Педографический методСовременное состояние различных методов психологического исследования таково, что они до сих пор еще по разнообразным причинам не имеют возможности охватить Структуру личности в ее целом. Это одинаково недоступно как существующим системам тестирования, так и лабораторно-экспериментальным методам. И только метод объективного наблюдения, построенный на основах диалектического материализма, может это выполнить, что является Существенным преимуществом его перед другими методами; его цель и задачи сводятся к анализу личности в целом. Педографический метод, преследующий аналогичные задачи, отличается к тому же тем, что он изучает личность И параллельно организует план воспитания и обучения ее, исследует исключительную личность и намечает схему ее медико-педагогической коррекции. Педографический метод дает неизмеримо много лицу, регистрировавшему в течение определенного времени свои наблюдения в дневнике и затем написавшему характеристику ребенка. В повседневной педагогической практике подобная характеристика оказывает педагогу большую помощь, так как она побуждает его глубоко продумать личность ребенка. Метод этот учит педагога видеть в ребенке различные психофизические проявления, останавливаться на них, заносить их в дневник с подразделением на стимулы (раздражители) и реакции, затем на их основании делать выводы о структуре в целом. Педагог в этом случае сначала анализирует личность ребенка на составляющие элементы, а потом их синтезирует в единое целое. Пишущий характеристику тренируется и хорошо научается выяснять, что в исключительных детях нормально, что недоразвито и что стоит выше нормы, в чем дефекты их поведения и какой степени, какие ненормальности являются в ребенке основными, какие второстепенными, что необходимо корригировать в первую очередь, что впоследствии и т. п.
Свои наблюдения каждый воспитатель ведет не по-своему, а по определенной программе объективного наблюдения поведения ребенка (см. ниже). Это обстоятельство дает возможность использования составленных таким образом характеристик для научных психологических выводов.
Педагог наблюдает ребенка не кратковременно, а длительно и сверх того в разные моменты дня: во время игры, в школьной группе, в мастерских, за едой и т. д.; и свои наблюдения регистрирует в дневнике, ведущемся по карточной системе.
Дневниковый материал, собираемый при постоянном инструктаже со стороны психолога, Служит основой для составления характеристики поведения ребенка. К ней присоединяются данные социального профиля, данные наследственности, соматометрические и медицинские данные, а также весь материал, иллюстрирующий поведение ребенка: рисунки, ручные работы, тетради, литературное творчество и т. п. Все же это, взятое вместе, составляет педограмму, составной частью которой входит также коллективная оценка личности ребенка (диагноз) и медико-педагогические мероприятия. Повторяя подобные педограммы через известный промежуток времени, мы тем самым следим за динамикой развития ребенка. Методика этого метода описана мною в статье, помещенной в юбилейном сборнике, посвященном профессору Г. И. Россолимо(СНОСКА: См.: «Кащенко В. П. Педографический метод//Неврология, невропатология, психология, психиатрия: Сб., посвященный 40-летию научной, врачебной и педагогической деятельности проф. Г, И. Россолимо. – М., 1925. – С. 682-692.).
Обобщая сказанное, педограмма есть, во-первых, всесторонняя характеристика поведения ребенка и социально-биологических условий его развития, во-вторых, медико-педагогические мероприятия, необходимые для его развития и коррекции. Педографическим же методом называется метод, всесторонне изучающий поведение ребенка в его социальной и биологической обусловленности.
Программа целостного наблюдения поведения ребенкаI, Врожденные формы поведения
Гастрический инстинкт. Отношение к еде. Разборчивость или неразборчивость в пище. Консерватизм, боязнь нового в пище. Любовь к еде. Лакомство. Обжорство. Отношение к спиртным напиткам, к наркотикам, кофе, чаю, кокаину, морфию и т. п. Отношение к курению.
Идиосинкразия в отношении отдельных видов пищи.
Извращения гастрического инстинкта. Употребление испорченной пиши, отбросов, содержимого помойных ям, кала, мочи и т. п.
Общий характер предпочитаемого питания (мясного, вегетарианского, сладости и т. п.).
Сексуальный инстинкт. Высота развития половой впечатлительности. Отношение к непристойным рисункам, письмам, неприличным анекдотам, сальностям вообще. Отношение к картинам (музеи, кино) сексуального содержания. Отношение к представителям другого и своего Пола. Онанизм личный и взаимный. Проявление сексуальных интересов ребенка в его творчестве. Недостаточное развитие сексуального инстинкта.
