4.3.8. Гипотеза и защищаемые положенияГипотеза. Одним из методов развития научного знания, а также структурным элементом теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Важно иметь в виду, что подобные предположения относятся обычно не просто к констатации существования какого-либо события или явления, а к выяснению связи между ними и наблюдаемыми известными явлениями. Гипотеза как предположение о закономерном порядке явлений и других существенных связях и отношениях имеет в виду также предположения об отдельных явлениях, отдельных свойствах и отдельных связях. Во всех случаях гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное. Она есть такое высказывание, истинность или ложность которого не установлена. Процесс установления истинности или ложности гипотезы и есть процесс познания. Одно и то же по содержанию предложение, относящееся к одной и той же предметной области, выступает либо как гипотеза, либо как элемент теории, в зависимости от степени его подтверждения.
В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому, чтобы выдвинуть гипотезу, нужно многое знать об изучаемом объекте, основательно его изучить. Только тогда можно разработать по-настоящему научное, развернутое предположение, теоретическое представление, которое нуждается в солидных доказательствах.
Нужно отметить, что эта установка, вытекающая из самой природы научной работы, к сожалению, идет вразрез с установившейся в сфере педагогических исследований практикой. Очень часто гипотезу выдвигают в самом начале, едва приступив к исследованию. В этом случае кроме тривиальных утверждений, общеизвестных истин ничего придумать нельзя. Особенно пагубно то, что эта тривиальная псевдогипотеза имеет много шансов в неизменном виде «дожить» до самого конца работы, а автор так и не узнает о том, что это вовсе не гипотеза. Настоящая гипотеза требует серьезного, трудоемкого обоснования и тщательной, детальной проверки. Поскольку в этом случае ее фактически нет, то нет и надлежащей исследовательской работы. Чтобы не случилось такого, чаще всего, невольного, самообмана, лучше на начальной стадии не называть гипотезой закономерно появляющиеся и неизбежно ещё весьма туманные предположения о том, как должно обстоять дело – что собой представляет избранный для изучения объект, какой будет система педагогических действий для достижения планируемого результата и т. п. Достаточно назвать все это простыми словами: «рабочее предположение». А иностранное слово «гипотеза» появится гораздо позже.
Еще на стадии формулирования гипотезы, до ее проверки, необходимо соблюдать некоторые требования к ней.
Гипотеза должна быть принципиалъно проверяемой. Наука в данный момент может не располагать еще реальными в техническом отношении средствами эмпирической проверки гипотезы. Однако это не значит, что учёный не имеет права вообще ее выдвигать. Такими нередко бывают гипотезы, выдвигаемые астрономами или археологами. Педагог не имеет права проводить эксперимент, который заведомо приведет к снижению уровня обученности или воспитанности школьников. Но он может выдвинуть гипотезу, предполагающую осуществление мысленного эксперимента. Например, можно гипотетически представить, что произойдет, если из учебного плана полностью исключить обучение математике и детально проследить воображаемые последствия такого шага: как это отразится на умственном развитии учащихся, на качестве преподавания других учебных предметов и т. п.
В гипотезе должны отражаться устойчивые и необходимые связи, присущие изучаемым явлениям, которые могут в необходимых случаях приобретать характер закона или закономерности.
Наконец, самым существенным признаком научной гипотезы является ее нестандартность или неочевидность. Мы уже упоминали об ахиллесовой пяте педагогической науки – тривиальности гипотез и основанных на них выводов – в связи с преждевременным выдвижением гипотезы, когда еще нет для нее достаточных оснований. Остановимся на этом подробнее.
Гипотеза должна быть гипотетичной. Гипотеза и защищаемые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Для многих исследований типична тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, чем там, где работают «традиционно», а как именно – неизвестно.
Все это достаточно хорошо известно, во всяком случае – ученым. Однако не так уж редко в ходе педагогических исследований предлагаются гипотезы, таковыми не являющиеся, и проводятся эксперименты для доказательства очевидного, что в доказательстве не нуждается.
В неявном виде подобная гипотеза содержится в весьма упрощенном представлении о целях и методах экспериментальной работы, взятом из одной давней диссертации. Приведем отрывок из нее.
