Двор родителей Маши был большой, просторный, обильно заросший высокой травой. Недалеко от двора протекала речка, к которой вела хорошо утоптанная тропинка. По этой тропинке Маша, когда еще была здоровым ребенком, сама бегала к речке. Речка никогда не пересыхала, в ней можно было купаться. До болезни Маша купалась с сестрами и братом.
На берегу речки были огороды. Маша, хотя ей и было всего полтора года, уже бывала до болезни на огороде, в прошлом эти места были ей знакомы.
В теплые летние дни брат стал проводить с Машей все время с утра до вечера, играя с ней в самые разнообразные игры.
Постепенно Маша очень хорошо освоилась в доме и во дворе. Родители отнесли это за счет ее брата. Брат стал для Маши в полном смысле слова нянькой.
В три года Маша стала еше более резвой, веселой, подвижной, чем была в детстве до болезни. Она не отходила от брата. Всему новому она сначала училась у него. А потом уже «делилась» знаниями с другими Постепенно привыкла ходить и с другими – с сестрами и вообще со старшими. В конце концов получилось так, что Маша почти никогда не была без «дела», всегда была занята чем-нибудь или с кем-нибудь
К пяти годам она достигла поразительной ориентировки в домашней обстановке. Не только в своем дворе, но во дворах соседей она ориентировалась точно зрячая. По знакомым тропинкам не ходила, а бегала. Внешне, говорил отец, нельзя было заметить, что она слепая и глухая: так хорошо она ориентировалась. Стала очень общительной». (Соколянский И. А. Некоторые особенности слепоглухонемых детей до поступления их в школу-клинику: Обучение и воспитание слепоглухонемых//Известия АПН РСФСР.– 1962.– Вып. 121.-С. 131-132.)
«Зрячеслышащие – так мы называем людей с нормальным зрением, слухом и речью – и не подозревают, каким бесценным, безмерным счастьем одарила их жизнь. Без всяких усилий, как дыхание, они обретают речь, слово. Для слепоглухих от рождения или с раннего детства путь к слову тернист, неимоверно тяжек и почти неодолим.
Остатками слуха до полной слепоты я практически не пользовался. Да и не подозревал о том, что они у меня имеются. В моей памяти из той поры, до пяти лет, не сохранилось никаких звуковых следов. Поэтому я был нем: обычная звуковая речь у меня не развивалась. «Говорил» я простыми жестами, а мир вокруг меня без обращения к речи был смутен и зыбок.
Однажды, во время обеда в детском саду, передо мной внезапно появился серый туман. Он катился с правой стороны. Казалось, в воздухе зловеще медленно разматывается бесконечная лента. На ней были светящиеся пятна. Я стал вертеть головой, не понимая, что со мной. Широко раскрыв глаза, оглядывался вокруг. Еще что-то видел, но свет уходил от меня. Пятнистая лента все раскатывалась, застилая глаза. Вот рулон показался уже перед моим носом и покатился влево. Справа я уже ничего, кроме света, не видел. Я отчаянно крутил головой, пытаясь освободиться от этой ленты.
Меня взяли за руки и отвели в медпункт. Вскоре появилась какая-то женщина. Осмотрев ее на ощупь, я догадался, что это мама. Родные встретили происшедшее с отчаяньем. Моя бабушка Елизавета Максимовна, очень богомольная до той поры, перестала ходить в церковь – в обиде на Бога, допустившего слепоту внука. Маме не хотелось жить, и только моя беспомощность и великая нужда в ее любви удержала дорогого мне человека от непоправимого шага.
Счастливая пора
Как ни странно, но именно в ту пору, в детском садике для глухих я был по-настоящему счастлив, так безмятежно счастлив, как уже, наверное, никогда впоследствии.
И счастье это дарили мне глухие сверстники Я, единственный среди них слепой, был любимцем, заводилой, лидером. Помню, девочки и мальчики боролись за право играть именно со мной. Куда бы мне ни хотелось пойти, всегда находилось немало желающих сопроводить меня.
Именно тогда не умом, таким еще слабым и немощным, а сердцем, душой, всей моей плотью я ощутил, какое это счастье быть любимым. И конечно, сам не мог не полюбить...» (Сироткин С.А. Начало становления // Развитие и образование особенных детей: Проблемы, поиски. – М, 1999 –С. 84-85)
«Жизнь слепоглухого среди зрячеслышащих порождает множество проблем, но из них одна – главная, центральная, решить которую значит получить возможность более или менее успешно решить и все остальные. Без решения этой центральной проблемы все остальные неразрешимы. Речь идет о проблеме взаимоотношений между слепоглухим и окружающими его людьми, т.е., по существу, о тех или иных конкретных принципах и средствах общения между ними.
