наглядно-дедуктивные (выбор примеров, фактов, подтверждений с опорой на наглядность),
практически-дедуктивные (действия по поиску примеров, аргументов, фактов на изучаемое правило, закон, алгоритм),
словесно-традуктивные (перенос общих признаков известного на новое),
наглядно-традуктивные (то же с опорой на наглядность),
практически-традуктивные (перенос общих признаков известного на новое в практических действиях студентов (упражнение, задача, задание, опыт, описание).
Исследовательские методы
словесно-индивидуальные (работа с книгой по поиску метода),
наглядно-индивидуальные (самоанализ нескольких таблиц, схем по поиску общего вывода),
практически-индивидуальные (письменное упражнение, практические действия с последующим доказательством закономерности),
словесно-дедуктивные (доказательство правомерности закона, правила, утверждения, алгоритма),
наглядно-дедуктивные (то же с опорой на наглядность),
практически-дедуктивные (доказательство право мерности закона, правила, утверждения, алгоритма практическими действиями студентов),
словесно-традуктивные (словесное разрешение противоречий с опорой на сравнение подобных явлений, фактов),
наглядно-индивидуальные (то же с опорой на наглядность),
практически-индивидуальные (комментированная письменная работа с выводом, комментирование практических действий с выводом),
словесно-дедуктивные (поиск примеров, фактов, подтверждений на основании событий, законов, правил (вновь изучаемых явлений, событий, законов),
наглядно-дедуктивные (выбор примеров, фактов, подтверждений с опорой на наглядность),
практически-дедуктивные (действия по поиску примеров, аргументов, фактов на изучаемое правило, закон, алгоритм),
словесно-традуктивные (перенос общих признаков известного на новое),
наглядно-традуктивные (то же с опорой на наглядность),
практически-традуктивные (перенос общих признаков известного на новое в практических действиях студентов (упражнение, задача, задание, опыт, описание).
Исследовательские методы
словесно-индивидуальные (работа с книгой по поиску метода),
наглядно-индивидуальные (самоанализ нескольких таблиц, схем по поиску общего вывода),
практически-индивидуальные (письменное упражнение, практические действия с последующим доказательством закономерности),
словесно-дедуктивные (доказательство правомерности закона, правила, утверждения, алгоритма),
наглядно-дедуктивные (то же с опорой на наглядность),
практически-дедуктивные (доказательство право мерности закона, правила, утверждения, алгоритма практическими действиями студентов),
словесно-традуктивные (словесное разрешение противоречий с опорой на сравнение подобных явлений, фактов),
наглядно-традуктивные (то же с опорой на наглядность),
практически-традуктивные (разрешение противоречий с опорой на сравнение в практических действиях студентов).
Классификация методов обучения по источнику учебной информации (см. табл.).
В зависимости от степени активности студентов в процессе обучения первая группа делится на информационно-развивающие и проблемно-поисковые, вторая – на репродуктивные и творчески-воспроизводящие. Применяя информационно-развивающие методы, преподаватель играет более активную роль, чем студенты (лекция, объяснение, рассказ, беседа). Для закрепления знаний и совершенствования умений особенно часто используют репродуктивные методы (пересказ – воспроизведение студентами учебного материала, выполнение упражнений по образцу или по инструкции). Эти методы ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, менее – на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.
Информационно-развивающие методы обученияК информационно-развивающим относятся методы, с помощью которых получают учебную информацию в готовом виде – в изложении преподавателя (лекция, рассказ, объяснение, беседа), или диктора (учебный кинофильм), или путем самостоятельного чтения учебника, учебного пособия, обучающей программы (программированное обучение).
Лекция – метод обучения, представляющий собой монологическое изложение преподавателем учебной информации. В качестве метода лекция может быть использована и на комбинированном уроке, когда за проверкой знаний студентов по предыдущему материалу следует изложение нового учебного материала. Преимущество лекции в том, что она имеет четкую композицию, компактна, предполагает стройное и доказательное монологическое изложение. На лекции за сравнительно короткое время может быть дан большой по объему материал, а благодаря системности его подачи у студентов можно создать целостное представление об изучаемом явлении или объекте.