«... В экспериментальных классах ученики были приучены к вслушиванию в слова, к анализированию фактов несовпадения произношения с написанием. Причем к этому мы приучали учеников с первых уроков и проводили этот практикум все время, уделяя большое внимание фонетическому разбору. В экспериментальных классах резко повышался процент оценок «пять» и «четыре» и снижался процент «троек» и «двоек. В неэкспериментальных классах результаты получались менее удовлетворительные».
Что доказывает такой эксперимент? Да ничего! И без него ясно, что там, где ведется более тщательная и большая по объему работа, результаты будут лучше, чем там, где такая работа не проводится. При подобном подходе остается в тени также важный вопрос о том, не оказались ли в результате расширения объема работы над одной темой, над одним аспектом обучения урезанными по времени возможности для работы над другими темами и аспектами.
В настоящее время есть основания отметить, что положение дел меняется в лучшую сторону. Гипотезы, «негипотетичность» которых видна сразу, теперь предлагаются нечасто. Однако неторопливый анализ показывает, что возможности для совершенствования остаются, и немалые.
Вот отрывок из работы совсем недавней: «Гипотеза исследования – если в условиях рассмотрения системы спецкурсов по единой проблеме как инновационного способа конструирования педагогического процесса в вузе по формированию исследовательской компетентности студентов будущие учителя-исследователи будут включены с 1-го курса и на протяжении всех последующих лет обучения в реальный познавательный исследовательский процесс на основе личностно-деятельностного подхода, то их уровень педагогической исследовательской компетентности может быть существенно повышен по сравнению с исследовательской компетентностью будущих учителей, прошедших традиционную педагогическую подготовку в вузе». Еще бы! Если в течение всего времени обучения в вузе одни студенты занимаются реальной исследовательской работой, а другие студенты этого не делают, то и так ясно, у кого уровень исследовательской компетентности будет выше.
В другой диссертации среди прочих положений гипотезы выдвигается следующее: «Процесс становления гуманистического мировоззрения учителя будет наиболее эффективным и действенным, если вузовское и поствузовское образование в необходимой мере обеспечит целенаправленную теоретико-методологическую и процессуальную подготовку учителя, способствующую развитию и саморазвитию системообразующих мировоззренческих компонентов; в системе профессионально-педагогической подготовки будут созданы специфические психолого-педагогические условия, позволяющие содействовать полноценной самоактуализации учителя, личность которого станет рассматриваться в качестве основного фактора становления гуманистически ориентированного мировоззрения» (выделено мной. –В.К.). Понятно, что если в необходимой мере обеспечить развитие мировоззренческих компонентов, становление мировоззрения будет эффективным и действенным (кстати, эффективное, в сущности, то же самое, что и действенное). Все дело в том, что такое «в необходимой мере'? Что собой представляет эта мера? Что необходимо, а что нет? Что такое специфические условия? Какие это условия и в чем их специфичность? Предполагаемые ответы на эти вопросы и должны были бы составить» содержание гипотезы. Сами же приведенные положения еще не являются самой гипотезой, а как бы введением, предисловием к ней. Предстоит еще сформулировать и доказать, в том числе, возможно, экспериментально, утверждения, которые конкретизировали бы исходные положения, изложенные выше.
Еще один пример: «Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что при определенных условиях целенаправленной реализации изучаемого исторического опыта он может содействовать повышению уровня духовного развития студентов педагогических вузов и подготовить будущего учителя к работе по ориентации школьников на общечеловеческие ценности». Нет ничего более неопределённого, чем «определённые» условия. Какие они? Первое, второе, третье? Ссылки на то, что они даются в другой части работы, не помогают. Там идет речь о других условиях, относящихся к организационно-педагогическому обеспечению работы. Одним из таких условий выступает «готовность к работе со школьниками но приобщению их к духовным общечеловеческим ценностям», в то время как в тексте гипотезы речь идет об условиях готовности будущего учителя к такой работе. Таким образомв одном случае упоминаются некие «определенные» условия, необходимые для формирования готовностиа в другом – сама эта готовность выступает как условие обеспечения педагогической работы. Условие само оказывается условием. В логике такая ошибка называется «круг».