Социальный инстинкт, как положительный, так и отрицательный. Отношение и участие в общественных мероприятиях коллектива, священных с самообслуживанием, самодисциплиной, товарищеским судом Я т. п. Отношение в таких случаях к отдельным товарищам и к коллективу в целом.
Участие в общественно-политических праздниках, митингах, коллективных выступлениях и прочих товарищеских организацияхвременного порядка.
Положительные или отрицательные проявления социального инстинкта в играх, на занятиях в мастерских, в групповых общеобразовательных занятиях, в повседневной жизни.
Отношение к родителям, родственникам, воспитателям, общественным деятелям и вождям.
II. Рецепторы (анализаторы)
Следует указать на количественную сторону, интенсивность (силу), точность, временную продолжительность и специфические особенности следующих анализаторов (органов чувствительности).
Зрение. Отметить также нормальное развитие, близорукость, дальнозоркость, дальтонизм, психическую слепоту на буквы, цифры.
Слух. Указать также на возможность различения тонов, тембра, Шумов.
Осязание. Тактильное (прикосновение), барическое (осязание веса), термическое (температурное), болевое. Рецептор равновесия тела. Индивидуальные отличия и направленности.
Обоняние.
Вкус. Следует также указать специфические особенности и аномалии вкуса – идиосинкразия и т. п.
III. Эмоциональные реакции
А. Механизм эмоциональных реакций.
Везде следует указывать на три степени эмоциональных реакций:
низкую (слабую), среднюю и высокую (сильную).
Возбудимость (общая). Как быстро раздражитель вызывает эмоциональную реакцию. Соответствует или не соответствует эмоциональная реакция раздражителю, т. е. может ли она быть признана в этом Отношении нормальной, повышенной или пониженной.
Интенсивность. Следует отметить три ступени обычной для ребенка интенсивности его эмоциональных реакций: слабую, среднюю и сильную. Переходит или не переходит эмоциональное поведение ребенка и аффект и как часто. Если переходит, то его преобладающий тип по механизму, а не по содержанию-непродолжительный и бурный, длительный с ритмично повторяющимися приступами и т. п.
Устойчивость. Следует указать на обычную продолжительность раз возникшего эмоционального поведения ребенка, поставив ее в связь (сопоставив) с интенсивностью этого поведения. В случае наличия хореи необходимо указать на присущие ребенку болезненно частые смены эмоциональных реакций – по их интенсивности и содержанию.
Отражение эмоциональных реакций на соматическом поведении ребенка.
Побледнение. Покраснение. Смех. Перемена голоса. Плач. Сердцебиение. Изменение дыхания. Потение. Дрожание конечностей (мурашки по телу). Характер пантомимы, мимики и жестикуляции в смысле их оживленности и наоборот.
Влияние эмоциональных реакций на общее поведение ребенка. Следует отметить перемену под влиянием эмоциональных реакций в работе анализаторов, в процессах суждения, совершении тех или иных поступков и т. п. Также следует указать на длительное и устойчивое изменение поведения под определенным воздействием эмоциональных переживаний. Сексуальное поведение, асоциальное поведение и т. п.
Б. Содержание эмоциональных реакций.
Преобладающий тип эмоционального поведения по содержанию. Всегда весел, доволен, настроен радостно, с хорошим самочувствием. Или: угнетенное, вялое, пониженное раздражительное самочувствие.
Болезненная веселость или апатия, депрессия. Восторженное настроение, грустное, тоскливое, озлобленное. Труслив или храбр. Если указанные формы эмоционального поведения переходят в аффекты, то следует дать им наименование по содержанию.
Фобии: воды, пространства, темноты, привидений, мышей, покраснения, боли, крови, боязнь за жизнь, за будущее, за имущество, боязнь общества, толпы, движения, новых людей, новых книг, занятий и т. п.
Филонеизм (любовь к новому) и мизонеизм – нелюбовь, боязнь нового.
Эмоциональные реакции эгоистического и эгоцентрического порядка. Эгоист, заботится только о своих выгодах и удовольствиях. Все окружающее-лишь средство для осуществления его эгоистических целей. Эгоцентризм. Или поведение может быть характеризовано в понятиях обратного порядка.
Жаден, корыстолюбив. Или: бескорыстен, великодушен, склонен к самопожертвованию.
Самолюбив, старается отличиться, превзойти своих товарищей, чувствителен к похвалам и порицаниям, успеху у окружающих или к их равнодушию. Тщеславен, любит рисоваться, кокетничать, позер, гаер. Хвастлив, обидчив. Сильно развито чувство собственного достоинства. Уверен в себе, в своих силах и способностях. Самостоятелен, самонадеян, самодоволен, властолюбив, горд. В случаях патологических следует указать на гипертрофию личности или же: состояние бессилия и неуверенности в себе. Не решается взять на себя ответственное дело. Склонен к смущению, замешательству, конфузится. Склонен к раскаянию и самоуничтожению. Патологическая застенчивость.
