Формулирование целей обучения является вторым этапом их разработки, не менее важным, чем первый этап – их определение. Общая теория управления, педагогика и психология предъявляют следующие требования к формулировке цели:
цель должна иметь свое проявление в деятельности студентов и преподавателей и объективное отражение в структуре необходимого результата и в средствах его достижения;
цель должна иметь точную трактовку;
цель должна быть однозначно понята всеми участниками педагогического процесса (студентами и пре подавателями);
Конкретная цель должна детализировать общую цель и включать общий способ ее достижения.
Указанные выше требования к формулировке цели позволяют делать вывод о неверности «изучить...», «разобрать...», «раскрыть...» и т.п. Расплывчатостью, неопределенностью цели объясняются многие педагогические просчеты и срывы. Возникает необходимость научить преподавателей находить для каждого из учебных вопросов соответствующие ему виды деятельности, фактически являющиеся критериями наличия этих знаний у студентов, критериями действительно качественного усвоения теории. Формулировка учебных целей через виды и способы действий, которые студенты должны уметь выполнять, т.е. через знания-умения, позволит преподавателю решить, чему надо учить на данном занятии, точно определить содержание обучения и пути его реализации в учебных задачах.
Таким образом, только цель, сформулированная через виды и способы деятельности, может стать реальным, практическим ориентиром для организации усвоения, критерием отбора содержания обучения и контроля, критерием отбора всех педагогических средств, необходимых для усвоения данного содержания, а также индикатором достижения конечных результатов.
Основной целью системы среднего медицинского образования является профессиональная подготовка специалистов в соответствии с социальным заказом. Поэтому именно профессиональная деятельность специалистов задает и определяет цели изучения всех учебных дисциплин, а значит, и содержание, и формы соответствующей учебной деятельности студентов, готовящихся к этой профессиональной работе. Внедрение государственных образовательных стандартов в учебном процессе средних медицинских учебных заведений является важным этапом в решении проблемы формулировки целей подготовки специалиста и определения содержания его профессиональной деятельности.
Следующий этап конкретизации этих целей – построение модели специалиста данного профиля, представляющей собой данный эталон, к достижению которого необходимо стремиться в процессе практической деятельности учебного заведения. Создание такой модели – результат реализации программно-целевого подхода к организации процесса обучения и воспитания.
Общие принципы разработки целей обучения и воспитания: жизненность цели, ее реальность и диагностичность.
Жизненность цели – это ее соответствие потребностям учебно-воспитательного процесса и потребностям будущей деятельности специалиста. Это значит, что знания-умения, полученные при изучении данной дисциплины, должны соответствовать тому уровню, которых является необходимым для успешного усвоения студентом другой дисциплины, и в конечном итоге – для успешной работы.
Достижение конечной цели обучения в среднем медицинском учебном заведении осуществляется через достижение множества промежуточных целей. Своеобразный «педагогический конвейер», в котором каждый этап является обязательным для формирования специалиста, как бы обеспечивает «стыковку» между результатами изучения различных тем, разделов, дисциплин, а на каждом отдельном этапе обучения – тот уровень знаний-умений студентов, который необходим для их успешной работы на последующих этапах.
Каждая дисциплина должна обеспечивать свой собственный, определяемый конечной целью вклад в работу «педагогического конвейера» подготовки специалистов. Она должна учитывать требования всех других дисциплин, которые на нее опираются. Поэтому разработка целей требует интегрального подхода, учета всех запросов, которые предъявляют к данной дисциплине все участники подготовки специалиста. Каждая дисциплина учитывает не только свои собственные, внутренние цели, но и цели других дисциплин – внешние цели, а также те требования, которые предъявляются к подготовке специалистов.
Внутренние цели должны включать овладение студентами знаниями-умениями в осуществлении способов познавательной и профессиональной деятельности в рамках данной дисциплины, а также знаниями-умениями, необходимыми для творческой деятельности.
Внешние цели должны включать овладение студентами знаниями-умениями в использовании основных положений содержания дисциплины и ее методов для Достижения целей других дисциплин.