Заслуживает упоминания еще одно обстоятельство. Кажется очевидным, что гипотеза должна относиться к тому, что рассматривается в данной работе, то есть к объекту исследования. Однако иногда её формулируют так, как если бы объектом была не педагогическая действительность, а способ ее рассмотрения. Можно сказать так: происходит подмена онтологического уровня анализа гносеологическим.
Автор одной из кандидатских диссертаций предположил, что «структурно-логические схемы значительно повысят эффективность преподавательской деятельности учителя и учения младших школьников, если будут обоснованы функциональные особенности использования структурно-логических схем; определены их виды, установлена зависимость усвоения учебного материала от определенного вида структурно-логических схем...». Всё это относится к работе исследователя, а не к применению этих схем в процессе обучения, то есть не к объекту исследования, каким автор считает именно процесс обучения, включающий такие схемы. Об этом сказано в той же работе несколькими строками выше. Есть в этой гипотезе и предположение, относящееся к объекту: «...если младшие школьники смогут самостоятельно составлять структурно-логические схемы». Мы не оцениваем обоснованность этого утверждения по существу, поскольку доказательство его правильности – дело самого автора. Но выдвинуто оно вполне правомерно – речь идет о том, что делают школьники, а не исследователь.
Иначе обстоит дело, если научная работа принадлежит к редкому жанру методологических исследований. Тогда гипотеза выдвигается относительно способов познания (применяемых не персонально данным автором, а любым исследователем).
Например, Н.Л.Коршунова в работе «Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании» выдвигает, среди других, следующие гипотетические положения: «...достижение однозначности терминов является переходом от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности'; «...однозначность педагогические термины могут приобрести лишь в контексте целостной концепции, отражающей целостность педагогического процесса'; «согласование характеристик педагогического исследования есть способ достижения однозначности терминов». Тот же автор в качестве защищаемых положений, в частности, перечисляет три конкретных условия достижения однозначности, одним из которых является «учет иерархии понятий об объекте педагогической действительности в данном контексте на основе системного подхода к объекту». Учет иерархии, системный подход, согласование характеристик – всё это относится к деятельности исследователя, в частности, и автора этой работы.
Однако анализировать гипотезу в целом только для определения качества исследования в его динамке, в процессе осуществления, нет необходимости, тем более что специфика гипотезы в педагогической науке специально почти еще не изучалась. Достаточно было бы, по-видимому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Примером возможности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение сами мы авторами диссертаций в виде кратких аннотаций того нового, что вносится в исследование проблемы, и какие положения выносятся на защиту.
Чтобы такие положения действительно могли служить показателями качества ведущейся исследовательской работы, нужно, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит в «чистом» виде то, что спорно, не очевидно, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями.
Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет выделить три способа определения положений, которые авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите и, соответственно, три типа защищаемых положений.
Титр – хищное животное? 1-й тип – самоочевидные положения, которые в действительности не нуждаются в защите. Между тем, как известно, процедура приема в научное сообщество претендента на учёную степень называется защитой. Значит, необходимо защищать от нападок те новые положения, истинность которых и значимость для науки отстаивает соискатель. И эти официально поощряемые выпады в его адрес должны быть нешуточными, основанными на анализе фактов, описанных в научной работе, и оценке доказательств. В целом о защищаемых положениях можно сказать то же, что и о гипотезе: в последнее время стало лучше. Реже выдвигают па защиту положения вроде «Волга впадает в Каспийское море» пли «тигра следует отнести к числу хищников». Но нечто в этом стиле все же попадается.
Например, одно из защищаемых положений формулируется так: «Важным звеном в системе подготовки учащихся вечерних школ к самообразованию являются учебники, написанные на основе разработанных автором теоретических основ их создания для школ взрослых». Вряд ли можно сомневаться в том, что в любой школьной системе учебники являются важным звеном независимо от того, написал ли их этот автор или кто-то другой. Если нет сомнений и нападать, собственно, не на что – нет и защиты, поскольку необходимость в ней не возникает. Что же касается теоретических основ, то именно их и нужно защищать, причем они должны быть представлены здесь же в явном виде, как утверждения, с которыми можно согласиться или не согласиться. Но как раз это автор и не сделал.
