Кратко и в то же время содержательно определена теоретическая значимость результатов исследования Т.В.Журавской по истории педагогики. В нем рассматривается музыкальное воспитание в школе определенного периода как средство формирования творческой личности: «Историко-педагогические выводы и обобщения исследуемого процесса представляют собой один из существенных источников разработки концептуальных идей, связанных с проблемой формирования творческой личности и ее решением средствами искусства, в частности музыки, в условиях общеобразовательной школы; все это составляет важную теоретическую основу дальнейшей экспериментальной работы в исследуемой области».
Тема и цель другой работы касались лишь формирования методологической культуры у будущих учителей, и к этому же относились новые результаты. Но теоретическая значимость исследования, как она видится автору, «заключается в том, что его результаты будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педагогики в той части, которая относится к способам включения методологических знаний в учебный процесс. Они продвинут решение проблемы связи педагогической науки и практики в процессе подготовки будущих учителей и позволят по-новому подойти к анализу подготовки будущих педагогов к исследовательской работе».
Чётко различаются характеристики, о которых идет речь, в исследовании, посвященном дидактическим условиям реализации воспитательной функции обучения в самостоятельной работе учащихся. Автор видит новизну в том, что в соответствии с целью и задачами исследования выявлены две обозначенные в явном виде группы условий, направленных на реализацию воспитательной функции обучения. Определены сочетания способов организации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы в зависимости от сформированности у них личностно и социально значимых отношений к процессу самостоятельного труда, к себе, к другим людям. Теоретическая же значимость, как считает автор, «заключается в расширении представления о воспитательных возможностях самостоятельной работы, что является еще одним шагом в разработке проблем реализации принципа единства обучения и воспитания; в выявлении специфики дидактического анализа по сравнению с психологическим». Проблема единства обучения и воспитания в целом или методологический анализ соотношения дидактики и психологии в задачу данного исследования не входили. Однако его результаты наряду с результатами других аналогичных работ дают основания для разработки данных проблем. В этом их значение для науки.
Помогаем практике. С увлечением, но не всегда удачно, Полученные результаты прямо или опосредованно скажутся на практике. Методологическая рефлексия не должна обходить этот участок. Осмысление возможностей применения знания и в данном случае будет конкретным. Нужно обозначить тот раздел практической деятельности, где полезно применить тот или иной конкретный результат исследования для исправления определенного недостатка в работе. Поэтому простое упоминание о том, где можно использовать обозначенные в общем виде результаты, недостаточно. Оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить именно эти результаты, полученные в этом, а не в каком-либо другом исследовании.
По этим основаниям нуждается в уточнении такое, например, определение практической значимости исследования: «...содержание и выводы исследования по взаимодействию искусств в истории дошкольного воспитания России могут быть использованы в лекциях, семинарских занятиях со студентами дошкольных факультетов педагогических институтов, а также в работе с детьми дошкольного возраста в различных типах дошкольных учреждений». Это определение носит формальный характер. По-видимому, результаты любого достаточно содержательного исследования «могут быть использованы в лекциях, семинарских занятиях со студентами» независимо от темы и конкретных результатов работы, а также найти применение в образовательных учреждениях соответствующего типа. Специфика результатов и конкретные участки практики, где они могут быть полезны, не обозначены.
Приходится напомнить о необходимости различений. Действительно, мы уже видели, что ничего хорошего не получается от смешения науки и практики. Это относится и к тому, что сейчас обсуждается.
Автор одной диссертации считает, что практическое значение исследования заключается, в частности, в обогащении методологии педагогического познания представлениями о художественно-образном педагогическом знании, в создании предпосылок исследования познавательно-эвристической ценности других видов искусства для педагогики, в раскрытии источников обогащения языка педагогики и т. п. Вероятно, это действительно так. Но все это относится к значению результатов для науки, а не для практики. Поэтому практическое значение осталось нераскрытым. Научное значение оказалось не на своём месте также и потому, что в предшествующей этому определению рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования», где как раз уместно было бы говорить об обогащении методологии и создании предпосылок исследования, обозначена только новизна: «разработаны основы...», «показаны возможности...» и т. д.
В другой работе научная и практическая значимость «сплющены» в одной рубрике, и включенные в нее утверждения выглядят декларативно: «открываются важные возможности», «исследование должно обогатить», «результаты работы полезны преподавателям и студентам».