Очень важно, чтобы на базе этих знаний-умений в неразрывном единстве с ними формировались потребности и мотивы поступков студента. Вот почему цели должны включать и мотивационно-эмоциональную, и социальную, и научную характеристики знаний-умений.
Контрольные вопросыДайте определение понятию «дидактика».
Сформулируйте определения основных дидактических понятий.
Каковы дидактические функции цели обучения?
Назовите этапы процесса обучения.
Глава 7 Организационные формы обученияПонятие об организационных формах обученияФорма обучения – это организованное взаимодействие обучающего и обучаемого. Форма обучения может быть направлена как на теоретическую подготовку студентов (лекция, конференция, консультация), так и на практическую (практические занятия, все виды практики)
В средних медицинских учебных заведениях учебный процесс отличается многообразием организационных форм. Каждая из организационных форм обладает определенными особенностями, без учета которых невозможна оптимизация процесса обучения. Успешное решение задач обучения во многом зависит от того, как оно будет организовано. Если содержание обучения отвечает на вопрос «чему учить», принципы обучения определяют основные требования к учебному процессу, в методах раскрываются пути и способы обучения, то формы обучения показывают наиболее рациональную его организацию.
В период поисков новых форм организации учебной работы в медицинских училищах и колледжах наряду с урочной формой существуют и другие. В настоящее время общепризнанными формами организации учебной работы являются коллективные, или групповые (урок, лекция, семинарское занятие, практическое занятие, семинарско-практическое занятие), а также индивидуальные (самостоятельная работа, домашнее задание, курсовая работа, научно-исследовательская работа). В каждой форме степень самостоятельности студентов различная.
В.К. Дьяченко выделяет четыре формы организации обучения, возможные и в учебном процессе среднего медицинского учебного заведения.
Парная форма обучения (преподаватель – студент);
Групповая (преподаватель – группа студентов);
Коллективная – общение между преподавателем и динамически меняющимися парами (все пары носят временный характер, состав пар постоянно меняется; каждый по очереди общается со всеми членами группы);
Индивидуально-обособленное обучение – обучение через письменную речь, без личного контакта (самостоятельная работа студента).
Суть коллективного обучения состоит в том, что студенты работают друг с другом в парах, но состав пар постоянно меняется. Допустим, в каждой паре есть спрашивающий и отвечающий, при изменении состава пар каждый из обучающихся войдет в новую пару, отвечающий станет спрашивающим и наоборот. При такой организации занятия каждый студент работает с другим студентом, каждый студент может чему-то научиться от других студентов и что-то свое сообщить им; то, что знает один, будут знать все; то, что знают все, станет достоянием каждого – коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, конечно, под руководством квалифицированного преподавателя. При коллективном обучении возможно рассмотрение любых вопросов – от простых до самых сложных, а также использование известных методов и приемов обучения. Опыт работы преподавателей в средних медицинских учебных заведениях показывает, что коллективный способ обучения способствует значительному повышению образовательной эффективности учебного процесса, развитию состязательности в овладении знаниями и умениями, повышению ответственности студентов за результаты своего учебного труда.
Урок – под уроком понимается занятие, проводимое по расписанию, под руководством преподавателя с постоянным составом студентов. Каждый урок представляет собой часть учебной работы, которая определяется поставленной преподавателем учебной целью.
Типы уроков:
Урок изучения нового учебного материала. Как правило, проводится в начале курса, раздела, темы. На этом уроке из всех звеньев обучения реализуются только восприятие, понимание и осмысление. Используя данный тип урока, преподаватель не реализует полностью образовательные цели обучения, так как не обеспечивает формирование глубоких и прочных знаний и умений.
Комбинированный урок. В нем последовательно или одновременно решается несколько дидактических (учебных) задач. В структуре комбинированного урока выделяют следующие этапы: проверку выполнения домашнего задания, контроль знаний и умений; объяснение нового учебного материала; закрепление приобретенных знаний и умений; домашнее задание, инструктаж к нему.
