоялся, необходимо:
• четко определить цели школы, среди которых приоритетная состоит в обеспечении личностного развития воспитанников, что предполагает определение критериев данного типа развития в отличие от обычного аморфного представления об этом, сложившегося в массовом обыденном сознании;
• разработать конструкцию содержания образования, в котором овладение школьными предметами на уровне государственных стандартов органически сочеталось бы с усвоением личностного опыта – своеобразного умения, точнее, способности осмысливать собственные жизненные проблемы, адекватно представлять свои способности и жизненный потенциал, планировать свою жизнедеятельность и отвечать за принятые решения, действовать не по указке, а автономно и др.;
• определить, где и как этот опыт будет обретаться воспитанниками – в учебном процессе, во внеучебном педагогическом общении, в системе воспитательных институтов школы и внешкольных учреждений дополнительного образования, в семье;
в чем будет состоять этот процесс личностного развития, как педагоги будут судить о его нормальном протекании;
• выявить систему специальных приемов (технологий), включающих «механизмы» личностного развития учащихся на основе создания личностно-развивающей педагогической ситуации, при этом должен быть освоен инструментарий приемов и диагностик, позволяющих оценивать эффективность создания такого рода ситуаций в культурно-педагогическом пространстве школы.
Представленный теоретический модуль дает совокупность общих ориентиров для создания в школе личностно-развивающей образовательной системы, однако в различных образовательных учреждениях могут быть различные пути к этому. Найти наиболее оптимальный из них – также одна из функций инновационного управления.
В исследованиях по проблемам управления, выполненных В. В. Анисимовой, Д.Ф. Баштаником, А.В. Зеленцовой, В.М. Краснощековым, Ю.Н. Назаровым, А.Н. Кузибецким, И.В. Никишиной, Ю.М. Тулинцевым, Б.Б. Ярмаховым и др., был дан сравнительный анализ двух стратегий управления, связанных соответственно со «знаниевой» и «личностной» ориентацией образования. Полученные в этих исследованиях результаты дают основания для следующих выводов.
Стратегия управления традиционной школой «знаниевой» ориентации обусловлена главным назначением этой школы. Она добивается не развития ученика в собственном смысле слова, а соответствия его подготовки программе, образовательному стандарту. Стратегия администрации здесь состояла в том, чтобы обеспечить четкий механизм функционирования образовательного процесса и прежде всего – достижение требуемой успеваемости, посещаемости, исполнения инструкций. Инструментами управления здесь выступали: норматив, контроль, власть.
Школа личностной ориентации рассматривает предметные знания не как самоцель, а как средство, которое должна обрести личность ребенка для самореализации. Стратегическая линия управления здесь – превращение школы в саморазвивающийся организм. Достижение этой цели предполагает и другие инструменты и приоритеты управления. Среди них – ориентация на компетентность и творчество учителя, его академическую свободу и профессиональную ответственность, потребность в участии, авторстве, личных достижениях, культ индивидуальности учителя и учащихся, открытости, неформальности в общении, создание команды единомышленников, привлечение к участию в жизни школы «сторонних сил» – компетентных специалистов, ученых, деятелей политики и культуры, изменение статуса, авторитета школы в окружающей среде, обретение ею собственного лица и конкурентоспособности.
Чтобы школа «саморазвивалась», она должна обладать потенциалом саморазвития – своеобразной инфракультурой, существующей в виде выработанной в коллективе и потому принимаемой им системы ценностей. Эти ценности могут и не отличаться от общесоциальных, но важно, что они пережиты, сформированы самими учителями. В основе стиля управления здесь лежит личный пример саморазвития руководителя, научность, компетентность и гуманизм его решений. Результаты работы каждого педагога здесь оцениваются по конечному личностно-развивающему результату. Школа, подобно личности, обладает своим индивидуальным лицом, своеобразием по сравнению с другими образовательными учреждениями. Признание школы в окружающем социуме рождает чувство законной гордости за принадлежность к ней у учителей и учащихся.
Специфика управления личностно ориентированной образовательной системой состоит в том, что здесь идет речь о создании образовательного продукта нового типа. Так, при создании знаниево-ориентированных образовательных систем проектирование и собственно осуществление образовательного процесса были разведены в пространстве и во времени. К примеру, программы для обучения по методике Л.В. Занкова создавались в специальных лабораториях, а на специальных курсах учителей обучали, как ими пользоваться.
Создать личностно ориентированную образовательную систему в школе таким способом невозможно. И не потому, что нет соответствующих методик и курсов (они, кстати, тоже необходимы!), а потому, что этот нового типа образовательный продукт должен родиться внутри школы, стать предметом коллективного творчества всего педагогического коллектива. В этом смысле школа, работающая в режиме личностно ориентированного образования, становится как бы самостоятельным саморазвивающимся образовательным институтом, изыскивающим внутри себя ресурсы для собственного развития.
В принципе можно, вероятно, вести речь о трех стратегиях управления, соответствующих трем типам развития учащихся, – знаниево-репродуктивной, творчески-развивающей, личностно-развивающей. За каждой стратегией стоит культивируемый в школе тип учебной деятельности, стиль педагогического общения и мышления педагога, способы педагогического анализа и контроля качества обучения, формы методической и психологической поддержки учителей.