Выносят на защиту кота в мешке. Этот фольклорный образ относят к тем случаям, когда предлагается нечто такое, о чем нет конкретных сведений, иными словами, предлагают что-либо принять «не глядя». Неизвестно, что за кот сидит в мешке, какого роду-племени и какого качества. В науке подобное называют «черным ящиком». Есть информация только о том, что на входе и на выходе, а о происходящем внутри, о том, какие механизмы преобразования защищены, – неизвестно. В педагогике эта позиция проявляется во 2-м типе защищаемых положений. К нему относятся назывные предложения, не содержащие каких-либо утверждений. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто такое, что он в явном виде не обозначает и не раскрывает. Обращаясь к нашей метафоре, иллюстрирующей тривиальность выдвигаемых положений утверждением, что Волга впадает в Каспийское море. можно сказать, что в данном случае автор сообщает, что защищается положение о впадении реки в море, но какая река в какое-море впадает, – не говорит. Неясно также, что он думает об упомянутом им факте.
Можно только догадываться, что имеется в виду, когда указывается, что выносятся на защиту (среди других) следующие положения: «принципы и организационно-методические условия функционирования в России нового типа профессионального учебного заведения – института рабочего образования как учебного заведения, реализующего задачи и профессионально-образовательные программы высшего образования». Ни принципы, ни условия (последние, кстати, не относятся к числу «положений») не изложены. Правда, в другом месте работы упомянуты девять принципов, из которых по меньшей мере семь вряд ли нуждаются в защите: политехническое образование, соединение обучения с производительным трудом обучающихся, связь теории с практикой, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, профессиональная мобильность, систематичность и последовательность, экономическая целесообразность. В этой части приходится вспомнить о 1-м типе защищаемых положений: тезисы, например, о необходимости связи теории с практикой и экономической целесообразности в защите не нуждаются. Другое дело – представление о том, как эти известные принципы лучше всего реализовать, в каких формах обучения, какими методами, на каком материале. Если такое представление в авторской интерпретации действительно ново и может вызвать неприятие – его нужно в явном виде кратко изложить и защищать, то есть всесторонне обосновывать в процессе противостояния оппонентам, реальным или вероятным. Далее к числу таких положений автор относит «теоретически разработанные, созданные и практически реализованные комплекты учебно-программной и нормативно-организационной документации». Комплекты документации – не положения, не утверждения, и не их нужно защищать, а те основания, на которых они делаются. То же относится к таким объектам, не являющимся положениями, тем более защищаемыми, как называемые в качестве таковых «система подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения...'; «методическое обеспечение мониторинга». В других работах выносятся на защиту, но не раскрываются, а лишь упоминаются «концептуальные основы», «модели», в то время как защищать нужно было бы каждую такую «основу», представленную в виде утверждения.
Иногда выносится на защиту содержание «не той» пауки, то есть такие же назывные предложения характеризуют объекты не педагогики, а других научных дисциплин. Например, в работе по теории и методике обучения на защиту выносятся «особенность интеллектуального развития студентов при изучении графических дисциплин'; «содержание уровней интеллектуального развития студентов». В третьей главе было показано, что исследование подобных объектов – задача психологии, одна из областей которой специально изучает психику в условиях образовательного процесса. Кстати, упоминание о какой-то «особенности» и о каком-то «содержании» никак нельзя отнести к числу положений или утверждений.
Что действительно стоит защищать? Назовём то, что нуждается в доказательстве, положениями 3-го типа. Они содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, о критериях, требованиях, границах, функциях и т. п.
Ряд нетривиальных положений, с которыми, возможно, не всякий согласится, выдвигает на защиту автор работы о теоретико-методологических основах педагогики Германии и ФРГ О.Д.Федотова: «Ведущая тенденция познания в педагогике ФРГ в современных условиях характеризуется удалением объекта и предмета исследования от непосредственного восприятия субъектом и возрастанием гносеологической роли логических средств. Приращение методологических знаний в педагогике ФРГ обнаруживается даже при недостаточно структурированных концептуальных представлениях об объекте исследования. Метод всегда является элементом концептуальной основы, составляя на ранних стадиях формирования теории базис ее познавательного аппарата, и сохраняется в дальнейшем как вектор развития педагогической проблематики».