Урок закрепления пройденного материала (тренировочный урок, урок обобщающего повторения).
Урок проверки знаний, умений и навыков, основная цель которых – проверка знаний и умений студентов.
Обобщающий урок. Главные дидактические цели на этом уроке – повторение, обобщение и систематизация знаний.
Контрольно-учетный урок представляет собой рубежный контроль знаний и умений студентов. При проведении такого урока используются контрольный письменный опрос, решение ситуационных и клинических задач, выполнение практических упражнений и практических заданий. В структуре урока можно выделить следующие элементы: объяснение, ознакомление с содержанием, контрольные задания, самостоятельную работу, подведение итогов.
Урочная форма до недавнего времени считалась основной формой организации учебной работы в медицинском училище или колледже. Анализ работы опытных преподавателей и результаты проведения специальных исследований привели к выводу о том, что традиционное, урочное проведение занятий в медицинских училищах и колледжах не отвечает современным задачам профессионального обучения. Структура современного занятия должна выражать главным образом сущность внутренних процессов, с которыми связана активная познавательная деятельность студентов.
В настоящее время в обучении во многих средних медицинских учебных заведениях широко используются лекции, семинары, практические занятия, консультации или совмещенные семинарско-практические занятия.
Лекция как организационная форма обучения является устным изложением учебного материала. Преподаватель на протяжении всего учебного времени сообщает новый учебный материал, а студенты его активно воспринимают. Учебный материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме. Лекция является наиболее экономичным способом передачи информации. Дидактическими целями лекции является сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных знаний, формирование на их основе убеждений, мировоззрения, развитие познавательных и профессиональных интересов. В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие типы лекций: вводная, установочная, текущая, заключительная и обзорная.
Вводная лекция знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. На этой лекции четко и ярко раскрывается теоретическое и прикладное значение предмета, связь его с другими предметами, роль в подготовке специалиста. Во вводной лекции уделяется внимание вопросам методики работы над лекционным материалом (его осмысление, ведение конспекта, работа с литературой).
Установочная лекция сохраняет все особенности вводной, но имеет свою специфику: знакомит студентов со структурой учебного материала, основными положениями курса, содержит программный материал, самостоятельное изучение которого представляет для студентов трудность. На установочной лекции преподаватель знакомит студентов с организацией самостоятельной работы.
Текущая лекция является систематическим изложением учебного материала. Каждая текущая лекция посвящена определенной теме и является в этом отношении законченной, но связанной с предшествующей и последующей лекциями в определенную целостную систему.
Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На этой лекции обобщается изученный ранее учебный материал на более высокой теоретической основе, раскрываются перспективы развития определенной отрасли науки, уделяется внимание самостоятельной работе студентов в предэкзаменационный период.
Обзорная лекция – систематизация знаний на более высоком уровне. Материал, изложенный системно, по мнению психологов лучше запоминается. Обзорная лекция содержит краткую и в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных программных вопросах.
Преподаватель, владеющий ораторским искусством, увлекает студентов, активно воздействуя на их эмоции, вызывает интерес к учебной дисциплине, стремление постоянно пополнять знания. На лекции слушатель менее активен, чем на семинаре и практическом занятии, поэтому необходимо использовать все дидактические возможности для активизации познавательной деятельности студентов на лекции (проблемные и риторические вопросы, примеры из практики и др.)