Лекция требует от преподавателя владения ораторским искусством, строгой логичности и ясности суждений. Именно эти особенности лекционного метода обеспечивают активность слушателей, поддерживают интерес к содержанию, вызывают эмоциональную ответную реакцию, способствуют формированию убеждений.
Материал лекции излагается таким образом, чтобы его легко было записать, для этого интонационно выделяют основные положения, которые формулируют кратко, удобно для записи. На доске лектор дает краткие записи (изображения) структуры учебного материала, которые могут служить для студентов «опорными сигналами» (опорными конспектами). Лекция может сопровождаться показом иллюстративных материалов: плакатов, слайдов, кинофрагментов.
Рассказ как метод обучения представляет собой монологическое сообщение преподавателя о каких-то событиях, фактах, явлениях и используется для конкретизации теоретических положений, создания интереса к изучаемому материалу. Основные требования к рассказу – эмоциональная подача материала, образность, художественность изложения. При использовании этого метода преподаватель применяет ораторское искусство: использует логические ударения, определенный меняющийся темп (быстрый, медленный, обычный), паузы, жесты, тон. Разновидность рассказа – репортаж – рассказ с места события, очевидцем или участником которого является студент (рассказ о чем-то совершенно новом, или о какой-либо неизвестной стороне уже знакомого факта, явления). Цель: воссоздать полную картину события, используя изобразительные средства языка, личные впечатления.
Классификация методов обучения по источнику учебной информации
Методы обучения, направленные на первичное овладение знаниями
Методы обучения, направленные на закрепление и совершенствование знаний и формирование умений и навыков
Информационно-развивающиеПроблемно-поисковыеРепродуктивные
Творчески-воспроизводящие
Предлагающие сообщение информации в готовом видеПрактические методы
ЛекцияОбъяснениеРассказБеседаДемонстрация учебного кинофильмаСамостоятельная работа с книгойСамостоятельная работа с обучающей программойЭвристическая беседаУчебная дискуссияПроблемнаяСитуацияМетод круглого стола'Мозговая атака'Пересказ учебного материалаВыполнение упражнений по образцуЛабораторная работа по инструкцииРабота на тренажереСочинениеВариативные упражненияПоисково-исследовательские лабораторные работыАнализ производственных ситуацийРешение ситуационных задачДеловые игрыГрупповой тренинг
Объяснение – наиболее часто используемый метод обучения, когда преподаватель сообщает основные сведения, подтверждает их записями на доске, демонстрацией учебно-наглядных пособий, обращается к студентам с вопросами для подтверждения того или иного положения, для активизации познавательной деятельности, организует учащихся на оформление записей в тетрадях.
Беседа в отличие от объяснения представляет собой диалог, в котором преподаватель путем вопросов актуализирует знания студентов по другим учебным предметам, по ранее изученным темам, опирается на их жизненный опыт. Анализируя, уточняя и обобщая ответы, педагог формулирует выводы и теоретические положения.
Для сообщения нового учебного материала распространен метод демонстрации учебного фильма. В отличие от научно-популярных фильмов, которые часто используют в средних специальных учебных заведениях как иллюстративный материал при объяснении, особенность учебного кинофильма состоит в том, что он по содержанию полностью соответствует учебной программе. В нем четко выделены основные понятия, даны определения, каждое из сформулированных положений разъясняется и иллюстрируется, широко применяются специальные киноприемы, способствующие конкретизации воспринимаемого содержания (замедленная или ускоренная съемка, мультипликация, показ объекта в разных ракурсах, вычленения и демонстрация отдельных деталей объекта или явления).
Учебный кинофильм исчерпывающе передает учебную информацию и полностью заменяет преподавателя на этапе сообщения нового учебного материала. После просмотра фильма нет необходимости еще раз пересказывать содержание материала, а следует сразу переходить к его закреплению и проверке усвоения студентами, формированию практических умений. К сожалению, число учебных кинофильмов не слишком велико, практически метод демонстрации учебного кинофильма используется не чаще, чем при изучении одногодвух вопросов темы занятия.
Используя традиционные методы обучения, преподаватель применяет разнообразные приемы, активизирующие учебную деятельность.