Одно из защищаемых положений, относящихся к проблеме формирования методологической культуры, формулируется так:
«Для формирования методологической культуры будущего учителя следующие условия являются необходимыми и достаточными: ориентация студентов на осознание творческого характера профессиональной деятельности; формирование мотивации и умения использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности; включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики; организация проблемного обучения».
В этом примере важна характеристика условий как необходимых и достаточных. Так в формулировку защищаемых положений закладывается предвидение возможности несогласия с ними и необходимость отстаивать этот тезис. Могут сказать, что перечисленных условий недостаточно, и список нужно дополнить; можно, наоборот, отвергнуть утверждение о необходимости какого-то из перечисленных условий, допустим, организации проблемного обучения с указанной целью, и т. д.
Чётко сформулированы подобные положения в работе, посвященной способам включения личностного опыта в структуру содержания образования. Предлагаются четыре дидактических условия такого включения и подробно описаны пять разделов деятельности учителя по проектированию личностно ориентированного образовательного процесса. Выдвигается на защиту утверждение концептуального характера: «Содержание личностно ориентированного образования должно представлять собой синтез дидактически переработанного социального опыта и личностного опыта (опыта реализации основных функций личности в жизнедеятельности человека)».
Еще один пример (из работы Н.Г.Бурковой о педагогическом мониторинге): «Важнейшими объектами наблюдения педагогического мониторинга являются: результаты образовательного процесса, выраженного в педагогических целях на уровне колледжа (планируемый уровень образования); учебный процесс и используемые программы и учебники, которые применяются для достижения целей обучения (реализуемый уровень образования); результаты обучения, учёт степени удовлетворенности преподавателей и студентов качеством преподавания и учения (достигнутый уровень)».
4.3.9. Новизна результатов, их значимость для педагогической науки и практикиО новизне, системе и велосипеде. Остается поговорить о новизне и значимости результатов исследования. Их сущность, функции, способы определения подробно рассматриваются во второй главе этой книги. Здесь мы коснемся этих понятий в контексте системы методологических характеристик, в их взаимосвязи и в соотношении с другими характеристиками. Здесь же уместно вернуться к вопросу о функциях самой системы и о пределах ее возможностей.
Нужно отчетливо представлять себе, что в данном случае новизна выступает как отдельная характеристика исследования и относится к его результатам. Это означает, что дать окончательный ответ о новизне, если можно так сказать, заполнить соответствующую рубрику можно только после того, как научная работа завершена. Однако это не значит, что исследователь вспоминает о новизне только в конце пути и не думает о ней в начале. Наоборот, необходимости получения нового знания подчинен весь, ход исследования, на него ориентированы все остальные методологические характеристики. Собственно, в широком смысле, в этом и состоит цель и смысл научной работы – в получении такого знания. В первом приближении вопрос о новизне возникал ещё на стадии обоснования актуальности и определения предмета. Тогда нужно было обозначить, относительно чего новое знание должно быть получено. Новое знание в виде предположений выдвигалось в гипотезе и в защищаемых положениях.
Но вот работа завершена. Теперь, при осмыслении и оценке его результатов нужно дать конкретный ответ на вопрос об их новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на этот вопрос, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы.
На этом этапе проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку. В том случае, когда каждая из характеристик, входящих в систему, взаимно подкрепляет и дополняет другую, эта система выступает как интегральный показатель качества проведенного исследования. Понятно, что такой показатель не является единственным и окончательным критерием оценки научной работы. Можно сказать, что методологические характеристики как колеса к велосипеду. Без них никуда не уедешь. Они – необходимое, но и недостаточное условие успеха. Можно на велосипеде с вполне исправными колесами не доехать до места назначения. Мало ли что случается в пути.