Эту проблему ставит фундаментальный по своему значению факт, который надо постоянно иметь в виду, из которого, как из аксиомы, надо исходить в исследовании любых, связанных со слепоглухотой проблем, – тот факт, что мир, в котором вынужден жить слепоглухой – это мир зрячеслышащих, а не его. Мир этот устроен зрячеслышащими в расчете на зрение и слух, а не на осязание. Все национальные языки – звуковые, одно из важнейших искусств – музыка – требует физической возможности слышать и умения слушать Письменность, живопись, архитектура, скульптура, всевозможные шкалы в разнообразнейших приборах – все это и многое другое предполагает физическую возможность видеть и умение смотреть. А сколько рассчитанного сразу и на зрение и на слух – вроде кино. Конечно, так как слепота и глухота по отдельности встречаются очень часто, кое-что – и немало – в мире зрячеслышащих сделано для полноценной жизни людей с недостатками либо зрения, либо слуха, а значит в порядке побочного эффекта, и людей с недостатком зрения и слуха вместе. Но все-таки полная самостоятельность не то что слепоглухих, даже слепых и глухих, в мире зрячеслышащих невозможна. Это не их мир. Он отчасти к ним подладившийся, доброжелательный. Но все равно чужой. Всегда есть более или менее значительная сфера жизни, в которой слепой не может обойтись без помощи зрячего, а глухой – без помощи слышащего (и «говорящего», поскольку глухоту очень часто сопровождает немота). Сфера же, в которой слепоглухой не может обойтись без помощи зрячеслышащего, тем более велика». (Суворов А. В. Слепоглухой в мире зрячеслышащих. – М., 1996. – С. 35 – 36.)
Думают иные – те, кто звуки слышат, Те, кто видят солнце, звезды и луну: «Как она без зренья красоту опишет? Как поймет без слуха звуки и весну?!'
Я услышу запах и росы прохладу, Легкий шелест листьев пальцами ловлю. Утопая в сумрак, я пройду по саду, И мечтать готова, и сказать люблю.
Пусть я не увижу глаз его сиянье, Не услышу голос, ласковый, живой, Но слова без звука – чувства трепетанье – Я ловлю и слышу быстрою рукой.
И за ум, за сердце я любить готова, Так, как любят запах нежного цветка, Так, как любят в дружбе дорогое слово, Так, как любит трепет сжатая рука.
Я умом увижу, чувствами услышу, И мечтой привольной мир я облечу: Каждый ли из зрячих красоту опишет, Улыбнется ль ясно яркому лучу?
Не имею слуха, не имею зренья, Но имею больше – чувств живых простор: Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем Я соткала жизни красочный узор.
Если вас чаруют красота и звуки – Не гордитесь этим счастьем предо мной! Лучше протяните с добрым чувством руку, Чтоб была я с вами, а не за стеной.
(Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. – М., 1990. –С. 373-374.)
Контрольные вопросы и заданияОбъясните различия между понятиями «сложный дефект» и «сложная структура нарушения развития» у ребенка.
В чем различие сложного и осложненного нарушения развития?
Какие причины могут привести к сложному нарушению развития у ребенка?
Сравните подходы к классификации единичных и сложных нарушений развития у детей.
Как вы можете охарактеризовать особенности ощущений и восприятия слепоглухих?
Какими причинами можно определить личностное отставание в развитии слепоглухих детей?
Расскажите о впечатлениях, которые произвели на вас отрывки из текстов, описывающие историю развития и мироощущение слепоглухих людей (Портреты 1 –4).
Основная литератураБлюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов //Дефектология. – 1989. – ? 3.
Катаева А.А., Басилова Т.А., Гончарова Е.Л О некоторых аспектах изучения психического развития слепоглухих детей, потерявших слух и зрение на разных этапах онтогенеза: Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухонемых детей. – М., 1990. – С. 41 –56.
Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в процессе формирования поведения. – М., 1974.
Розанова Т. В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом //Дефектология. – 1992. – ? 2 – 3.
Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. – М., 1990.