Практические занятия как форма организации самостоятельной работы под руководством преподавателя преследует цель закрепления, систематизации знаний, однако ведущая дидактическая цель – выработка у студентов умения применять знания для решения профессиональных задач. Для проведения практического занятия в учебных планах предусматриваются специальные часы, разрабатываются план и технологическая карта, где указываются цели обучения. В примерных и рабочих программах по дисциплинам определяется тематика практических занятий. Студенты отрабатывают практические умения и навыки небольшими группами. Обучение в данном случае коллективно-индивидуализированное. Опираясь на учебные пособия управляющего типа и современные технические средства, преподаватель организует самостоятельную работу студентов, направляет познавательную деятельность каждого из них, что обеспечивает высокое качество усвоения учебного материала. Практическое занятие не всегда обеспечивает управление с обратной связью, что объясняется высокой наполняемостью групп. Однако студенты (при высокой квалификации преподавателя) на каждом практическом занятии получают индивидуальное руководство. С этой точки зрения выигрышным является обучение в «малых группах», которое проводится, например, в форме практических занятий по специальным дисциплинам. Такое обучение требует соответствующего дидактического обеспечения студентов управляющими учебными материалами. Такими дидактическими материалами могут быть методические разработки управляющего типа, технологические протоколы сестринских процедур, схемы, таблицы, карточки-задания и т.д. Преподаватель консультирует, наблюдает и показывает. Каждый студент оформляет результаты практической деятельности на занятии в виде отчета.
На практических занятиях по основам фармакологии, анатомии с физиологией, психологии и других общепрофессиональных дисциплин студенты изучают и анализируют нормативную документацию, справочные материалы, выполняют задания с их использованием, проводят расчет и анализ различных показателей, у студентов формируются умения наблюдения за поведением человека, выписывания рецептов, решения психологических задач, общения с пациентом и его родственниками и т.д., которые в дальнейшем должны быть использованы для выполнения профессиональных умений и навыков.
Особую роль практические занятия должны играть при изучении специальных дисциплин: основ сестринского дела, сестринского дела в терапии, педиатрии и др. В ходе практических работ студенты должны овладеть умениями и навыками работы с медицинской документацией, сестринского обследования, выявления проблем и нарушения удовлетворения жизненно важных потребностей человека, выполнения медицинских манипуляций при реализации сестринского процесса, оказания помощи пациенту при неотложных состояниях и др. Для подготовки студентов к их профессиональной деятельности важно развивать у них интеллектуальные умения, поэтому характер заданий на занятиях должен быть таким, чтобы студенты были поставлены перед необходимостью анализировать, намечать конкретные пути для решения той или иной практической задачи, (см. гл. 8 «Методы обучения).
Семинары – форма учебных занятий, на которых под руководством преподавателя студенты обсуждают вопросы изучаемой темы. Семинарские занятия как форма обучения имеют давнюю историю, восходящую к античности. Семинары проводились в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений учителей. В средних медицинских учебных заведениях семинар является одним из видов занятий по общим гуманитарным, социально-экономическим и общепрофессиональным дисциплинами? Дидактические цели семинарских занятий: углубление, систематизация, закрепление знаний, превращение их в убеждения, проверка знаний, привитие умений самостоятельной работы с книгой, развитие культуры речи. Семинарские занятия бывают трех видов:
по отдельным вопросам темы;
по всей теме;
по нескольким темам или разделам.
Подготовка студентов к семинару предполагает работу с обязательной и дополнительной литературой, проведение самостоятельных наблюдений. На семинарах студенты должны иметь возможность обменяться мнениями, выяснить трудные вопросы. Преподаватель обобщает выступления и оценивает работу студентов.
В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров.
Развернутая беседа по заранее известному плану – наиболее распространенный вид. Семинар проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким выступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятиям всех студентов по всем вопросам плана семинара, позволяет вовлечь максимум студентов в активное обсуждение темы. Достигается это путем заслушивания развернутого выступления нескольких студентов по своим вопросам плана, дополнений других, рецензирования выступлений, постановки проблемных вопросов.
Небольшие доклады студентов с последующим обсуждением участниками семинара. Семинарское занятие эффективно тогда, когда проводится как заранее подготовленное совместное обсуждение выдвинутых вопросов каждым участником семинара. В организации семинарских занятий реализуется принцип совместной деятельности, сотворчества в общем поиске ответов учебной группой, в возможности раскрытия и обоснования различных точек зрения у студентов.
В докладе выделяют три основные части: вступительную, в которой определяются тема, ее значимость; основную, в которой излагается содержание темы; заключительную, в которой обобщается тема, делаются выводы. По продолжительности он должен быть не более 20 минут.
Подготовка реферата – более высокая форма творческой работы студента, по сути он представляет собой сочинение, законченный труд.