О новизне – конкретно. Как в практике научного исследования обозначается новизна результатов? В последнее время меньше стало чисто формальных «отписок» по этому поводу, когда «новое» на самом деле оказывалось не новым, а подчас даже не «хорошо забытым старым», а просто старым. Такие примеры приведены в ранее изданной нами книге по методологии [4]. Однако все же преобладает простое описание новизны, а не ее содержательное изложение.
Описание (упоминание.) новизны оказывается недостаточным потому, что по нему трудно судить, действительно ли проведена работа и каковы ее результаты по существу.
Например, указано: «исследованы факторы, обусловливающие смену периодов и временные границы существования воспитательных инноваций». В этой формулировке нет намека на сами факторы – какие они? Далее, обозначен сам процесс – «исследованы», но не сказано о результатах. Читатель получает информацию о том, что работа проведена, а к чему привело «исследование факторов» – из этого текста ни узнать, ни догадаться невозможно.
Для обоснованной оценки качества исследовательской работы требуется содержательное изложение новых результатов. Необходимо ясное представление о том, в чем они состоят.
Примеры содержательного изложения: «определен дидактический аспект, самостоятельной работы, заключающийся в представлении о ней как о двустороннем процессе, предполагающем деятельность учителя и деятельность учащихся (структурный элемент организации процесса обучения (диссертация Л.К.Павловой); «предложено включать в понятие «теоретико-методологические основы» логический компонент...; установлены основные механизмы приращения педагогической теории ФРГ, к которым относятся: нарушения исследователями процедурных канонов и логических правил метода; наложение метода на нетрадиционные для педагогики новые «поля» проблематики; экстраполяция; рекомбинация нового из наличного запаса знания; подключение нового положения к прежней системе исходных тезисов; парадоксальное «наложение» концептуальных основоположений теории и «перекрещивание» методологических ориентиров исследователей; взаимопроникновение ряда разноуровневых картин объекта и предмета познания» (исследование О.Д.Федотовой); «разработана система подготовки учащихся вечерних школ к самообразованию, которая включает в себя многоуровневые цели и задачи, дидактические средства содержательного и организационного характера, педагогическое руководство, обеспечивающее единство самообразования и самовоспитания» (работа Г.Е.Рудзитиса).
Неразумно было бы ожидать от каждого автора полного изложения результатов исследования в рамках этой методологической характеристики. Для этого есть другие формы изложения и другие разделы работы. Но краткое упоминание о таких результатах должно быть. Можно привести несколько примеров такого подхода.
Одним из результатов исследования было определение целостной структуры гипотезы экспериментального педагогического исследования (диссертация Г.М.Меркиса). Всё по этому поводу сказать в краткой характеристике новизны было невозможно. Однако главные вехи отмечены: «Определена целостная структура гипотезы ЭПИ, включающая: 1) посылки (аргументы) обоснования и эмпирической проверки гипотезы; 2) способ (демонстрацию) обоснования и эмпирической проверки; 3) доказываемый гипотетический тезис (лингвистическую форму гипотезы)». Из работы О.Л.Подлиняева: «выявлена и конкретизирована сущность связанных с гуманистической методологией категориальных понятий (гуманистический подход, личностно-центриро-ванное образование, личностный рост, самоактуализация, фасилитация и т. д.)». Один из пунктов диссертации Т.В.Журавской: «определены различные концептуальные подходы к вопросам формирования творческой личности (биогенетическая и социо-генетическая теории, рефлексология, теория свободного воспитания, марксистско-ленинская педагогика)...».
Описание новизны кажется правомерным в тех случаях когда полное изложение результатов дается в другом разделе научного текста. И всё же не стоит отступать от общего правила по-возможности конкретизировать все положения, разрабатываемые исследователем. Соблюдение этого правила облегчит оценку и самооценку деятельности исследователя и в какой-то степени гарантирует, что ничто существенное в работе не будет упущено.