Практические методы обученияМетод упражнений. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса. Дидактика формулирует ряд правил проведения упражнений.
Первым правилом является доведение до сознания обучаемых цели и порядка выполнения упражнения.
Разнообразие упражнений – второе важное правило их организации.
Третье правило – систематичность проведения упражнений. Эффективность упражнений повышается в том случае, если студенты приучены к самоконтролю в учебном процессе. Заданиями для упражнений могут быть: прочитайте (текст)..., сформулируйте (правило)..., сопоставьте (симптомы, жалобы)..., определите (свойства)..., придумайте (интервью – запись беседы со старшей медицинской сестрой по важным вопросам, при этом вопросы должны быть четкими, конкретными, краткими, интересными)..., подберите (примеры)..., проанализируйте (медицинскую документацию) ..., укажите (сроки госпитализации, недостатки при оказании неотложной помощи)..., составьте (план, тезисы, аннотацию – краткую характеристику содержания, рецензию – отзыв, оценку, обоснование и анализ достоинств и недостатков содержания).
Самостоятельная работа с книгой. Большое место в учебной деятельности студентов медицинских училищ и колледжей, где на практические занятия по специальным дисциплинам выделяется большое количество времени, должна занимать самостоятельная работа с книгой: учебной, дополнительной, справочной, нормативной. В среднем медицинском учебном заведении она может быть одним из элементов занятия, в процессе которого у студентов формируются умения и навыки работы с книгой. Задания по работе с книгой должны быть разнообразными, начиная от комментированного чтения и кончая выполнением практических заданий на основе прочитанной литературы.
Некоторые задания: комментированное чтение, составление плана прочитанного материала, подбор выписок из литературы по заданным вопросам, конспектирование текста, составление рефератов по нескольким литературным источникам, составление плана осуществления в практической деятельности положений, сформулированных в литературном источнике (как полученные знания используются в практической деятельности), задания найти объяснение отдельных терминов в словарях, справочниках, энциклопедиях; выполнение практических заданий, пользуясь нормативной, справочной литературой.
Самостоятельная работа с обучающей программой. Развитию самостоятельности и познавательной активности способствует программированное обучение, преимущество которого в обязательной индивидуальной связи студента с преподавателем, Сущность программированного обучения заключается в том, что студенты самостоятельно прорабатывают материал на основе специально подготовленной программы. Программа состоит из ряда «кадров», или «шагов», содержащих новый материал для изучения; за каждым «кадром» следует контрольный вопрос или контрольное задание, благодаря которому можно проверить, усвоил ли студент прочитанный материал; если материал усвоен – студент допускается к изучению следующего «кадра'; если нет – возвращается к старому материалу; при затруднениях обращается за помощью к преподавателю; к изучению нового материала студент допускается только при условии усвоения установленного объема знаний.
Программированное обучение может быть машинным или безмашинным. Машинное программированное обучение позволяет не только контролировать знания, но и обучать студентов.
Программированное обучение имеет определенные преимущества: оно требует от студентов безусловно самостоятельной работы, достаточно напряженной, в то время как при объяснении материала преподавателем студент может быть иногда пассивен; обеспечивает быструю обратную связь с преподавателем, который по ходу изучения может установить, понимают ли студенты материал, кто из них не справляется с работой; дает возможность сильным студентам работать в более быстром темпе и выполнять большее по объему задание. Фиксация результатов усвоения учебного материала побуждает обучающихся активно и осознанно работать с обучающей программой, стремиться к тому, чтобы не допустить ошибки при выборе ответов на контрольные вопросы, точно сформулировать свои ответы при работе с более сложными автоматизированными обучающими системами.
Программированное обучение имеет и ряд недостатков: разработка и размножение программ требуют от преподавателя значительных усилий и времени, что не всегда оправдывает себя, да и сами программы не всегда оказываются качественными; программированный контроль при изучении нового учебного материала чаще всего свидетельствует только о степени узнавания и понимания изученного материала, но не о запоминании его и, следовательно, далеко не всегда – о способности воспроизвести материал и оперировать им.
Методы активного обученияМетоды активного обучения – методы, побуждающие студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.