Такие работы требуют более детального и обстоятельного разбора. С этой целью при распределении тем рефератов одновременно назначаются оппоненты, которые должны заранее ознакомиться с содержанием реферата и подготовить отзыв: отметить достоинства и недостатки, сделать замечания и дополнения по его содержанию. После выступления оппонентов в обсуждение включаются все студенты. В заключение преподаватель дает оценку референту, оппонентам и другим выступающим.
Эти формы не надо противопоставлять, они перетекают друг в друга.
Дополнительные занятия в виде индивидуальных или групповых консультаций занимают в учебной работе большое место. Такие занятия большей частью проводятся с отстающими студентами, однако такие дополнительные занятия необходимо проводить и для наиболее способных, отлично успевающих студентов.
Самостоятельная работа студентов. По определению проф. СИ. Самыгина, «Самостоятельная работа студентов – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия». Наряду с аудиторной самостоятельная работа представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Она необходима как форма организации самостоятельной работы студентов, тем более, что во время занятия невозможно выполнить всю необходимую для приобретения знаний, навыков и умений работу. Для успешного выполнения самостоятельной работы при планировании ее необходимо индивидуализировать с учетом возраста, уровня развития и подготовленности студентов. Выполнение задания должно систематически контролироваться и учитываться преподавателем. При распределении заданий для самостоятельной работы студенты получают инструкции по их выполнению, методические указания, пособия, список необходимой литературы. В отличие от других форм организации учебного процесса затраты времени на выполнение этой работы не регламентируются расписанием. Дидактические цели самостоятельных внеаудиторных занятий:
формирование общетрудовых и профессиональных умений;
формирование интереса к познавательной деятельности;
развитие самостоятельного мышления;
формирование волевых черт характера.
В медицинских училищах и колледжах используются следующие виды самостоятельной работы:
Тренировочные самостоятельные работы – решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. по образцу. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ – закрепление знаний, формирование умений.
Реконструктивные самостоятельные работы – выполнение рефератов, составление плана и др.
Для достижения желаемых результатов при наименьших энергозатратах преподаватель систематически учит студентов самостоятельно приобретать знания, при этом он руководствуется таким правилом: если в данных условиях тема посильна для студентов, надо организовать ее самостоятельную отработку, если нет, преподаватель сам обязан излагать учебный материал. Процесс самостоятельной работы студентов осуществляется при организационном участии преподавателя.
Каждое из названных выше занятий имеет свою структуру, которая отражает его специфические задачи и содержание.
Дидактические требования к занятиюКаждое занятие должно отвечать основным требованиям:
Четкости определения целей занятия, которые обеспечат:
соответствие содержания требованиям Государственного образовательного стандарта – педагогическое мастерство преподавателя (творческое применение методов, владение педагогической техникой)
высокую познавательную активность студентов
оптимальное сочетание изложения учебного матери ала с самостоятельным поиском студентов, выполнением заданий творческого характера
взаимосвязь фронтальной, групповой и индивидуальной работы
дифференцированный подход к студентам в соответствии с их уровнем и готовностью к усвоению учебного материала
использование дидактического материала различной степени сложности
рациональное чередование различных видов деятельности студентов
преемственность в обучении (межи внутрипредметные связи)
применение рациональных методов.
Цели ставятся в зависимости от учебной программы и этапа обучения. Например, при изучении темы «Расстройства питания и пищеварения у детей грудного возраста» преподаватель может поставить следующую основную цель: знать организацию ухода при заболеваниях детей раннего возраста. Тогда второстепенной будет повторение элементов вскармливания грудного ребенка или совершенствование знаний анатомо-физиологических особенностей детей раннего возраста.
Единству образовательных и воспитательных задач, использованию обучения в целях формирования положительных качеств личности. Преподаватель медицинского колледжа должен не только формировать у студентов знания, умения и навыки, но и стремиться к всестороннему развитию личности, воспитывать такие качества, как доброта, милосердие, уважение к пациенту, честность, решительность, принципиальность и др.