СоколянскийИ.А. Обучение слепоглухонемых детей//Дефектология. – 1989.-?2.-С. 75-84.
Соколянскип И.А. Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи // Дефектология. – 1999. – ? 2.
Ярмоленко А В. Очерки психологии слепоглухонемых. – Л., 1961.
Дополнительная литература
Басилова Т. А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухонемых детей //Дефектология. – 1987. – ? 1.
Басилова Т. А. Развитие игры у слепоглухих детей // Дефектология. – 1994.-? 2.
Басилова Т. А. Использование игры и изобразительной деятельности в развитии социально-бытовой ориентации слепоглухих детей // Дефектология. – 1995.-?6.
Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями //Дефектология. – 1996. – ?3.
Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухонемых детей // Дефектология. – 1997. – ? 2.
Ван Дайк Я. Воспитание и обучение слепоглухих как особой категории аномальных детей //Дефектология. – 1997. – ? 2.
Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность слепоглухого ребенка, овладевающего словесной речью // Дефектология. – 1986. – ? 6.
Гончарова Е. Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. – 1995. – ? 4.
Филипс К. Мама, почему у меня синдром Дауна? – М., 1998.
Раздел VI. Первичное выявление отклонений в развитии (основы психологической диагностики)6.1. Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с использованием педагогического наблюденияВ последние годы увеличивается процент детей так называемой группы риска, т.е. имеющих биологическую или социальную «предрасположенность» к нарушению нормального онтогенеза или его дисфункции. Одной из важнейших задач специального психолога, особенно в дошкольных образовательных учреждениях любого вида, является выявление скрытых, «донозологических», слабо выраженных особенностей развития, выходящих за рамки индивидуальных вариантов нормативной линии возрастного развития, и создание условий для их последующего преодоления.
В связи с расширяющимися во всем мире тенденциями к так называемому включенному обучению (inclusive education), т. е. обучению детей с особыми образовательными потребностями вместе с нормально развивающимися детьми, повышаются требования к знанию специальной психологии и основ коррекционной педагогики воспитателями и педагогами не только специальных, но и общеобразовательных учреждений. Кроме того, часть детей с пограничными вариантами нормального онтогенеза не попадают на прием к специалистам. В связи с вышеизложенным педагогический персонал образовательного учреждения должен владеть базовыми методами по выявлению детей группы риска и при необходимости направлять таких детей на комплексное медико-психологическое обследование с целью уточнения структуры нарушения и определения необходимой коррекционно-педагогической помощи. Базовым методом, которым должен владеть педагогический персонал, является метод наблюдения. Существует несколько видов наблюдений.
Стандартизированное наблюдение предусматривает наличие заранее составленного плана наблюдения, цели и задачи которого заранее определены, а также выбран объект наблюдения. Такой вид наблюдения обычно проводит педагог-психолог. Однако данный вид наблюдения может проводиться и воспитателем под руководством педагога-психолога.
Свободное наблюдение не предусматривает специальной подготовки к процессу наблюдения, оно обычно осуществляется воспитателем в повседневной обстановке. Воспитатель наблюдает за детьми на занятиях, во время прогулки, отмечает особенности формирования моторных навыков, навыков самообслуживания, особенности развития личности, специфику в формировании коммуникативных навыков, степень сформированности познавательных психических процессов, различных видов деятельности. Эта информация очень важна для других специалистов, так как она характеризует ребенка наиболее полно и собрана в процессе длительного динамического наблюдения. Воспитатель фиксирует результаты своих наблюдений за детьми в специальном дневнике, который должен быть доступен для других специалистов. Важность такой деятельности воспитателя можно проиллюстрировать следующим образом. Например, врач назначает медикаментозное лечение ребенку с нарушением опорно-двигательного аппарата. Однако повседневное наблюдение за ним во время медикаментозной терапии врач осуществить не может, вместе с тем ему важно знать степень эффективности назначенных препаратов, их влияние на соматическое и психическое состояние данного пациента. Только воспитатель может дать подобную информацию врачу и педагогу-психологу на основании длительного, повседневного наблюдения за ребенком.
Включенное наблюдение также может проводиться воспитателем и имеет значительную диагностическую ценность. Данный вид наблюдения осуществляется в процессе совместной деятельности воспитателя с детьми. Известно, что именно в деятельности проявляются особенности психики человека. Поэтому воспитатель, участвуя, например, в игровой деятельности вместе с детьми, может более полно, чем при внешнем наблюдении со стороны, выявить особенности взаимодействий между детьми, личностные особенности, особенности общения, ролевые предпочтения, творческий потенциал и др.