При обсуждении термина методов активного обучения специалисты имеют разные мнения. А.А. Вербицкий, например, считает, что даже такой общепризнанный эффективный метод активного обучения, как программированное обучение, относится к пассивному.
Р.Ф. Жуков к активным методам обучения относит практические занятия, собеседования, семинары, дискуссии, самостоятельные и курсовые работы.
В классификации методов активного обучения, разработанной группой авторов под руководством В.И. Рыбальского, все методы активного обучения делятся на неимитационные (проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, исследовательский метод, самостоятельная работа с обучающей компьютерной программой, самостоятельная работа с книгой); имитационные неигровые (анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, в том числе диагностических, упражнения-действия по инструкции, выполнение индивидуальных заданий в процессе практики); имитационные игровые (имитация деятельности на тренажере, деловая игра, разыгрывание ролей).
Л.Б. Наумов дает такое определение: «К методам активного обучения относятся те, при которых студент вынужден активно добывать, перерабатывать и реализовать учебную информацию, представленную в такой дидактической форме, что это обеспечивает объективно существенно лучшие, по сравнению с традиционными способами, результаты обучения практической деятельности».
Данное определение однозначно определяет цель активного обучения – добиться существенно лучших результатов, чем при общепринятом традиционном методе. Отсутствие жесткого ограничения – что конкретно относить к методам активного обучения, открывает перспективу разработки пока еще неизвестных или мало испытанных методов обучения, которые в дальнейшем смогут считаться активными. Главное отличие методов активного обучения от традиционных – способ получения, переработки и реализации учебных сведений, причем активность обучения прямо зависит от дидактической формы учебного материала. Методы активного обучения обеспечивают практическую деятельность, то есть III уровень обучения. Следовательно, никакие методы, не обеспечивающие достижения всеми студентами этой границы, не могут считаться активными, если даже методика обучения формально сходна с активной. Методы активного обучения обусловлены объективными критериями лучших результатов, то есть не общеизвестных, завышенных субъективных оценок, а результатами решения задач, самостоятельной работы студентов с реальными объектами профессиональной деятельности, например, работы с пациентами.
Появление и развитие методов активного обучения позволяет решать задачу обеспечения практического овладения учебной информацией III уровня обучения у всех или абсолютного большинства студентов, активизации познавательной деятельности и познавательной самостоятельности, имеют широкий диапазон применения и пригодны для обучения в медицинских училищах и колледжах.
Эти методы органично сочетаются с любыми другими формами и методами обучения и могут применяться и для формирования элементарных мыслительных и физических операций, и для проблемного обучения при подготовке специалистов.
Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный студент как индивид, а группа взаимодействующих студентов, которые, обсуждая вопросы, спорят, соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга.
Интеллектуальная активность в данном случае создается:
духом соревнования,
соперничеством,
состязательностью.
Любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной, или, наоборот, противоположную.
Преподаватель влияет на обсуждение не только высказыванием научно аргументированной точки зрения, но и выражением своего личностного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции. Формы участия преподавателя в дискуссии могут быть самыми разными, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путем тонко рассчитанного управления ходом дискуссии, через постановку проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления, творческого поиска истины.
Проблемно-поисковые методы обученияВ современных условиях перед преподавателем поставлена задача усиления индивидуального подхода, развитие творческих способностей будущих специалистов, опора на их самостоятельную работу.
Побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями, могут обеспечить традиционные методы обучения, но с применением таких приемов, как постановка вопросов при изложении учебного материала, включение практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядности, техническим средствам обучения.
Отличительной чертой проблемно-поисковых методов является постановка перед обучающимися вопроса (проблемы), на который они самостоятельно ищут ответ, как бы сами создают новые знания, «делают открытия», формулируют теоретические выводы. Проблемно-поисковые методы требуют активной мыслительной деятельности студентов, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения.