Целесообразному отбору учебного материала и методов обучения для каждой части занятия. Исходя из дидактической цели занятия и решая одновременно задачи обучения и воспитания, преподаватель подбирает материал с учетом уровня подготовленности студен тов. При этом он предусматривает возможность проявления студентами самостоятельности, степень трудности материала, стимулирующие развитие студентов. Для качественной учебной работы большое значение имеют методы обучения, методические приемы, повышающие познавательную активность студентов и обеспечивающие связь теории с практикой.
Сочетанию коллективной и индивидуальной работы. В занятии должна быть предусмотрена возможность коллективной работы студентов, а также работа с каждым в отдельности. Преподаватель сам определяет, в какой части занятия провести целесообразно один из этих видов работы; как распределить студентов по малым группам, как организовать контроль и взаимоконтроль, и т.д.
Организационной четкости занятия. В процессе проведения занятия преподаватель должен быть организатором студентов и умело направлять их активность и инициативу, быть требовательным и настойчивым в осуществлении своего плана. Занятие проходит живо и интересно, если оно было предварительно хорошо подготовлено. Этапы занятия соответствуют дидактическим и организационным задачам: организационный момент, проверка домашнего задания, актуализация ранее изученного материала, повторение, изучение нового материала, первичная проверка усвоения изученного, закрепление, применение знаний и умений, обобщение, контроль, информация о домашнем задании, подведение итогов занятия.
Реализации основных принципов обучения (дидактики) (см. «Принципы обучения»)
Реализации воспитательных целей:
реализация воспитательных возможностей, заложенных в содержании обучения;
воздействие на мотивационную сферу личности студента;
стимулирование самостоятельности творчества;
сочетание требовательности преподавателя и уважения к личности;
соблюдение педагогического такта;
рациональное использование времени.
Принципы обученияПринцип – от лат. principium – начало, основа. Принципы обучения – научно-обоснованные требования к обучению, объективно отражающие закономерности процесса и являющиеся основой для определения правил обучения.
Принцип развивающего и воспитывающего обучения учитывает закономерную связь процесса обучения с воспитанием и развитием личности, повышения результативности и разносторонней эффективности учебного процесса за счет интенсификации, рационального сочетания задач образования, воспитания, развития.
Принцип научности обеспечивает связь между содержанием науки и учебного предмета, знакомство студентов с объективными научными фактами, понятиями, законами, теориями основных разделов соответствующей отрасли науки, приближение к раскрытию ее современных достижений и перспектив дальнейшего развития, внедрение элементов проблемности, развитие умений наблюдать и фиксировать явления, анализировать результаты наблюдения, вести научный спор, доказывать свою точку зрения, использовать научную литературу и научно-библиографический аппарат.
Использование на практике принципа научности предполагает строгую реализацию в ходе обучения всего объема требований учебных программ
Принцип профессиональной направленности. Обучение должно помочь студенту понять объективно существующие взаимосвязи. Наука отражает эти взгляды, а учебный предмет должен сохранить систему и логику той науки, которую он представляет. Для этого используется подбор убедительных примеров, иллюстрирующих значение данной темы для профессиональной деятельности, создание благоприятных условий для соединения обучения с будущей профессиональной деятельностью, использование средств массовой информации, телепередач, научно-образовательных радиопередач.
Принцип системности и систематичности обучения. Формирование знаний, умений и навыков в определенном порядке, когда каждый элемент учебного материала логически связывается с другим, последующий опирается на предыдущий, готовит к усвоению нового; весь процесс усвоения знаний, умений и навыков должен быть последовательным, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения – за изучением теории.