Существуют и другие виды наблюдений (групповое, индивидуальное; кратковременное, долговременное; внешнее, внутреннее и др.). Мы остановились на наиболее значимых в контексте деятельности воспитателя в специальном дошкольном учреждении. Еще раз напомним, что наблюдение проводится в естественной, повседневной обстановке, при этом ребенок не должен знать, что за ним ведется наблюдение.
Итак, роль воспитателя в реализации данного метода диагностики чрезвычайно велика.
Сформулируем некоторые принципы, которыми сотрудники образовательного учреждения, учитывая современные тенденции в состоянии здоровья детей и изменений в образовательных стратегиях, могут руководствоваться в целях раннего выявления детей с проблемами в развитии и оказания своевременной помощи.
Сотрудники обеспечивают как можно более раннее выявление индивидуальных и типологических особенностей ребенка и последующий их учет в работе с детьми.
Используя анализ имеющейся на ребенка документации, а также результаты наблюдения за его поведением в различных видах деятельности, сотрудники выделяют детей, нуждающихся в дополнительном внимании, а в некоторых случаях специальном психолого-педагогическом сопровождении.
Сотрудники обращают внимание на особенности базовых проявлений активности ребенка, составляющих основу его психосоциального развития, таких, как:
уровень общей и двигательной активности;
ритмичность различных психофизиологических отправлений ребенка;
характер эмоциональной и поведенческой реакции на новые стимулы, например еду, игрушки, людей (стремление избежать их или приблизиться к ним с целью познания);
интенсивность эмоциональных реакций при выражении своих желаний, отношений и т.д.;
качество настроения ребенка;
способность ребенка к сосредоточению на эмоциональном контакте или манипуляции с предметами;
способность ребенка к преодолению препятствий.
На основании наблюдений за реакциями ребенка на взрослых сотрудники ДОУ выявляют детей со сниженной потребностью в общении, которая иногда доходит до полного отказа от социальных контактов.
При обнаружении у ребенка отличающегося от большинства детей поведения (например, у ребенка постоянно плохое настроение), сотрудники организуют более тщательное наблюдение за ним, привлекая для этого и других специалистов (психологов, медиков, коррекционных специальных педагогов).
При квалификации наблюдаемых особенностей детского поведения как отклонений сотрудники могут руководствоваться следующими критериями:
изменение привычного для данного ребенка поведения в целом;
несоответствие поведения половозрастным нормам развития;
длительность отмечаемого своеобразия в поведении ребенка;
тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения (изредка возникающее своеобразие вполне допустимо, длительные и часто повторяющиеся расстройства поведения и эмоционально-личностного развития говорят о наличии серьезной причины);
«синдромологичность», т.е. множественность своеобразных черт (более пристальное междисциплинарное внимание должно быть уделено детям с множественными поведенческими и эмоциональными отклонениями, особенно в сочетании с нарушениями в других характеристиках психической деятельности);
специфичность возникновения того или иного симптома отклонения, указывающая на социальный характер причины его возникновения;
пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям с предметами при отсутствии привязанности к близким взрослым;
запаздывание в формировании навыков опрятности.
Пока причины отличающегося от общевозрастных норм поведения не выяснены, сотрудники строят свое взаимодействие с ребенком по принципу «не навреди». Например, ребенка, испытывающего выраженный страх перед любым новым объектом или изменением привычных условий, постепенно готовят к встрече с новым взрослым, смене обстановки.
По выяснении причин отличающегося от общевозрастных норм поведения ребенка и разрабатывается перспективный план его развития и коррекции; сотрудники, используя возможности игр, занятий, режимных моментов, включаются в коррекционный процесс. Специальные методы наблюдения применяются в течение первых двух-трех недель пребывания в ДОУ, а также после длительного перерыва в посещении ребенком дошкольного учреждения (см. приложение к данному разделу – «Лист адаптации»).
Проводится специальная работа с родителями по разъяснению особенностей данного периода в жизни ребенка и оптимальных методов взаимодействия с ним.
С целью предотвратить закрепление у детей возникающих защитных реакций на какое-либо препятствие или затруднение в деятельности, сотрудники изучают характер эмоциональных реакций и действий ребенка в данных ситуациях.