Использование проблемно-поисковых методов требует от преподавателя хорошего знания учебного материала, широкой эрудиции, умения устанавливать и поддерживать в учебной работе контакт со студентами, обстановку сотрудничества, совместного поиска ответа на проблемные вопросы. Однако нет полной ясности в определении понятия «проблемное обучение». Что следует понимать под проблемной ситуацией и проблемным обучением применительно к условиям медицинского училища или медицинского колледжа? В чем отличие проблемной ситуации и диагностической задачи? Какова функция проблемных ситуаций в среднем медицинском образовании? Некоторые авторы сходятся в том, что главная функция проблемного обучения – развитие творческого мышления. На практике к этому понятию относят и примитивные тесты первого уровня, и серьезные научно-технические проблемы. С педагогической точки зрения проблемной является не всякая задача, а лишь не имеющая стандартного решения, то есть решаемая не по схеме, образцу, алгоритму, а требующая самостоятельного нахождения нетривиального решения.
А.А. Вербицкий предлагает определение: «Проблемная ситуация – это психическое состояние мыслительного взаимодействия субъекта с объектом познания, характеризующаяся потребностью и усилиями студента обнаружить, «открыть» и усвоить новое, неизвестное еще для него знание, содержащееся в учебном предмете и необходимое для решения поставленной преподавателем задачи – учебной проблемы».
Другие исследователи отмечают, что проблемная задача имеет четкие параметры, которым должно отвечать решение, проблема же их не содержит (И.Я. Лернер).
М.И. Махмутов определяет проблемное обучение как тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая, самостоятельная, поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности.
В силу отсутствия полной ясности в определении понятия «проблемная ситуация», исходя из собственного эмпирического опыта, опираясь на научно обоснованное определение этого понятия Л.Б. Наумова, применительно к обучению в среднем медицинском учебном заведении, можно полагать, что достаточно корректными и обоснованными будут адаптированные формулировки:
Проблемная ситуация – это документированная модель пациента в виде задачи, требующей для правильного решения:
Самостоятельных рациональных операций мышления с представленными условиями задачи.
Самостоятельного вывода о достаточности или недостаточности имеющихся условий для решения за дачи.
Профессионального умения быстро, рационально и правильно добывать недостающие для решения исходные данные.
Профессионального умения быстро, рационально и правильно трактовать добытую информацию.
Профессиональных умений быстро, рационально и правильно определять проблемы пациента, формулировать сестринские диагнозы, составлять план сестринского ухода за пациентом и т.п.
Самостоятельного оформления решения задачи в виде квалифицированного профессионального заключения.
Отсюда – проблемное обучение в среднем медицинском учебном заведении – это обучение студентов на проблемных ситуациях с целью успешной предварительной подготовки к предстоящей работе в реальных условиях практического здравоохранения.
Проблемное обучение не заменит традиционной работы студентов с пациентом, но предшествует такой работе.
Примеры, проблемных ситуаций:
Задачи с неопределенностью условий, то есть задачи, требующие поиска необходимой информации. При использовании этих задач необходим диалог между преподавателем и студентом. Это вариант клинических игр.
Задачи с неопределенностью искомого. Ситуация, при которой необходимо выбрать оптимальный вари ант. Например: каков оптимальный порядок действия должен быть, чтобы вскипятить чайник, если в комнате находятся: чайник, розетка, электроплитка, а кран с водой – на кухне?
Ответ: если необходимо выиграть во времени, то вначале включить электроплитку, а если в экономии электроэнергии, то налить чайник.
Задачи с избыточными сведениями в условии.
Рассмотрим пример.
В поликлинику обратился пациент в возрасте 19 лет с жалобами на боль в правой ноге, которая появилась после падения с мотоцикла, бессонницу, потерю аппетита. При проведении сестринского обследования медицинская сестра собрала следующие сведения: в детстве перенес ветряную оспу, корь, ревматизм. Неделю назад переболел гриппом. В настоящее время учится в вузе, у него сессия. При осмотре: пациент раздражителен, припухлость в области правого голеностопного сустава, резкая болезненность, в области голени пигментные пятна размером 5x10 см. Медицинский диагноз: перелом нижней трети правой малой берцовой кости.
Задания: 1. Окажите первую неотложную помощь пациенту. 2. Составьте план сестринского ухода.
Задачи с противоречивыми, частично неверными сведениями в условии. Например, пациент Н., 26 лет заболел. Озноб, температура 38,5. На следующий день головная боль, кашель сухой, приступообразный и т.д. Анализ крови: СОЭ – 4 (в данном случае показатели СОЭ должны быть выше, возможно, везли в лабораторию, кровь остыла?).