Характеризуя новизну исследования проблематики, связанной с социально-экологическим образованием школьников, автор на странице 9 автореферата диссертации указывает, что «выявлены основные группы педагогических условий, содействующие усвоению содержания социально-экологического образования школьников». Сами же эти группы подробно раскрываются в другом разделе. Было бы лучше дать представление о них в характеристике новизны результатов, например, так: «выявлены основные объективные и субъективные условия, содействующие усвоению содержания социально-экологического образования школьников (к первым относятся такие, как учет структуры содержания этого вида образования, построенного на основе филиативного подхода, ко вторым – личностно ориентированный подход, субъективная позиция ученика и др.)». Конечно, сказано далеко не всё, но в первом приближении можно судить о характере полученных результатов.
И последнее, что следует сказать о новизне в этой части нашей книги.
Иногда ученым-педагогам задают вопрос «на засыпку': а какие-такие открытия в вашей науке сделаны за последние годы? Это как посмотреть. Конечно, в том смысле, в каком Колумб (или кто-то другой, как теперь выясняется) открыл Америку, говорить о новизне в педагогике не стоит. Вряд ли мы изобретём, например, совсем новые методы обучения. Что можно было открыть, уже открыто. Новизна появляется за счет нового структурирования уже имеющихся элементов в соответствии с новыми задачами образования и новыми этапами развития науки.
В перечне методов обучения, который предложил в свое время И.Я.Лернер, ни один метод сам по себе не был новым.
Объяснительно-иллюстративный метод применялся в незапамятные времена, репродуктивный ассоциируется в нашем сознании с рецидивами средневековой зубрежки, частично-поисковый, или сократический, как явствует из второго его названия, ведет свою родословную от Сократа и т. д. Что же, собственно, ново? Впервые предложена система, где нет методов «плохих» и «хороших», а каждый выполняет определенную функцию по отношению к содержанию образования. Таким образом, содержание и процесс составляют единство – каждый метод обучения предназначен для передачи определенной части содержания образования. Построена дидактическая модель обучения в единстве его содержательной и процессуальной сторон. Это и есть новое – вклад в науку и, опосредованно, в практику (см. [9. С. 166-171]).
Зачем нужно новое знание? Это вопрос не риторический. Новое знание, полученное в результате исследования, скорее всего, действительно нужно. Но где и для чего оно может пригодиться? Применительно к конкретному, отдельно взятому исследованию вопрос формулируется так: в чем состоит значение его результатов для науки и для практики? Об этом и пойдет речь в завершающей части нашего обзора методологических характеристик.
К двум оставшимся характеристикам исследования – его значения для науки и практики – приходится обращаться, по меньшей мере, дважды, в начале и в конце пути. На первой стадии исследования в общем виде определяется значение для науки и практики его предполагаемых результатов, и делается это не специально, не отдельно, а в связи разграничением практической задачи и научной проблемы при определении темы и цели работы. На этой стадии выделять подобные предварительные представления в явном виде как отдельные характеристики и отводить для них специальные рубрики нелогично. Делать это нужно на заключительной стадии, когда уже получены новые результаты и нужно подумать о том, как ими можно теперь распорядиться. Здесь определение должно быть явным, содержательным и конкретным. Необходимо показать, для какого участка науки и практики имеет значение полученный результат, и в каком отношении новые знания совершенствуют этот участок.
Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие проблемы, концепции, отрасли знания вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание. Важно иметь в виду одно существенное различие между двумя методологическими характеристиками: с одной стороны, новизной, с другой – значением для науки полученных результатов. Характеризуя новизну результатов, исследователь остается в рамках поставленных им задач и показывает, какое новое знание он получил, решая их. Значение полученного нового знания выявляется по отношению к другим сферам познания, к научной работе, которая только еще предстоит в будущем.
Определение научной значимости исследования имеет решающее значение для его оценки. Представим себе, что наша работа не имеет значения для науки. Тогда и научной назвать её нельзя. Между тем как раз к этой очень важной сфере методологической рефлексии нередко подходят формально, не различают методологические характеристики, определяющие разное направление мыслей: с одной стороны, новизну, с другой – значение для науки. Придется специально остановиться на этой актуальной проблеме.
Какая польза от наших трудов науке? Проблема актуальна потому, что авторы многих научных работ, не думая о том, что новое – не обязательно лучшее и самое полезное, считают, что новизна результатов и их значение для науки – одно и то же. Автору результаты нужны и дороги. Конечно, они для него, как говорится, личностно значимы. Но вот какое значение они имеют для науки в целом или, в частности, для решения каких других научных проблем могут пригодиться – об этом авторы задумываются не всегда. Часто они объединяют разнонаправленные характеристики, как будто это одно и то же: новизну и значимость полученных результатов для науки.