Управленческий цикл в условиях личностной ориентации образовательного процесса в школе начинается с анализа личностно-развивающих возможностей учебного процесса. При оценке профессиональной деятельности учителя руководителем школы в поле его зрения оказываются не только собственно профессиональные, но и личностные характеристики учителя: смысл и идеал профессиональной деятельности, установка на принятие ученика как целостной личности и оказание ему помощи в самореализации, высокий уровень саморегуляции и рефлексии в профессиональной работе, гибкость и диалогизм стиля педагогического общения, отказ от канонов в пользу авторской позиции, переход от ритуального к концептуальному поведению (И.А. Колесникова), включение нравственно-гуманитарных коллизий в структуру изучаемого материала.
Новая стратегия порождает и новые методы управления. Это – многопараметральное системное проектирование жизни школы, позволяющее увязать воедино, казалось, несвязуемое – знания, творчество, стандарт, индивидуальность учителя, внутреннюю целостность и взаимодействие со средой; создание реальных образцов опыта, в том числе и не имеющего аналогов в науке и практике; передача учителю авторских, а не только исполнительских полномочий; создание интенсивных форм методической работы, через которые учитель переходит на новый уровень педагогического образования; изменение профессионального педагогического мышления учителей (новое видение материала своего предмета как своеобразного источника диалога, смыслового контакта, философских баталий с учениками о сущности природы, духа и назначении человека и т.п.); изменение целей, оценочных критериев, методики подготовки и проведения учебных занятий и социально-педагогических контактов с учащимися.
Основной особенностью личностно ориентированной школы является постепенное стирание граней между учебной и так называемой воспитательной работой. Специфика воспитательной работы (функции) педагога состоит в том, что при исполнении ее он занят не предметной, как при обучении, а ценностно-смысловой сферой личности. В условиях же личностной ориентации образования и в процессе обучения педагог занят этим же, в силу чего обучение становится органическим компонентом целостной воспитательной системы школы. Общие принципы личностно ориентированного образования – диалогичность, личностно-смысловая контекстность, творческая игра – действуют в этом случае на всем образовательном пространстве школы.
Резюмируя сказанное, можно выделить специфические управленческие действия руководителя школы, направленные на организационное обеспечение личностно ориентированного образования. 1. Освоение и применение личностно ориентированных критериев жизнедеятельности учащихся, учителей, школьной организации в целом. 2. Использование модели личностно ориентированной ситуации как инструмента внутришкольного педагогического анализа (применительно к развитию учащихся на уроках, воспитательных мероприятиях, в сфере внеучебного общения и т.п.). 3. Диагностика профессиональных возможностей учителей в аспекте их готовности к созданию авторской методики и стиля личностно ориентированной педагогической деятельности. 4. Персональное влияние руководителя на этико-культурную атмосферу школы – формируемую структуру общения, стиль, ожидания, мотивацию, событийность развивающейся личности. 5. Организация внутришкольного развивающегося методического процесса, обеспечивающего овладение учителями проектно-целевой деятельностью, реконструкцию предметного содержания обучения с целью обеспечения его вхождения в структуру личностного опыта ребенка, освоение природы и технологий создания разнофункциональных личностно ориентированных ситуаций, овладение опытом педагогического анализа и педагогической диагностики на основе личностных критериев. В данной системе методической работы должно осуществляться и самообразование сотрудников администрации школы, необходимое для овладения новыми моделями управления. 6. Реализация стратегии личностно ориентированного управления, нацеленной на переход от «механизма», обеспечивающего успеваемость, к «организму» – к саморазвивающемуся школьному культурному пространству, воспроизводящему условия саморазвития личности обучающих и обучаемых. Реализация данной стратегии предполагает готовность к:
• управленческой деятельности в условиях нестабильности, социально-экономического регресса и невозможности долгосрочного планирования образовательных процессов (К.М. Ушаков);
• снижению материальной и информационной помощи извне и ориентации на собственные ресурсы школы – человеческий, интеллектуальный, коммуникативный, исследовательский потенциал;
• принятию во внимание новых социальных, экологических и других факторов, снижающих работоспособность коллектива и обусловливающих рост неуверенности сотрудников;
• переходу от методов управления по типу «механизма» (власть, статус, контроль) к методам, более соответствующим школе как саморазвивающейся личностно ориентированной образовательной системе.
Специфика управления личностно ориентированной образовательной системой состоит в том, что управление призвано обеспечить здесь «становление и функционирование» учителя как носителя личностно-развивающей педагогической деятельности. Такому учителю присущи субъектность, компетентность и самообоснованность педагогических решений. Речь идет в данном случае не об учителе-новаторе, готовом внедрять в практику «достижения науки и передового опыта», а об учителе, создающем собственную, адекватную своему личностному потенциалу педагогическую систему. Рассмотрению механизма управления, нацеленного на формирование авторских педагогических систем учителей, посвящена работа В.В. Анисимовой. Исследуя природу авторства как неотъемлемую черту личностно ориентированной педагогической деятельности, она показывает, что учитель в личностно-развивающем педагогическом процессе становится автором (соавтором) целей, содержания, форм и методов педагогического взаимодействия(СНОСКА: Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1998. С. 2.). Чтобы в педагогическом процессе была востребована личность ученика, в нем в первую очередь должна быть востребована личность учителя. Она