Задачи, предусматривающие лишь вероятные решения (пример с больным, у которого клинические симптомы могут указывать на диагноз – пищевая токсикоинфекция, на самом деле возможен инфаркт миокарда).
Задачи с вероятным прогнозированием и резким уменьшением времени решения. Здесь возможна более высокая оценка за более быстрое время. Это тоже вариант клинических игр.
Задачи на обнаружение ошибки в предыдущем решении.
Во всех ситуационных задачах велика роль преподавателя. Чем короче задание, тем большую информацию необходимо переработать студентам, тем больше будет роль педагога как режиссера.
Медицинские сестры должны уметь самостоятельно мыслить, для того чтобы правильно решить проблему, помимо знаний и способностей необходимо уметь анализировать причинно-следственные связи. Решение задач кажется иногда элементарным, но нужно переработать большой объем информации, сделать предварительные умозаключения, чтобы прийти к окончательному выводу о причине подобного состояния. Это и способствует развитию творческого мышления, так необходимого в их будущей профессии.
Применение ситуационных задач особенно необходимо на старших курсах, в тесной связи с их будущей профессией.
Диагностическая задача – это документированная исходная модель пациента с описанием субъективных и объективных симптомов, натуральная сестринская документация без ее расшифровки, и решать ее возможно только посредством мыслительных процессов. Задача должна возбуждать операции мышления с конкретными критериями для решения конкретных вопросов. Цель ее – определить сестринские диагнозы.
Требования к диагностической задаче:
Диагностическая задача должна быть ориентирована на формирование III уровня обучения и принципиально не должна допускать ситуации «вопрос-ответ», а только «задача –решение».
Решение диагностической задачи невозможно путем прямой подстановки сведений из учебника и других подобных источников учебной информации.
Недопустимо ориентировать решение диагностической задачи на общие беспредметные рассуждения. Задание должно возбуждать операции мышления с конкретными критериями для решения конкретных вопросов.
Текст условия задачи должен содержать минимум решающих признаков, желательно включение дополнительной, второстепенной информации.
Структура диагностических задач определяется их целью на каждом этапе обучения. Они могут быть:
а) статическими, когда условие задачи предполагает какие-то одномоментные действия, решения;
б) динамическими, когда условия задачи предъявляются не сразу, а поэтапно, требуя последующего этапа. При этом условия каждого последующего этапа отделены от предыдущего каким-то временем, в течение которого развивается динамика сестринского процесса;
в) простыми, «одноходовыми», когда для решения задачи требуется одно простое действие;
г) сложными, когда для решения задачи требуется использование многих данных, операции мышления со многими признаками, полученными разными метода ми сестринского обследования.
Диагностические задачи не должны носить опережающего характера, то есть для их решения достаточно использования тех сведений, которые студент уже получил в процессе предшествующего обучения.
Текст диагностической задачи может содержать прямое указание на медицинский диагноз, например, «инфаркт миокарда».
Включаемая в условия диагностической задачи первичная медсестринская документация должна быть подлинной (лабораторные анализы, ЭКГ и др.).
Если для решения задачи решающей служит информация о внешнем виде пациента, недопустимо его текстовое описание. Здесь нужны фотографии, слайды, видеофрагменты.
На каждую диагностическую задачу должен быть составлен эталон ответов. Если диагностическая задача предназначена для тренировки, эталон может содержать лишь окончательный ответ. Если предполагается использовать задачу для контроля эффективности обучения на занятии или экзамене, то эталон должен содержать полный перечень правильных ответов на каждую существенную операцию.
Пример диагностической задачи.
У трех человек: больного с выраженным цианозом, находящегося в вынужденном полусидячем положении, женщины, поднявшейся на третий этаж, и у молодого спортсмена, закончившего рекордный бег, число дыханий одинаково – 34 в 1 минуту.
Чем обусловлено это явление у каждого из них?
Эта диагностическая задача позволяет обнаружить на III уровне способность распознать одышку (сестринская диагностика), понимание важного явления физиологической одышки. Если студент не знает нормального числа дыхания, то не сможет распознать одышки.