Эмоциональные реакции социального порядка. Отношение уже сознательное, а не инстинктивное к различным видам социальных взаимоотношении и установлении. Отношение к пионерскому звену, отряду. Склонен или не склонен к дружбе с товарищами. Добр, старается помочь, услужить. Отношение к слабым, бедным, больным. Отношение к воспитателям, родителям, к взрослым вообще. Честен, правдив, верен долгу, твердо держит данное слово, предвидит ответственность Г свои проступки.
Или: лжет, обманывает, хитрит, асоциален вообще. Воровство. Социально-положительное поведение или социально-отрицательное. Если наличествует, то указать на насмешливое и презрительное отношение к окружающим, дерзость, грубость, нахальство, хулиганство и т. п.
Насколько проявляются положительные или отрицательные социальные реакции эмоционального типа в играх, в различных детских и Общественных организациях и т. п.
Эмоциональные реакции эстетического характера. Отношение к различным видам и жанрам искусства, к музыке, пению, картинам, скульптуре, архитектуре и т. п. Степень эмоционального реагирования на раздражители эстетического порядка.
Отношение к природе как к источнику многочисленных эстетических раздражителей. Реагирование на различные прекрасные и возвышенные явления природы – величие моря, мощь гор, северное сияние,восход и заход солнца, аромат полей и т. д. и т. п.
Эмоциональные реагирования на социальные события, если они имеют эстетическую форму,-митинги, праздники, торжества и т. п.
Эмоциональные реакции, связанные с умственной деятельностью. Любознателен, испытывает удовольствие от умственной работы самой по себе, независимо от других ее моментов. Читает серьезные книги. Радуется удачно выполненной умственной работе, например решению необычной задачи. Любит играть в шашки, шахматы и другие образовательные игры.
Или: проявляет эмоциональные реакции обратного порядка. Отношение к смешному, юмористическим рассказам, анекдотам.
IV. Моторные навыки (реакции)
(Везде указывать три степени качественного развития моторных навыков, а также случаи патологического порядка.)
Количество движений. Подвижен или малоподвижен. Совершает много ненужных движений: без всякой надобности ходит или бегает из угла в угол, прыгает, размахивает руками, ерзает на стуле, раскачивается, потягивается, гримасничает и т. д. Или же подолгу сидит на Одном месте, совершает только самые необходимые движения. Или Же, наконец, в отношении количества движений имеет обычное для данного возраста и пола ребенка повеление.
Также следует указать, если наличествуют, бесцельные, стереотипные и хореические движения, автоматизм движении – отсутствие произвольной задержки движения, тик, дрожание, трясение, эхокинезия – Повторение однообразных движений.
Время моторных реакций (быстрота или медлительность).
Насколько быстро может ходить, бегать, говорить, писать, исполнять различную ручную работу и т. д. Подвижность во время игр, на гимнастических упражнениях, в мастерских ручного труда и т. п.
Форма моторных реакций
А. Дифференциация и координация сложных действий. Насколько ловко или неуклюже совершает знакомые, привычные движения. Насколько точно усваивает новые сложные движения на занятиях гимнастикой, танцами, подвижными играми, спортом и т. п. Указать также, насколько легко или трудно дается обучение различным ручным работам.
Б. Систематичность сложных действий. Насколько последовательно Выполняет ту или иную ручную работу. Разбрасывается, начиная друroe, не окончив первого, или же систематично выполняет одну часть работы за другой. Насколько систематичен в гимнастических упражнениях, спорте и играх.
Интенсивность (сила) моторных реакций.
Может или не может поднимать и ворочать значительные для его возраста и пола тяжести. Во время гимнастики или состязаний, а также при выполнении различных работ по самообслуживанию обнаруживает значительную мышечную силу.
Физическая утомляемость. В течение долгого времени может выполнять сравнительно тяжелые работы, не обнаруживая признаков утомления, или же наоборот.
Работоспособность. Обладая хорошо развитыми мышцами, способен вначале проявить очень значительную мускульную силу, но затем быстро ослабевает или же способен к продолжительной мускульной деятельности не столько вследствие хорошего развития мышц, сколько вследствие энергичности нервных импульсов, координации движений и выдержки. Вялость движений, малая приспособленность или полная неспособность к физической работе. Продуктивность мускульной работы в единицу времени.