Выделяют детей со следующими типами защитных реакций:
пассивный молчаливый уход;
эмоциональный уход, сопровождающийся плачем;
аффективный уход, сопровождающийся агрессивными действиями, направленными как на ситуацию, так и на окружающих людей.
На основании наблюдений за детьми в различных видах деятельности (социальной, познавательной, речевой, двигательной) выделяют детей с отставанием в смене ведущих форм общения со взрослым (тех, у которых, например, вместо предметно-действенных средств установления контакта продолжают доминировать экспрессивно-мимические формы взаимодействия со взрослым и т.п.).
В качестве базового развивающего и коррекционного метода широко используется игровая деятельность. В процессе педагогического взаимодействия выявляются дети с низким, не соответствующим возрастным нормам уровнем развития игровой деятельности. В случае выраженного отставания и отсутствия положительной динамики в развитии игровой деятельности должно проводиться тщательное обследование ребенка с привлечением различных специалистов для выяснения причин данного отставания.
6.2. Общие вопросы психолого-педагогической диагностикиБурное развитие психодиагностики в XX в., особенно во второй его половине, привело к накоплению огромного количества методик, используемых для выявления различных психических особенностей. Целесообразно сформулировать общие принципы, на которые следует опираться при выборе психодиагностического инструментария. Вне зависимости от цели обследования перед его началом необходимо получение определенных сведений и материалов. К ним относятся:
сведения о предшествующих этапах развития (психологический анамнез);
анализ информации, полученной от родственников, врачей, педагогов и других заинтересованных лиц, об индивидуальных особенностях внутрисемейных и социально-бытовых условиях, об особенностях поведения в различных ситуациях;
сведения о состоянии здоровья, в том числе к моменту обследования.
Психодиагностическое обследование может проводиться в целях:
выявления отклонений в психическом или психофизическом развитии, которые могут быть причиной душевных заболеваний и трудностей обучения, трудностей поведения и др.;
контроля за динамикой психического развития и успешностью применения лечебных воздействий и средств коррекции и компенсации;
выявления личностных особенностей, затрудняющих социальную адаптацию;
решения вопросов профориентации и профотбора.
Сформулированные цели позволяют решить следующий вопрос: «Что подлежит обследовать, какую сторону психической деятельности: познавательную сферу; эмоционально-волевую сферу; особенности личности или межличностные отношения?» Условия, форма и характер обследования зависят от того, кто обследуется – больной или здоровый человек, взрослый или ребенок. Определенное значение имеет пол, образовательный уровень.
этническая принадлежность. Общая продолжительность обследования подростка, взрослого может продолжаться около часа. Обследование младшего школьника – 30 – 45 мин, но не более часа.
В зависимости от цели диагностирование может быть индивидуальным или в присутствии родителей и других лиц. В некоторых случаях целесообразно групповое обследование.
Полученная информация определяет возможность использования жестко регламентированной процедуры. Для большинства детей с трудностями обучения характерна плохая врабатываемость, низкая устойчивость внимания. При таких особенностях выполнение заданий, ограниченных во времени, оказывается невозможным. При эмоциональной патологии повышается роль наблюдения за поведением обследуемого и диалога с ним. Таким образом, вырисовывается вопрос о выборе конкретного метода или методики, о том, как, каким способом проводить психодиагностическое обследование.
При обследовании детей с отклонениями в психическом развитии, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков, используемые методики должны способствовать выявлению не только актуального, но и потенциального уровня.
В специальной психологии со времен Л. С. Выготского для этих целей успешно используются различные виды помощи. В случаях слабовыраженных отклонений в развитии наиболее простой и результативной является стимулирующая помощь. Так, при неправильном ответе ребенку без явно негативной оценки его решения предлагается подумать еще.
Например, Т.В.Розанова предложила (1978) в широко применяемом для диагностики наглядно-образного мышления детском варианте матриц Дж. Равена использовать такую стимулирующую помощь. Оценка успешности зависит от количества попыток решения после стимулирующей помощи.
Результаты выполнения словесных субтестов также обычно улучшаются после стимулирующей помощи. При этом выявляется зона ближайшего развития, так как обнаруживаются недостаточно сформированные понятия, что может быть полезно для построения коррекционных педагогических мероприятий.