Иногда не различают совсем не идентичные понятия –практическую значимость и внедрение (лучше бы вместо последнего употреблять слова использование в практике).
Автор утверждает: «Практическая значимость выполненного нами исследования определяется широким внедрением полученных результатов в практику работы органов местной власти городов и районов Челябинской области. Их внедрение обеспечило получение положительных результатов в формировании общественного мнения». Здесь смещен предмет рассмотрения: автор говорит не о самой практической значимости, а лишь о том, чем она определяется. То, что результаты «внедрены», само по себе не характеризует их значение содержательно. Нет ответа на вопрос – для чего, с какой целью, по мнению автора, могут новые знания, полученные в ходе исследования, найти применение в практике независимо от того, используются они сегодня в каком-то определённом месте или нет.
То же можно сказать о такой, например, формулировке:
«Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанный комплекс спецкурсов, педагогических тренингов, учебных игр, педагогических ситуаций... внедрен в практику повышения квалификации учителей...». Значимость заключается в чем-то другом, а то, о чем сообщает автор, может служить доказательством значимости.
Что получит практика. Естественно, что содержательному определению научной значимости соответствует такое же определение значения работы для практики. Поэтому примеры достаточно полного раскрытия практической значимости возьмем из тех же работ, которые упоминались в связи с другими методологическими характеристиками.
Отмечается, что сделанные в исследовании выводы «содействуют расширению представлений специалистов о сути исследовательского процесса и логике построения зарубежной педагогической теории в ее многообразных вариантах представленности... Использование материалов исследования в процессе профессионально-педагогической подготовки способствует формированию основ научно-гуманистического мировоззрения тем, что дает представление о принципиальной возможности осуществления научного познания разными методами и правомерности наличия нескольких позиций при рассмотрении одной проблемы, признания за каждым права на творчество, в том числе в области эпистемологии». Из другого исследования: «Практическая значимость состоит в том, что разработанные требования к построению содержания личностно ориентированного образования дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся разработкой содержания образования (дидактам, методистам, учителям), и открывают возможности для перестройки практики обучения с учетом необходимости перехода от авторитарных, знаниево-ориентированных образовательных систем к личностно-ориентированным». Еще один пример: «разработанные дидактические условия реализации воспитательной функции обучения в самостоятельной работе позволят наряду с формированием навыков и умений самостоятельного труда у учащихся обогатить их эмоционально-ценностный опыт. Предложенные сочетания способов и приемы организации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы с учетом индивидуальных особенностей и сформированности отношений школьников к процессу самостоятельного труда, самим себе, другим людям дают возможность обеспечить не только решение собственно воспитательных задач, но и повышение эффективности образования и развития учащихся».
Эту главу завершим напоминанием, что перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит обобщенным показателем ее качества.
Не следует, однако, забывать, что наличие всех перечисленных признаков и характеристик не даёт абсолютной гарантии качества и эффективности исследовательской работы. Многое зависит от отношения к делу. Если изложенные здесь параметры определения качества исследования по его методологическим характеристикам не станут личностно значимыми для исследователя, и требования будут восприниматься им как формальные, ему самому они принесут мало пользы. Но оппонентам их формальный характер будет сам по себе показателем, полезным для оценки качества. Иногда говорят: работа сделана, теперь надо ее оформить, то есть обозначить скучные пункты насчет объекта, предмета, защищаемых положений и т. п., которые лучше бы вообще отменить, чтобы ничем не сдерживать игру воображения. Но это будет уже не научная работа, а сочинение другого жанра (впрочем, может быть, само по себе превосходное), и ученая степень в этом случае ни при чем.
По методологическим характеристикам можно судить о правильности общего пути. Но есть еще содержательная сторона. Красиво, без орфографических ошибок, синтаксически и стилистически правильно составленный и оформленный текст может содержать нелепую, по сути, мысль. Тем не менее, несуразность гораздо труднее спрятать от посторонних глаз, если соблюдаются правила. Несоблюдение же их служит сигналом неблагополучия для читателя, оппонентов и для самого автора.
Вопросы к главе 41. Назовите основные формы отражения действительности в общественном сознании.
2. В чем состоят различия между научным и художественно-образным отражением педагогической действительности?