Физическая упражняемость. Насколько быстро усваивает новые психомоторные навыки. Указать на характер кривой упражняемости в начале знакомства с работой и в процессе ее продолжения, т. е. медленно знакомится с работой и медленно, но верно ее усваивает. Или же быстро усваивает основные моменты работы, но в дальнейшем не делает почти никаких сколько-нибудь значительных улучшений по сравнению с началом, работы. Указать характерные особенности всего процесса упражнения.
Пантомима. Ее сила. Частое или редкое использование пантомимических, движений для передачи субъективных психических переживаний. Соответствие или несоответствие общего пантомимического выражения. Выразительность мимики. Болезненная пантомимическая подвижность.
Мимика. Выразительная или невыразительная мимика. Несоответствие ее субъективным психическим переживаниям. Частота и интенсивность мимической выразительности. Гримасничание. Несимметрическая мимика.
Речь. Все ли звуки произносятся. Если не произносятся, то какие и как в таком случае произносятся. Общая правильность или неправильность речи с ее фонетической стороны. Механизм произнесения звуков в их словесном сочетании: заикание, скороговорки, излишнее растягивание во времени и т. п. Механизм речи по ее интенсивности и выразительности, модуляция, ее характер, живая речь, мертвенно-слабая, «артистическая» выразительность, монотонность.
Формальный механизм речи – наречие по месту жительства, национальные отпечатки, если ребенок говорит не на родной речи, и т. п.
V. Установка, торможение и доминантные процессы
Быстрота образования установки на умственную и физическую работу.
Насколько быстро или медленно может начать умственную или мускульную работу. Насколько быстро может справиться с побочными мешающими раздражителями, не имеющими полезного отношения к работе. От чего зависит указанная медленность или быстрота – предварительное обдумывание работы, предусмотрительность, взвешивание или же импульсивность и необдуманность. Или же: общая умственная недоразвитость и мускульная заторможенность.
Интенсивность однажды образованной установки в умственной и физической работе.
Может или не может совершать достаточно трудную мозговую или мускульную деятельность, преодолевая известное количество препятствий. В самом тяжелом и затруднительном положении продолжает энергично работать. Или же: достаточно малейшего затруднения, первого препятствия, чтобы парализовать его энергию.
Все, что делает, делает последовательно, систематически. Или; беспорядочно, перескакивая от одного к другому, сдается без нужды, не оканчивая ни одного из начатых дел.
Объем установки на умственную и психическую работу.
Указать на количество одновременных установок на различные виды работы. В какой зависимости находится интенсивность установки от ее объема, т. е. влияет ли большое число одновременно исполненных действий-работ на качество их исполнения в худшую или лучшую сторону.
Механизм образования доминанты в условиях конкурирующих деятельностей. Как быстро и насколько интенсивно происходит выбор необходимого или желательного действия (психического или физического) из ряда возможных. Произведенный выбор оказывается определенным и устойчивым. Или же: колеблется без конца, даже когда все ясно. Болезненная нерешительность. Беспомощность. Едва начавши дело, начинает переделывать, изменять. Насколько быстра по времени и сильна по интенсивности переменчивость субдоминантных процессов в доминантные.
Психическая реакция. Самообладание, возможность подавлять гнев, страх и т. п.
Может или не может скрывать проявление своих чувств. Болтливость. Импульсивная увлекаемость.
Физическая реакция. Как долго может продолжать достаточно тяжелую физическую работу. Вынослив по отношению к боли, голоду, жажде, температуре и т, д. Может или не может принимать неприятные на вкус лекарства.
Сознательное следование чужому совету или собственному мнению или же негативизм.
Сознательное следование чужому совету. Сознательная самостоятельность мнений и поступков, принимает чужие мнения и советы, переработавши их самостоятельно. Или же та или иная степень упрямства. Не желает изменять своих мнений и действий даже после того, как ему выяснили их бессмысленность и вред.
Подражательность: легко перенимает поступки окружающих, их манеры, жесты, суждения, способ выражаться-одинаково хорошее и дурное. Эхопраксия – бессмысленное повторение чужих действий.
Активный или пассивный негативизм (гипертрофия доминантного процесса): речевой, слуховой, зрительный, двигательный и т. п.
Абулия.
Внушаемость. Указать степень внушаемости, если она наличествует, или же указать на ее отсутствие.