Для выявления уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников применяются различные методики с заданиями по складыванию картинок, кубиков и др. При обследовании детей с отклонениями в развитии широко используются несколько видов помощи. Так, при неправильном первичном складывании фигуры или картинки предлагается образец в целом виде. В случае ошибочных решений при последующих попытках предлагается образец, на котором присутствуют более детальные линии разреза. Например, такие виды помощи используются в методике Т.В.Розановой и Н.В.Яшковой по складыванию треугольников. Несколько видов подобной помощи предлагается в методике, разработанной Л.И.Переслени и О. И. Шурановой. В данной методике успешность и соответственно восприимчивость к помощи оценивается в баллах и ранжируется по четырем уровням с учетом используемой помощи.
В связи с повышенной истощаемостью детей с отклонениями в развитии во время психодиагностического обследования целесообразно на первичном обследовании применять небольшой набор методик, позволяющий выявить структуру познавательной деятельности по соотношению уровней развития познавательных (восприятие, память, мышление) и регуляторных (внимание, эмоции, мотивы) функций. В зависимости от результатов первичного обследования может возникнуть потребность в дополнительной углубленной психологической диагностике, а также в использовании психофизиологических, нейропсихологических или других способов обследования.
Существуют различные классификации методов и методик психодиагностических обследований. Одна из таких классификаций представлена в таблице 4.
При ознакомлении со схемой следует обратить внимание на графы, в которых указываются формы предъявления заданий и способы регистрации получаемых данных, а также принципы обработки и возможная интерпретация.
Указанные в схеме неаппаратурные методы обследования могут быть реализованы при использовании различных методологических подходов, выбор которых зависит от задачи, предмета и объекта обследования.
В тех случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости при наличии сведений о низком уровне знаний и плохой обучаемости учащегося в начальной школе, для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения целесообразно использовать стандартизованные психодиагностические методы.
Стандартизованный метод выявления особенностей познавательной деятельности дает возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме.
Методики, обеспечивающие получение надежных и валидных характеристик уровня развития различных психических функций, называются психометрическими.
При использовании стандартизованного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей.
Обследующий должен знать, что инструкция по применению конкретной стандартизованной методики не может быть изменена даже частично.
Порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должен точно соответствовать разработанному авторскому варианту.
Недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов.
Нельзя оказывать помощь (если она не предусмотрена процедурой обследования), критиковать или усиленно хвалить ребенка.
Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выполнения, а следовательно, может привести к неправильным выводам об особенностях развития. В тех случаях, когда в процессе обследования возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с ребенком, результаты выполнения используемых стандартизованных заданий не могут подсчитываться принятым для избранной методики способом. Становится невозможной количественная оценка уровня развития диагностируемой функции в соответствии с возрастными нормативами. Получаемые при этом данные могут быть использованы лишь для качественного анализа индивидуальных особенностей.
Анализ результатов выполнения стандартизованных заданий позволяет установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клинико-физиологического обследования ребенка.
Существуют стандартизованные методики, использование которых дает возможность получить не только количественные характеристики уровня развития той или иной психической функции, но и способствует выявлению качественной их специфичности. Использование методик, позволяющих получить качественно-количественные характеристики различных составляющих психического развития, способствует пониманию структуры познавательной деятельности и ведущего фактора, лежащего в основе индивидуальных особенностей. Качественно-количественные характеристики особенностей развития повышают информативность психодиагностического обследования.
Психодиагностическое обследование детей с трудностями поведения, обусловленного социально неблагополучными условиями жизни, или наличие сведений о выраженных эмоционально-личностных негативных, протестных, конфликтных и других характерологических особенностях повышает потребность в применении так называемого клинического метода обследования. Необходимо подчеркнуть, что и при этом методе обследования так же, как и при использовании стандартизованных методик, немаловажное значение имеет создание комфортных условий, установление контакта с ребенком, доброжелательность, снятие тревожности. В системе клинической диагностики эти факторы приобретают особую значимость.