3. В чем состоят различия между научным и стихийно-эмпирическим познанием?
4. Перечислите признаки, позволяющие отнести к сфере
науки процесс и результат познавательной деятельности в области педагогики.
5. В чем состоит различие между научной проблемой и
практической задачей?
6. Охарактеризуйте соотношение между объектом исследования и его предметом.
7. В чем состоит главное требование к педагогической гипотезе и формулированию защищаемых положений?
8. В чем состоит принципиальное отличие между описанием новизны результатов проведенного исследования, с одной стороны, и определением его значения для науки – с другой.
9. Охарактеризуйте логику педагогического исследования,
его основные этапы.
10. Должна ли модель того или иного педагогического объекта, например урока, полностью соответствовать реальному объекту? Аргументируйте свой ответ.
77. Когда абстрагирование и его результат –абстракции –полезны и когда они могут играть отрицательную роль в педагогическом исследовании?
12. В каких случаях конструирование математических моделей педагогических объектов, связанное с применением математических методов, возможно и полезно, а в каких случаях оно нецелесообразно?
13. Раскройте функции теоретических и нормативных моделей изучаемых объектов в прикладных педагогических исследованиях.
Литература1. Герасимов И. Г. Научное исследование. М., 1972.
2. Герасимов И.Г. Структура научного исследования, М.,
1985.
3. Каган М.С. К построению философской теории личности // Философские науки. 1971. ? 6.
Л.Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.
5. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М., 1998.
6. Петров Ю.А. Логика и методология научного познания // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 1987. ? 2.
7. Пушкин А.С. Сочинения: В 3 т. Т. первый. М., 1985.
Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М., 1969.
Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1989.
Темы для самостоятельного изучения1. Моделирование как метод педагогического исследования.
2. Теоретическое, эмпирическое и нормативное знание в
педагогике.
3. Методы исследований в педагогике.
4. Способы верификации знания, полученного в результате
педагогического исследования.
5. Экспериментальная работа в структуре педагогического
исследования.
6. Методологический аппарат диссертационного исследования по педагогическим наукам.
Список рекомендуемой литературы
1. Герасимов И. Г. Структура научного исследования. М.,
1985.
2. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных
понятий? // Педагогика. 1992. ? 3-4.
3. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр. 1991. ? 1.
4. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика.
1997. ?4.
5. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. ? 6.
6. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М., 1997.
7. Найн А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. ? 5.
8. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И.Пидкасистого. 3-е изд. М., 1998.
9. Полонский В.М. Критерии актуальности педагогических исследований // Сов. педагогика. 1982. ? 5.
10. Полонский В.М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований // Сов. педагогика. 1981. ? 1.
11. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987.
ЗаключениеСегодня не лучшее время для спокойных и углубленных занятий научными исследованиями. Хорошо известны факторы, негативно влияющие на положение дел в этой социальной сфере, однако приходится исходить из предложенных обстоятельств.
Не будем забывать, что главное в любом деле – это качество работы и ее результатов. Эту истину приходится повторять, потому что в нашей отрасли социальной жизни она вовсе не так самоочевидна, как может показаться. Отчеты и доклады о состоянии подготовки научных кадров высшей квалификации пестрят числами, обычно вполне утешительными, показывающими, сколько у нас аспирантов, докторантов, защит и т.п. Но редко ведется конкретный разговор о качестве тех же диссертаций, как будто главное – получить, как говорится; корочки.
Сегодня как легенда звучит статистика военных лет, имеющая отношение к нашим делам. В первые месяцы войны с Германией, в 1941-1942 гг. было защищено 847 диссертаций, и не каких-нибудь, а настоящих. Руководство Ленинграда во время блокады в специальном постановлении предложило ученым «не допускать либерализма при оценке научных работ в связи с войной и лишениями» (Гаррисон Солсберри. 900 дней. М., 1994. С. 515). Сравнивать нынешнюю нелегкую жизнь с блокадной всё же было бы кощунством. Но надо признать, что сегодня довольно обычное дело – проявления либерализма, когда оценивающие научную работу смотрят сквозь пальцы на отсутствие логики и иногда просто здравого смысла.