VI. Ассоциативные реакции, образование условных связей реакций и их репродукция
Ассоциативные реакции. Обилие или бедность ассоциаций. Каждый раздражитель вызывает ассоциативные реакции по сходству, по контрасту, по смежности, по родовой зависимости и т. п. В разговоре легко переходит с одной темы на другую, не чувствуя в них недостатка. Патологическая многоречивость. Или обратно: данный раздражитель не оживляет его связей с раньше уже бывшими раздражителями по их сходству, смежности и т. д.
Прыгающие ассоциации, персеверации ассоциаций– звуковое или смысловое однотонное повторение слов раздражителя. Бессмысленные – эхолалические ассоциации (по звуковому сходству).
Удержание и репродукция: а) непосредственная, б) длительная.
Указать на быстроту запоминания – удержания в смысле времени, на это потраченного. Интенсивность удержания в смысле продолжительности и сохранения удержанного – как долго помнит заученное. Тип быстрого заучивания и быстрого забывания или тип медленного заучивания и также медленного забывания.
Узнавание. Указать на тип узнавания в смысле того, какие раздражители по их чувствительному характеру (слуховые, зрительные, двигательные, смешанные, словесные, предметные и т. п.) легче узнает. Указать на зависимость узнавания от времени, прошедшего с момента получения основного раздражителя.
Точность репродукции. Насколько точно или неточно репродуцирует раз заученное-удержанное. Зависимость точности репродукции от времени, протекшего с момента заучивания, фантазирование в репродукции сознательное или бессознательное. Репродукция основных моментов и спутывание деталей-подробностей. Общая неточность репродукции. Ошибки в локализации (по времени или по месту) в репродуктивных процессах.
Тип репродукции. Логическое или механическое запоминание и репродукция. Запоминание легче, читая вслух или про себя (бормоча и не бормоча), слушая чтение других, рассматривая соответственные рисунки. Рассказывая, помнит страницу, где помещено заученное– вверху или внизу и т. д. Лучше помнит слова или предметы и факты (зрительная, слуховая, моторная, смешанная репродукция. Репродукция на вкусы и запахи, словесная, предметная).
Исключительная одаренность в специальных видах репродукции и аномалии репродукции.
Исключительное удержание и репродукция чисел, номеров телефонов, фамилий, хронологических дат и т. д. Общая и частичная амнезия. Миниатюрная репродукция,
VII. Мышление
Механизмы мыслительных реакции
Процессы различения. Степень легкости в различении предметов или явлений. Нахождение сходства или различия между ними.
Индукция. В какой мере имеет возможность из ряда фактов или случаев вывести закон их совершения. В какой мере может обобщать свой опыт или опыт окружающих.
Дедукция. Имеет ли склонность рассуждать, пользуясь какими-либо правилами или положениями, полученными от взрослых или вычитанными из книг.
Конкретный или абстрактный тип мыслительных реакций. Степень развития того и другого на основании склонности к отвлеченным предметам (математика), преимущественного интереса к общим вопросам, выводам, теориям. Или же на основании интереса к отдельным конкретным фактам вне их отношения к другим. В какой мере необходимы для усвоения отвлеченных положений примеры, рисунки и т. п.
Живопись и обильность мыслительных реакций. Обильная работа мысли. Сравнивает, сопоставляет новые факты с ранее известными, задается вопросами, делает выводы, подводит итоги. Мало или совсем не способен рассуждать, малопонятлив, не понимает самых простых вещей. Механическое отношение к занятиям, отсутствие собственных мыслей.
Социальный (как положительный, так и отрицательный) тип мышления. Объективно описывает то, что видел или слышал, – социально-положительный тип. Или: в своих суждениях о людях, предметах, событиях передает главным образом свои впечатления о них-социально-отрицательный или эгоцентрический тип.
Умственная работоспособность. Указать степень по количеству, интенсивности и содержанию выполненной работы.
Умственная утомляемость. Указать степень в зависимости от количества, интенсивности и содержания проделанной работы.
Умственная упражняемость. Указать ее степень в зависимости отсодержания умственной работы.
Содержание мыслительных реакций
Указать, насколько сильно развиты:
понимание практических взаимоотношений общественной жизни, понимание социальной жизни общества, понимание явлений природы, абстрактных (математических) рассуждении. Умственные интересы. Игра в шахматы, чтение журналов, разрешение загадок, ребусов и т. п.
VIII. Творческая переработка опыта
А. М еханизмы.
Разнообразие творчества по его механизму-словесное, живописное, предметно-формальное, пластическое и т. п. Как велико разнообразие творческих приемов в этом отношении. Разносторонность или односторонность творчества.
Оригинальность. Указать на степень оригинальности или подражательности в творческой переработке опыта.
Интенсивность творческого акта. Насколько сильно отдается творчеству, насколько интенсивно им «вдохновляется».