В объединенной рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования» автор пишет: 1. Выявлены и зафиксированы свидетельства полипарадигмальных проявлений в современной педагогической науке... 5. Разработаны базовые параметры и характеристики ценностно-смыслового, целевого и функционального пространств педагогической системологии как полипарадигмального феномена». Не подвергая сомнению новизну обозначенных здесь результатов, анализ которых по существу не входит в нашу задачу, отметим лишь, что объявленное автором намерение определить теоретическую значимость исследования не осуществлено. Выявленное и разработанное им не выходит за пределы цели и задач именно этого исследования, а представление о том, зачем это нужно науке в целом и для решения какой проблематики могут быть использованы новые знания, в явном виде не вынесено на обозрение и в лучшем случае остается достоянием только самого исследователя.
То же можно сказать и о другой работе, где точно таким же образом объединены в одной рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования» обе, такие разные, методологические характеристики: «Разработана и экспериментально апробирована модель гуманистической воспитательной системы «семейного» типа, определяемая особым «семейным» характером отношений ее субъектов и реализуемой ею (системой) компенсирующей функции...; охарактеризована субкультура общешкольного коллектива как интегративная характеристика воспитательной системы; выявлены ее основные показатели». Остальные пункты этой рубрики начинаются со слов: спроектирован..., исследована ...; выявлен.... И опять – ничего о том, где и для чего в научной работе может найти применение то, что разработано, спроектировано, выявлено и охарактеризовано. Те же или подобные им слова употребляются другими авторами, претендующими на обозначение сразу и новизны, и значения для науки: обосновано, подтверждено, доказано, раскрыто – все это применительно только к данному исследованию.
Теоретическую значимость работы, посвященной процессу обучения и его функциям в развитии воспитательной системы школы, цитируемый автор рассматривает в той же модальности, что и новизну, не прибавляя в этом отношении ничего нового к характеристике результатов. В рубрике «Теоретическая значимость» указывается, что «автор научно обосновывает взаимосвязи на уровне полной интеграции всех подсистем воспитательной системы школы, выявляет типы и виды прямых и обратных влияний процесса обучения, внеклассной образовательной и внеучебной деятельности, определяет свойства процесса обучения как системообразующего фактора воспитательной системы школы, формирует модель ее дидактической подсистемы (выделено мной. – В. К.)». В другой работе теоретическая значимость также формулируется как новизна: «Уточнено представление о сущности, особенностях и роли Я-концепции в педагогической деятельности. Обоснованы основные пути и условия развития позитивной Я-концепции у будущих учителей» (кстати, остается неясным, чем эти пути отличаются от тех, которые применялись бы в развитии Я-концепции, скажем, у будущих врачей, если бы медики этим занялись).
Новизна и значимость – по разным адресам. Теперь покажем на примерах, в чем разнятся новизна и научная значимость результатов исследования.
В цитированной ранее работе но сравнительной педагогике после того, как определено новое – установлены закономерности, определены тенденции, пересмотрены представления и т.п. – в специальной рубрике формулируется значимость исследования для науки. Указано, что «выявленные в исследовании устойчиво повторяющиеся связи процесса научно-педагогического познания и формирования предметных знаний позволяют: ... учитывать динамические характеристики педагогической науки Германии и ФРГ, связанные с конструированием адекватных предполагаемым характеристикам объекта методов исследования и их модификаций...; замечать только намечающиеся тенденции педагогики ФРГ в соответствии с общей логикой развития ее теоретико-методологических основ..., содействовать дальнейшему осмыслению формирования теории и исследовательского инструментария в отечественной педагогике». Далее автор излагает обобщенное представление о влиянии результатов исследования на дальнейшее развитие науки: «Результаты исследования способствуют углублению представлений о том, что метод может быть действенным инструментом познания и расширения теоретического и содержательного фонда педагогической науки, когда он соответствует