Принцип доступности. Требование доступности обучения предполагает соответствие учебного материала уровню подготовленности студентов, то есть уровню знаний, умений и навыков, которыми они располагают, а также учебному времени. Однако было бы ошибочным считать, что принципы доступности допускают чрезмерное облегчение процесса обучения. Обучение будущих специалистов требует достаточного напряжения умственных и физических сил студентов. Поэтому принцип доступности предполагает установление степени трудности изучаемого материала и требует в процессе обучения учета индивидуальных особенностей студентов с целью развития у них таких качеств, как трудолюбие, уверенность в своих силах, быстроту и точность восприятия учебного материала. При изучении учебного материала преподаватель руководствуется следующими правилами: 1) от известного к неизвестному; 2) от близкого – к далекому; 3) от простого – к сложному; 4) от главного – к второстепенному; 5) от общего – к частному. Принцип требует построения обучения на уровне реальных учебных возможностей студентов.
Принцип проблемности и творческой активности студентов. Принцип отражает активную роль личности студентов. Студент – субъект обучения, а не пассивный его объект. Обучение должно обеспечить внедрение элементов проблемности, индивидуальной и коллективной активности, разнообразие методов обучения для обеспечения активного применения студентами разнообразных типов запоминания, мышления, формирование активной жизненной позиции личности студента.
Принцип наглядности. Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственно зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные ощущения. К наглядным средствам относят и оборудование, и статические, и динамические учебные пособия.
Принцип рационального применения различных методов и средств обучения. Только хорошие знания возможностей различных методов и средств обучения позволят обеспечить выбор наиболее рациональных их сочетаний в соответствующих условиях на различных этапах подготовки специалистов.
Принцип создания необходимых условий закономерно зависит от наличия учебно-материальной базы, гигиенических, морально-психологических и эстетических условий.
Принцип интегративности обучения, то есть учет межпредметных связей, (см. гл. 3 «Интеграция научных знаний»).
Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей студентов.
Принцип гуманизации и гуманитаризации обучения. Сущность и ценность гуманизации и гуманитаризации – формирование нравственной и эстетической культуры будущих медицинских работников (от узкой профессионализации – к образованности, основанной на гуманитаризации и фундаментализации обучения). В программу обучения введены такие дисциплины, как этика, эстетика, искусство и т.д.
В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса. Все принципы взаимосвязаны и могут одновременно проявляться в учебном процессе. При выделении системы принципов обучения в средних медицинских учебных заведениях были учтены особенности учебного процесса в нем.
Контрольные вопросыЧто такое организационные формы обучения?
Каковы дидактические требования к занятию?
Какие формы организации учебной работы наиболее целесообразны в среднем медицинском учебном заведении?
Перечислите и раскройте понятие «принципы обучения «.
Глава 8. Методы обученияПонятие о методах и приемах обученияТермин «метод» – от греческого «methodos» – путь, способ продвижения к истине.
В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения».
Мастерство преподавателя состоит в умении правильно оценить взаимосвязь содержания и методов обучения и найти рациональные варианты взаимодействия, обеспечивающие успешность подготовки специалистов.
Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов обучения. Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в процессе обучения методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели – усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие творческого мышления и познавательных интересов и способностей студентов, воспитание личности в процессе овладения знаниями и умениями.
Использование разнообразных методов обучения создает у студентов интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.
Методы обучения – это способы совместной деятельности преподавателя и студента, направленные на решение задач обучения. Назначение метода состоит не в простой передаче знаний, а в том, чтобы пробудить познавательную потребность студента, его интерес к решению той или иной задачи.
И.Ф. Харламов: методы обучения – это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.
Ю.К Бабанский: методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования.
Т.А Ильина – способы организации познавательной деятельности студентов.
Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение студентами знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения (Л.Г.Семушина, Н.Г.Ярошенко).
В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения.
Методы классифицируются по источнику учебной информации (наглядные, словесные, игровые, практические), по способам взаимодействия обучаемых и обучающих (объяснительно-иллюстративные, частично-поисковые, проблемные, исследовательские).
Основанием выбора методов обучения для преподавателя является направленность методов на решение тех или иных дидактических задач. Пользуясь любой классификацией методов обучения, преподаватель может выбрать из общего набора методов те, которые наиболее способствуют решению конкретной дидактической задачи на конкретном этапе обучения.
Классификация методов обучения
Классификация методов обучения по способам взаимодействия обучаемых и обучающих.