Преобладающий тип творчества. Реализм. Фантастичность. Схематизм. Конструктивность. Декоративность. Лживое творчество (симуляция). Псевдофантастика. Излишняя фантастичность на навязчивые темы, приближающаяся к творчеству душевнобольных.
Общая вялость, бесцветность или минорный тон творчества. Общая активность, жизнерадостность или мажорный тон творчества.
Сознательность или бессознательность акта творчества.
Указать степень того или другого.
Б. Содержание.
Указать: степень развития, а также содержания творчества
1) в рисовании
2) в живописи
3) в словесном творчестве
4) в социально-организационном творчестве
5) в предметно-формальном творчестве
6) в музыке и пении
7) в ритмике, пластике в танцах
8) в игрушках
Естественный экспериментК методам, изучающим личность в целом, относится также и естественный эксперимент, предложенный А. Ф. Лазурским (СНОСКА: См.: Естественный эксперимент и его школьное применение/Под ред. А. Ф. Лазурского. – Пг., 1918. – 192 с.) и значительно переработанный В. А. Артемовым (СНОСКА: См.: Артемов В. А. Изучение ребенка. Метод простейших экспериментально-психологических испытаний поведения ребенка,– М» Л., 1929.-140с,)в соответствии с требованиями современной психологии. Речь идет о наблюдениях в характерной для ребенка естественной обстановке. Такого рода эксперимент имеет очень важное значение в педагогической практике: пути изучения и воспитания, теории и применения, пути науки и жизни идут здесь параллельно, помогая друг другу и осуществляя на деле педологическое обоснование педагогической работы. Другая, не менее ценная особенность естественного эксперимента, так же как и метода наблюдения, та, что они охватывают структуру личности в целом. Это доступно не всем методам, например лабораторному-по техническим соображениям, методу тестов– по существу. Повторяя естественный эксперимент над одним и тем же ребенком, мы можем определять динамику развития его путем сравнения результатов каждого последующего исследования со всеми предшествующими и, в частности, вычислять динамику прогрессивного или регрессивного развития детей, как нормальных, так и исключительных, устанавливать коэффициент развития, иначе говоря, динамику развития в единицу времени.
Результаты естественно-экспериментальных исследований помечаются в таблице звездочкой. Они сопоставляются также с социальными и биологическими условиями поведения. Педагог, производя анализ собранных данных, может довольно ясно представить себе структуру личности ребенка и в соответствии с этим более рационально строить воспитание, обучение и методику педагогического влияния на ребенка, а по отношению к исключительным детям – намечать план медико-педагогической коррекции их.
Естественный эксперимент изучает поведение детей на следующих видах школьной работы:
1) Процесс еды.
2) Игры и гимнастические упражнения.
3) Заседания, митинги, всевозможные праздники.
4) Процессы живописного и графического рисования.
5) Различные виды ручного обычного и творческого труда.
6) Процессы заучивания и репродукции.
7) Решение математических задач.
8) Письмо, сочинения.
9) Устное рассказывание.
10) Разбор прочитанного и прослушанного рассказа.
11) Получение и обнаружение осведомленности в области жизни природы в самом широком смысле этого слова.
12) Получение и обнаружение осведомленности в области социально-экономических отношений жизни общества.
В. А. Артемов (СНОСКА: См.; Артемов В. А, Естественный эксперимент и его применение к детям, уклоняющимся в своем поведении от нормы//Проблемы обучения и воспитания ребенка/Под ред. В, П, Кащенко. – М., 1926.– С. 58-90.), изучая этим методом нормальных и исключительных детей в возрасте от 9 до 13 лет, установил некоторые интересные характерологические отличия.
Дети, исключительные в отношении характера, в результате их изучения показали, что они по большей части довольно одаренные дети, но асоциальны, невропатичны, психопатичны и т. п.
Автор установил следующее.
1. Общая площадь одаренности у них почти приближается к норме.
2. Характер соотношения отдельных форм поведения носит хотя и менее гармоничный характер, чем у нормальных, но он все же более гармоничен, чем у детей комбинированного типа, т. е. в одно и то же время и умственно отсталых, но не выше имбецилов, обладающих дефектами характера.
3. Разница между максимальным и минимальным развитием больше, чем у нормальных. Исключительность в области характера связана с особенно повышенным функционированием эмоционального поведения (чрезмерная эмоциональная возбудимость, аффективность) и активно-волевыми дефектами.