Эвристическая беседа (частично-поисковый метод) – от греч. heurisko – отыскиваю, открываю. Основой эвристической беседы служит метод Сократа извлекать скрытые в человеке знания через активизацию их мышления, получения ответов посредством искусно поставленных наводящих вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа – это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. В педагогике этот метод считают методом проблемного обучения. Между эвристической беседой и проблемно-поисковой беседой педагоги проводят формально-количественную границу: в эвристической беседе рассматривают один какой-то элемент темы, а в проблемно-поисковой беседе – целую серию проблемных ситуаций (См.: Педагогика; под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983.). На практике, когда беседа по-настоящему развертывается на занятии, эту невидимую границу заметить невозможно: беседа между преподавателем и аудиторией превращается в беседу по многим вопросам, относящимся к теме, т.е. незаметно переходит в дискуссию. Примером поиска ответа может быть проблема: «Борьбу с курением нужно вести методами запрета, убеждения, наказания?».
Учебная дискуссия – представляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, – нормальный ход занятия.
Дискуссия – коллективное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы, интенсивная борьба между разными мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Так называемый обмен мнениями не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с другим и поэтому в несколько неровном темпе. Особенность дискуссии в том, что мнения участников дискуссии – это порождение мыслительной активности спорящих. Именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышление, а оно ведет к рождению неординарных и разных, а потому спорных мыслей, а в учебной дискуссии к тому же обеспечивает сознательное усвоение учебного материала как продукта мыслительной его переработки.
Метод «мозговой атаки». Само название метода родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований; заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций. Потом из этого конгломерата мнений, случайных реплик, слов-восклицаний путем внимательного анализа отбираются идеи, наиболее интересные по своей близости к замыслу организатора мозговой атаки.
Золотое правило мозговой атаки – ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, обеспечить полную свободу высказывания любых идей, вплоть до несуразных. В такой обстановке и происходит интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные идеи. Преподавателю желательно поощрять студентов своими одобрительными репликами типа «очень интересно», «любопытно и занятно» и т.п. Этот метод хорошо применять для обобщения каких-либо результатов при решении проблемы и настроя на серьезный анализ обсуждаемой проблемы.
Метод круглого стола был заимствован педагогикой из области политики и науки. В обучении этот метод используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах с привлечением преподавателей других дисциплин. Например, для студентов специальности «Сестринское дело» на занятии основ сестринского дела в терапии по теме «Заболевания мочеполовой системы» возможно использование метода круглого стола с приглашением преподавателя акушерства. Таким образом, тема рассматривается с двух сторон. Метод круглого стола применим и в других формах учебно-воспитательного процесса – учебно-методических конференций по общей теме, входящей в программу и требующей более глубокого, всестороннего рассмотрения вопросов (группы студентов разных специальностей). Непременное условие – необходимость разностороннего, разноаспектного рассмотрения теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь. Итогом работы круглого стола является общий, согласованный вывод.
Творчески-воспроизводящие методыСитуационные задачи. Большое место в работе медицинского работника занимают задачи аналитического характера, Умение анализировать, оценивать ситуацию и на основе этого анализа принимать правильное решение – неотъемлемое качество каждого медицинского работника.
Решение ситуационных задач – один из методов активного обучения, направленных на формирование умений и навыков, развитие творческого мышления, приближение к будущей профессиональной деятельности. Основным дидактическим материалом служит ситуационная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные данные) и вопрос (задание), поставленный перед обучаемым. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия – условия, из которых можно извлечь эти данные.
Метод решения ситуационных задач способствует подготовке необходимых нашему обществу опытных специалистов с хорошей профессиональной подготовкой.
В медицинских учебных заведениях в учебном процессе этот метод обучения получил широкое применение для успешной предварительной подготовки к предстоящей работе в реальных условиях практических лечебных учреждений.
Решая ситуационные задачи, студенты закрепляют теоретические знания, учатся правильно ставить диагноз, находить причины возникшей патологии. Постепенно от простых диагностических задач студенты переходят к проблемным задачам, которые их максимально приближают к условиям будущей работы.
Пример ситуационной задачи.