Объяснительно-иллюстративные: (объяснение – раскрытие сущности изучаемого объекта)
словесно-индивидуальные (рассказ, лекция),
наглядно-индивидуальные (описание схемы, алгоритма),
практически-индивидуальные (упражнение),
словесно-дедуктивные* (беседа с опорой на правила, законы),
наглядно-дедуктивные (письменное упражнение на применение знаний с использованием таблиц, схем),
практически-дедуктивные (практическая работа на применение знаний закона, алгоритма, темы, основных закономерностей событий, явлений, процессов),
словесно-традуктивные (беседа на сравнение двух объектов, правил, событий, явлений и фактов),
наглядно-традуктивные (анализ таблицы, схемы, плана на сравнение описания двух групп предметов, явлений, событий, фактов, правописание двух групп слов),
практически-традуктивные (упражненение на классификацию подобных предметов, явлений, событий, фактов, процессов.)
Репродуктивные методы: словесно-индивидуальные (пересказ прочитанного)
наглядно-индивидуальные (списывание готового материала),
практически-индивидуальные (выполнение заданий по образцу с последующим обобщением),
словесно-дедуктивные (придумывание приемов на правила или изученный алгоритм, явление, событие, процесс),
наглядно-дедуктивные (анализ события по определенным правилам – алгоритму, например),
практически-дедуктивные (работа с книгой, опора на правила, алгоритм, закон),
словесно-традуктивные (воспроизведение двух подобных правил, законов, алгоритмов, событий, явлений),
наглядно-традуктивные (нахождение подобия с опорой на рисунок, таблицу, схему, модель),
практически-традуктивные (описание пар подобных предметов, явлений, фактов, событий, процессов).
Проблемно-сообщающие методы: словесно-индивидуальные (объяснение причин различия в подобных событиях, явлениях, фактах, процессах),
наглядно-индивидуальные (то же с опорой на наглядность),
практически-индивидуальные (запись действий преподавателя при доказательстве гипотезы),
словесно-дедуктивные (сообщение двух подобных правил (алгоритмов) с последующим анализом разного поведения объекта, разного развития событий, явлений, процессов),
наглядно-дедуктивные (то же с опорой на наглядность),
практически-дедуктивные (то же с опорой на упражнение),
словесно-традуктивные (доказательства путем сравнения подобий в предметах, явлениях, событиях, фактах, процессах),
наглядно-традуктивные (то же с опорой на наглядность),
практически-традуктивные (то же с опорой на упражнение, практические действия, доказательства, опыты).
Частично-поисковые методы
словесно-индивидуальные (эвристическая беседа, ведущая к выводу), словесно-традуктивные (воспроизведение двух подобных правил, законов, алгоритмов, событий, явлений),
наглядно-традуктивные (нахождение подобия с опорой на рисунок, таблицу, схему, модель),
практически-традуктивные (описание пар подобных предметов, явлений, фактов, событий, процессов). Проблемносообщающие методы:
словесно-индивидуальные (объяснение причин различия в подобных событиях, явлениях, фактах, процессах),
наглядно-индивидуальные (то же с опорой на наглядность),
практически-индивидуальные (запись действий преподавателя при доказательстве гипотезы),
словесно-дедуктивные (сообщение двух подобных правил (алгоритмов) с последующим анализом разного поведения объекта, разного развития событий, явлений, процессов),
наглядно-дедуктивные (то же с опорой на наглядность),
практически-дедуктивные (то же с опорой на упражнение),
словесно-традуктивные (доказательства путем сравнения подобий в предметах, явлениях, событиях, фактах, процессах),
наглядно-традуктивные (то же с опорой на наглядность),
практически-традуктивные (то же с опорой на упражнение, практические действия, доказательства, опыты).
Частично-поисковые методы
словесно-индивидуальные (эвристическая беседа, ведущая к выводу),
наглядно-индивидуальные (то же с опорой на наглядность),
практически-индивидуальные (комментированная письменная работа с выводом, комментирование практических действий с выводом),
словесно-дедуктивные