Относительно детей комбинированного типа, иначе говоря, умственно отсталых с ненормальным характером, В. А. Артемов в качестве общего вывода находит:
1. Площадь одаренности у этого типа исключительных детей значительно меньше таковой же у нормальных, и она также много меньше площади одаренности у исключительных по характеру.
2. Характер соотношения отдельных психических комплексов отличается значительной дисгармоничностью.
3. Эта дисгармоничность определяется особенно резкой разницей между развитием комплекса эмоций и комплекса мышления.
Автор заново переработанного естественного эксперимента озабочен приспособить его и к коллективным обследованиям, что, конечно, сделает метод еще более пригодным для школьной жизни.
Школьная успешность.В предшествующих двух главах, посвященных изучению личности ребенка с дефектами характера, излагались методы, вскрывающие уровень развития отдельных форм поведения ребенка, а также и его личности в целом. Все эти методы имели своей задачей характеристику поведения ребенка с соматологической и психологической точек зрения, лишь иногда затрагивая вопросы, относящиеся к педагогике ребенка с трудным характером. Между тем вопросы изучения поведения ребенка с педагогической точки зрения, в частности с точки зрения его школьной успешности, должны быть рассмотрены как самостоятельные. Причина этого заключается в том, что особенности диагноза и указания приемов коррекции указанного типа ребенка определяются не только тем, в какой мере мы знакомы с его психофизиологией, но также и сведениями о нем чисто педагогического характера. Умеет или не умеет ребенок читать, какие арифметические задачи по своей сложности доступны для его разрешения, насколько он разбирается в социально-экономической жизни общества и т. п., все эти вопросы очень важны для характеристики исключительного по характеру ребенка, как, впрочем, не только дефективного, но и нормального.
Для анализа поведения ребенка с педагогической точки зрения был выдвинут в последнем десятилетии целый ряд приемов для определения так называемой школьной успешности. Эти приемы, тесты, имеют в качестве своей методологической предпосылки утверждение о том, что возможно найти такие задачи, разрешение которых будет указывать на успеваемость школьника в той части педагогической программы, к которой они относятся. В этом смысле между тестами школьной успешности и психологическими тестами существует полная аналогия. Предполагается, например, что для определения того, в какой мере школьник успевает по арифметике, можно указать такие типические задачи, характер разрешения которых будет служить диагностическим показателем его арифметических возможностей. Такого рода методологическая предпосылка тестов школьной успешности влечет за собой те же преимущества и недостатки, которыми обладают и психологические тесты.
Методы исследования школьной успешности, по удачному определению профессора А. С. Грибоедова, есть несомненные основы научной педагогики, без которых немыслима современная правильная постановка школьного дела. Ведь педагог чувствует, что результаты этих исследований подводят солидную и прочную основу под его работу, делают его уверенным в своих исканиях. Ю. А. Ленин, соработник А. С. Грибоедова, убедительно доказал, что коллективные испытания школьной успешности дают объективный подход к оценке успешности учеников в тех или иных школьных навыках или предметах (СНОСКА: См.: Левин Ю. А. Массовые методы исследования одаренности школьников и дошкольников нормальных и специальных группу/Новое к дефектологии/Под ред. А. С. Грибоедова. – Сб. 1.-Л., 1928,– С. 17-115.).
Здесь сверх сказанного следует отметить большую экономичность такого рода методов изучения успешности, однако необходимо при этом предостеречь от слишком поспешных, скоропалительных выводов, иногда делаемых в подобных случаях. Тест на школьную успешность может быть признан вполне удовлетворительным лишь тогда. когда он имеет за собой достаточный предварительный опыт. Исследования последнего времени, как у нас, так и за рубежом, говорят о том, что организация уже первоначальной редакции теста требует также и большой предварительной лабораторной работы.
Я. В. Лавровский, кроме того, указывает (см.: Вопросы советской педагогики.-1929.-? 1) на необходимость усиленной тестологии в деятельности наших исследовательских учреждений.
Интересующимся способами определения школьной успешности ребенка мы рекомендуем, помимо вышеназванных источников, еще одно пособие(СНОСКА: См.: Гурьянов Е. В., Смирнов А. А., Жинкин Н. И.
др. Школьные тесты: Методическое руководство. – М., 1928. – 77 с,).
Трудовая и творческая продуктивность.Поскольку ребенок с дефектами характера, как уже указывалось, уделяет много времени творческому труду, поскольку эта его продукция может служить некоторым основанием для заключения о его личности, тем более что любая вещь как произведение ребенка есть отпечаток его реакций, его типа поведения. Например, дети с сексуальными ненормальностями пользуются, как правило, яркими, насыщенными красками; в противоположность им дети-психастеники со слабой волей, несколько пассивные, не любят насыщенность цветов и избегают пользоваться яркими красками, у типичных психастеников, по нашим наблюдениям, рисунки слабых, бледных тонов.