Методы исследования возрастной психологии
Задачи исследованияПредмет исследованияМетоды исследованияисследования
Общие характеристики методаИспользуемые методы
Выявление специфики развития психических функций в онтогенезе1.Изучение происхождения и развития психики(биологические, медицинские и социальные основы)Неинструментальные методыНаблюдение,беседа
2.Изучение развития: 1)эмоциональноволевой сферы и личности,2)функции внимания;3) ощущения и восприятия;4) памяти;5) мышления и речи;6) двигательной сферы;7)функционального состоянияНеаппаратурные (инструментальные)Экспериментальные методыИгра, конструирование, рисование. Тесты, анкеты. Действияпо образцу
Психодиагностика.выявление отклонений в психическом развитии; контроль за динамикой развития; выявление причинсоциально-психологической дезадаптации решение вопросов профориентации3.Возрастные нормативы.Определение уровня интеллектуального и эмоционального развития для выявления отклонений от возрастных характеристик(нормативов)Аппаратурные экспериментальные методыОпределение физических пространственно – временных характеристик зрительного, слухового и тактильного восприятия, памяти,мышления, двигательной сферы
Примечание. Для изучения закономерностей развития устанавливаются возрастные нормативы на основе обследования репрезентативных выборок с помощью срезов и лонгитюдинальных исследований. Определяется уровень обученности и уровень подготовки к школе с помощью экспериментальных исследований психологами, практическими психологами, социальными психологами. Методики могут быть разными. Дополнительные формы обследования: 1) нейропсихологическое; 2) генетическое, 3) психофизическое, 4) нейрофизиологическое (ЭЭГ, РЭГ, вызванная активность – ВП).
Таблица 4
Формыпредъявления заданияСпособ регистрации полученных данныхСпособ обработки полученныхрезультатовИнтерпретации и заключенияДополнительные материалы, сведения
Устные и письменныеВедение протокола, свободная записьКачественный, количественнокачественныйОценки психических особенностей развитияПродукты самостоятельнойизобрази тельной и конструктивной деятельности ребенка
Устные и письменные задания, образцы, предъявляемые инструкцииФиксация экспери ментатором действий, ответов. Письменное выполнение за дания испытуемымКачественноколичественный, с ис пользованием статистических методов, построение графиков, психо логическихпрофилей; установление нормативов,разбросов данных и др.1.Оценка уровня развития той или иной психической функции.Выявлениеотклонений от возрастной нормы2.Направление на дополнитель ное обследование для уточненияпричин и выбора средств коррекциии компенсацииМузыкальная (танцы, песни и т.д.), исполнитель ская (худо жественное чтение, пение, рассказы и др.)деятельность.Домашние и классные тетради
Механические способыпредъявления: тахистоскоп, электронные пульты с раздражителями,кино-, видео-, компьютерная техника, электроприборы, аудиоРегистрация ответов с помощью записывающихустройств(аудио-, кино-, фото-, видеои компьютерная техника)Количественный с использованием статистичес ких методов, построениеграфиков, компьютерная база данных, средние значения
Для клинического метода характерно применение гибкой системы обследования. Основным содержанием обследования во многих случаях являются наблюдение и беседа. Использование тех или иных конкретных методик не предполагает обязательного получения количественных характеристик об уровне развития тех или иных психических функций. Задания, их количество, порядок и способ предъявления стимульного материала могут меняться в зависимости от успешности выполнения первых проб. При клиническом обследовании большое значение имеет качественный анализ особенностей выполнения тех или иных заданий: следование инструкции, возможности самостоятельного исправления совершаемых ошибок в условиях совместной деятельности с экспериментатором, отношение ребенка к успеху и неудаче, ошибкам, возникающим при решении более сложных задач.
Важными характеристиками являются реакции на переход от простого к сложному и наоборот. В последнем случае появляется возможность установить, что кроется за ухудшением результативности: истощаемость или пресыщаемость. Необходимость подчеркнуть, что смена заданий и даже их упрощение при низкой работоспособности не способствует повышению результативности. При повышенной пресыщаемое использование нового материала улучшает успешность решения не только простых, но и трудных задач.
При наличии сведений о том, что низкая успеваемость может быть следствием семейных или школьных конфликтов, повышается значимость неформальной беседы с ребенком. Неформальная беседа позволяет приблизиться к истокам эмоционально-личностного неблагополучия, возникшего в семье или в школе, и роли этих неурядиц в низкой успеваемости, в девиантном поведении.
Клинический метод обследования иногда называют диалогическим, описательным, экспертным. Все сказанное указывает на то, что выводы психодиагноста, использующего такой метод, строятся на умении заметить и проанализировать огромное количество переменных. Надежность выводов при этом является следствием опыта и знаний диагноста об индивидуальных особенностях детей разного возраста в норме, с отклонениями в развитии, проживающих в различных социальных условиях. Правильность субъективных критериев оценки этих особенностей опирается на многократную проверку практикой.