Количество педагогических публикаций и диссертаций, кажется, даже превышает число работ этого жанра, опубликованных и защищенных в более благополучные времена. Это обстоятельство, казалось бы, свидетельствует, что престиж науки, точнее – научной степени остается высоким. Но оно же и настораживает, потому что количество и качество, как известно, далеко не всегда совместимы. Специальными исследовательскими умениями должен овладеть комедий, желающий быть, а не только считаться исследователем. Между тем организационные умения и заслуги, по крайней мере, в нашей педагогической среде нередко принимают за научные.
Можно вспомнить, что еще в 1970-80 гг. в публикациях ВАК отмечались такие недостатки педагогических исследований, как некорректность формулировки гипотез, которые, как правило, не требуют доказательств, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность, нереальность применения даваемых рекомендаций в массовой школе.
Немало было сделано для устранения этих недостатков. Положением ВАК в декабре 1975 г. были установлены жесткие требования к диссертациям не только формального, но и содержательного характера. Например, требовалось, чтобы соискатель четко изложил положения, которые он выносит на защиту, в явной форме определил, в чем состоит новизна результатов исследования, его научная и практическая значимость. Конкретные требования, разработанные в конце 1980-х годов экспертной комиссией ВАКа, стимулировали методологическую рефлексию исследователей, заставили их осознать скрытый в глубинах подсознания факт: никто и никогда не учил их вести научную работу. Возник интерес к методологии педагогики и педагогических исследований. Большой популярностью пользовался Всесоюзный семинар по методологии педагогики, привлекавший сотни участников. Регулярно проводились занятия школы молодых ученых. Если называть вещи своими именами, это был, по сути, ликбез, ликвидация функциональной неграмотности в области умений вести научное исследование.
Затем, когда случились тектонические сдвиги в обществе и общественном сознании, плавное движение к совершенствованию научной работы нарушилось. И раньше не всем было ясно, что методология не синоним философии, а рабочий инструмент для получения достоверного научного знания. В новых условиях туман в этих вопросах отнюдь не рассеялся.
Обозначились две линии в развитии ситуации. Одна связана с сохранением status quo в профессиональной подготовке педагогов, в сущности, ограничивающейся обучением их практической работе – умению обучать и воспитывать. Другая основана на понимании того, что без методологической культуры, без ясного представления о науке и без умения использовать ее в интересах практики педагог не может быть хорошим учителем. Что касается тех выпускников педвузов, кто решил посвятить себя науке, нам представляется самоочевидной необходимость специального обучения начинающих, а то и достаточно зрелых исследователей умению вести научную работу. Формирование у педагогов методологической грамотности, говоря шире, методологической культуры, не должно оставаться делом отдельных немногих преподавателей педвузов.
Было бы несправедливо умолчать о положительных сдвигах, которые происходят, несмотря на трудности объективного и субъективного порядка. Есть немногочисленные, но хорошо подготовленные руководители методологических семинаров в некоторых педвузах. Кажется, пробило себе путь понимание того, что не только исследовательские умения, но и методологическая культура педагогов, их отношение к науке, а следовательно, и степень востребованности научного знания практикой определяются, когда будущие специалисты сидят еще на студенческой скамье.
В самое последнее время увенчалась, наконец, успехом борьба педагогической общественности с поистине разрушительным стандартом педагогического образования в той части, которая относится к общетеоретическим вопросам педагогики. Новый стандарт радикально меняет положение, восстанавливая в своих правах педагогическую науку и, что очень важно, предусматривает, наконец, обязательное приобщение студентов к научной работе.
Цель пособия, которое вы прочитали, – способствовать углублению и расширению наметившихся сдвигов в лучшую сторону в отношении к научной работе среди педагогов, и не только ученых, но и практических работников. Для автора определенным показателем таких сдвигов были затруднения в подборе отрицательных примеров для нового, кардинально переработанного издания этой книги. Для издания 1994 года (г. Самара) легче было обнаружить всякого рода несообразности из диссертаций и авторефератов, относящиеся к главным характеристикам исследования (объект и предмет исследования, гипотеза и защищаемые положения и т. д.). К сожалению, затруднения оказались преодолимыми, и несуразности нашлись, хотя их стало меньше, и они теперь редко носят явный характер.
Остается пожелать, чтобы положительная тенденция сохранилась, и чтобы трудности не остановили читателей этой книги в их стремлении повысить уровень своей методологической компетентности, а следовательно, качество научной и учебной работы.