При резко выраженной болезненной психомоторной подвижности рисунки не заканчиваются, обычно ребенок много и быстро рисует карандашами или красками обрывки человеческого тела, незаконченные женские лица, части остроконечных башен или кусочки собаки-мопса и т. п. Подобного типа дети дают колоссальную продукцию рисунков, но совершенно не могут довести ни один из них до конца. Когда же они начинают доканчивать свои рисунки, то это бывает после некоторого улучшения их нервно-психического состояния и связанного с ним повышения установки и работоспособности. Дети с расстроенными двигательными реакциями не могут с достаточным успехом заниматься изготовлением предметов из глины, дерева и т. п. Продукт творчества всегда носит на себе отпечаток его творца.
Тем не менее педология еще до сих пор не знает удовлетворительных методов изучения детской продукции. В руководимой мною Медико-педагогической клинике в этих целях использовались приемы, описанные в опубликованных работах (СНОСКА: См.: Кащенко В. П. и Мурашев Г. В, Педология в педагогической практике. – М., 1926. – 31 с.; Проблемы изучения и воспитания ребенка,-М» 192Ь.-.Д)4е.). В общем эти методы сводились к анализу детской продукции путем отнесения к той или иной ступени развития данного вида творчества.
Задачи такого изучения состоят в выяснении интересов ребенка, степени яркости и живости реагирования его на природу и социальную жизнь и выявлении собственных творческих возможностей ребенка. Все это важно для составления общей характеристики личности ребенка. Наряду с этим, например, рисунок позволяет учитывать и некоторые специфические моменты исключительных детей) Наш опыт имел такие случаи, когда мы наблюдали при помощи анализа рисунка за развитием навязчивых идей у ребенка. Наконец, рисунок, как и творчество вообще, может служить средством для выявления недостатка ребенка и последующего как бы исцеления от него.
Примером могут служить дети-пироманы (поджигатели), которые и изживают свою страсть путем рисования пожаров. Сашу нельзя было никогда оторвать от огня, все равно, будет ли это горящая печка, камин, примус, костер и т. п. Он страстно переживает эффект всякого пламени, как-то ненормально готов влезть в печь, где есть огонь, или сесть в самое жаркое место пылающего костра. Саша много раз скрытно от других устраивал поджоги в семье, школе и в нашей Медико-педагогической клинике, представ ляя тем самым из себя очень опасного субъекта, требовавшего особенно бдительного надзора. Его влечение к огню было всегда покрыто завесой глубокой тайны, и потому он ни с кем не делился своей очень фиксированной и извращенной склонностью. Но, однако, совершенно неожиданно для нас явился такой момент, когда Саша стал много говорить о своей болезненной страсти, сделал целую кучу чудесных и художественных рисунков на тему: костер у леса, горящая изба и т.п. Для нас стало очевидным, что, ненормальное влечение к огню у него сменилось обычным детским интересом, страсть была изжита в рисунке. Нам известны многочисленные случаи, когда навязчивость в чем-либо исчезала после оформления ее в какой-нибудь продукции, в частности в рисунке.
Излагая значение изучения рисунка, следует указать на весьма интересную и много дающую для понимания патологического рисунка работу А. М. Шуберт (СНОСКА: См.: Шуберт А. М. Изучение личности ребенка по его рисунку//Психопатология и профилактика детского возраста/Под ред. В. А. Гиляровского. – М., 1929.-С. 166-228.). Мы разделяем ее взгляд на то, что анализ рисунка дает возможность не столько устанавливать уровень умственного развития детей, сколько, изучая рисунок, получить богатый материал для оценки, главным образом, эмоциональных реакций и активно-волевых процессов, другими словами, для познания у детей характера и дефектов его.
По детской продукции, по детскому творчеству мы изучаем разные формы поведения ребенка и вообще его личность. В самом деле, уже по одному содержанию рисунков мы можем определять, например, расщепленность психики шизофреника-по разрозненным частям одного предмета, эпилептическую прилипчивость-по возможно точной передаче всего во всех мельчайших деталях, истеричность-по экстравагантности рисунка; чрезмерно повышенная орнаментовка констатируется, по А. М. Шуберт, у детей, болезненно стремящихся расцветить, обогатить эту жизнь, у детей, живущих в мире сказочных, нереальных образов, у истериков и шизофреников. Однако сюжет рисунка имеет меньшее значение, чем манера рисования, не то,