Психодиагностическое обследование предполагает возможность применения как стандартизованных, так и нестандартизованных методов, избираемых в соответствии с задачей и запросами практики, и полезных для выбора путей оптимальной коррекции недостатков психического развития. Использование адекватных методов и конкретных методик требует высокой компетентности диагноста, владения навыками психодиагностического обследования и умения интерпретировать полученные результаты. Легкость использования некоторых методик сплошь и рядом оказывается обманчивой. Без соответствующей подготовки и профессиональных навыков возможны диагностические ошибки, которые зачастую определяют судьбу ребенка. К таким ошибкам относится, например, заключение об умственной отсталости ребенка из социально неблагополучной среды и особенно из семей, использующих язык другой этнической группы. Опасность неправильной диагностики уровня умственного развития велика при обследовании аутичного ребенка.
Дефекты слуха и зрения также могут быть причиной недостаточного уровня развития познавательных функций, что может быть неправильно квалифицировано. Недостатки умственного развития могут возникать вторично вследствие сенсорных дефектов. Это может быть причиной необоснованного направления таких детей в специальную школу для детей с умственной отсталостью.
Кроме беседы, при клиническом методе обследования широко используются проективные тесты, в частности рисунок, позволяющие подойти к пониманию агрессивности, страхов, негативизма.
Обследование с помощью рисуночных и проективных методик предъявляет повышенные требования к психодиагносту, так как правильная трактовка получаемой информации опирается на его компетентность, приобретенную при специальном обучении правилам применения проективных методов обследования. Неправильная трактовка полученных данных грозит ошибкой в выборе средств адекватной, направленной и своевременной помощи, в частности помощи подросткам, для которых характерны акцентуированные формы поведения, грозящие суицидом.
Нередко при индивидуальном обследовании ребенок оказывается более успешным, чем это можно было предположить на основе сведений, полученных от родителей, педагога, воспитателя и др.
Более успешное выполнение заданий при индивидуальном обследовании на фоне доброжелательного отношения и положительных эмоциональных реакций дает дополнительное основание предполагать, что трудности обучения и/или поведения, проявляющиеся в классе или в семье, связаны, главным образом, не с недостатками в уровне развития познавательных функций, а с эмоционально-личностными установками, сформировавшимися в травмирующих ситуациях. Этот фактор требует специального анализа с привлечением родителей и педагогов, без чего невозможно установление причин школьной дезадаптации и выбора способов ее преодоления.
Сформулированные общие принципы психодиагностики особенностей психического развития не дают полного ответа на вопрос о том, какие конкретные методики целесообразно использовать в рамках избираемого стандартизированного или клинического метода обследования детей разного возраста.
Для выбора конкретных методик обследования детей того или иного возраста следует опираться на уровень «нормального» развития, который характерен для ребенка без психофизических отклонений.
Опора на ведущую деятельность как на целостный диагностический показатель уровня психического развития и основу для подбора адекватных средств взаимодействия с ребенком того или иного возраста является одним из важнейших условий эффективной психодиагностики.
Примером такого построения диагностической системы может явиться, в частности, схема диагностического обследования, предложенная О. В. Баженовой и Е. И. Морозовой и описанная в «Практикуме по патопсихологии» (М, 1987, гл. IX). При рассмотрении нормативов возрастного развития детей до 1 года авторы указывают, что психологическое обследование может осуществляться начиная с 1,5 – 2 мес. постнатального развития. В течение периода новорожденное у ребенка превалируют различные рефлексы, отражающие состояние и процессы созревания нервной системы. Оценка особенностей развития и выявление отклонений от нормы рассматриваются, главным образом, невропатологом. В этот период развития особое значение имеет выявление сниженной чувствительности и реактивности к зрительным и слуховым раздражителям. Чем раньше диагностируется сенсорная недостаточность, тем выше возможности развития сохранных звеньев и компенсации с использованием неповрежденных анализаторов. В этих случаях наибольшую диагностическую ценность имеют методы электрофизиологического обследования младенцев с помощью регистрации зрительных и слуховых вызванных потенциалов.
После двух месяцев с целью выявления соответствия нормативам проводится психологическое обследование.
Обследование ребенка 1 –го года жизни включает анализ уровня развития:
двигательной сферы;
сенсорной сферы;
особенностей манипулирования с предметами;
способов взаимодействия со взрослыми;
эмоциональных особенностей;
голосовой активности.
Основной ме