1. Ребенку 20 дней. Родился с массой 3000 граммов, ростом 52 см. Родители студенты. Проживают в однокомнатной квартире без удобств. Во время посещения медсестрой ребенка на дому мама ребенка высказала жалобы: ребенок часто плачет, беспокоен; маме кажется, что ему не хватает грудного молока и она хочет перевести его на кормление молочными смесями.
Какой должна быть сестринская тактика?
Групповой тренинг служит практическому обучению самой теории («теория из живой практики»).
Использовать этот метод можно на занятиях по развитию коммуникативных умений, развитию мышления (тренинг на вербально-интеллектуальные действия в процессе взаимодействия), при проведении воспитательных мероприятий («Взаимопонимание», «Я и коллектив», «Мимика хорошего настроения – эмоциональная близость» и др.).
Проведение занятия методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы:
работа над планом-сценарием тренинга,
работа со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг (например, заблаговременно вручить им вопросы-проблемы по изучаемой теме),
самоподготовка преподавателя (продумать свое по ведение: как ставить вопросы, как реагировать на ответы, реплики, спорные ситуации, высказываться самому или требовать высказывания вариантов решения участников группы, как реагировать на явно неверное решение, как оценить активность студентов в ходе тренинга и т.д.),
распределение ролей между участниками, хотя роли могут получить не все, а большинство окажется в роли сторонних наблюдателей и невольных критиков и в этом качестве принимать самое деятельное участие в тренинге. Роли могут быть самые разные, Они зависят от темы занятия. Например, в теме «Общение без конфликта» могут быть такие роли: «медсестра», «генератор идей», «пациент-бунтарь», «пациент-критик», «пациент-хитрец», «милый родственник», «агрессивный родственник» и т.д.
Деловые игры. Организация учебного процесса, его содержание, контингент обучаемых в медицинских училищах и колледжах имеют свою специфику, что не всегда учитывается на практике. Это касается прежде всего таких параметров, как качественные и количественные характеристики теоретических и практических знаний, система мотивации, особенности восприятия, мышления, сроки обучения, взаимоотношения слушателей и преподавателей и др.
Ориентация на развитие творчески и социально активной личности специалиста неизбежно приводит к необходимости совершенствовать, изменять формы и методы обучения.
Среди форм и методов активного обучения в средних медицинских учебных заведениях весьма эффективными являются деловые игры, суть которых состоит в имитации реальных или условных производственных ситуаций, процессов, проигрывание которых позволяет будущим специалистам путем активного взаимодействия самим принимать решения, приобретать конкретные профессиональные умения, опыт социального общения.
Деловые игры стали общепринятым международным термином, широко распространенным и в нашей стране. Сама идея игрового моделирования впервые родилась в СССР еще в 1930 году в Ленинградском инженерно-экономическом институте; была разработана и проведена первая деловая игра, названная организационно-производственным испытанием «Развертывание производства сборочного цеха в пусковом периоде'; в США эта идея пережила уже второе рождение с использованием ЭВМ.
В средних медицинских учебных заведениях деловые игры не требуют творческого мышления студентов, а лишь погружают студентов в модель ситуации, близкой к его будущей профессиональной деятельности, и умение или неумение действовать квалифицированно и эффективно в данной ситуации, в полном соответствии с реальностью, обусловливают либо улучшение состояния пациента, либо выздоровление, либо появление осложнений или даже гибель «модели пациента». Содержание же деловых (дидактических) игр, оригинальное преобразование обычной общепринятой медицинской информации в учебную игру – это для разработчика-преподавателя акт высокой, поистине творческой деятельности. По определению Л.Б. Наумова: «Деловая (имитационная, учебная, дидактическая) игра – это метод обучения профессиональной деятельности посредством ее моделирования, близкого к реальным условием, с обязательным разветвленным Динамическим развитием решаемой ситуации, задачи или проблемы в строгом соответствии последующих событий с характером решений и действий, принятых играющими на предыдущих этапах».
В медицинских (сестринских) учебных играх нужно предусмотреть полноту ситуации. Разрабатывая игру, следует стремиться к тому, чтобы помимо информации, необходимой и достаточной для достоверной сестринской диагностики, был обязательно включен и «информационный шум» – избыточные сведения.
