1. Коррекция активно-волевых дефектов.
2. Коррекция страхов.
3. Метод игнорирования.
4. Метод культуры здорового смеха.
5. Действия при сильном возбуждении ребенка.
6. Коррекция рассеянности.
7. Коррекция застенчивости.
8. Коррекция навязчивых мыслей и действий.
9. Метод профессора П.Г. Бельского.
10. Коррекция бродяжничества.
11. Самокоррекция.
12. Коррекция тиков.
13. Коррекция детской скороспелости.
14. Коррекция истерического характера.
15. Коррекция недостатков поведения единственных детей.
16. Коррекция нервного характера.
17. Прием борьбы с ненормальным чтением.
С этими методами учителю желательно ознакомиться, но применять их в классе, без специальной подготовки нельзя. Нельзя рекомендовать для применения такие, например, методы, как «заставание врасплох», «огорошивание», «игнорирование», «преследование», «подглядывание», «запирание под замок» «изоляция», «аффективная гимнастика (когда ребенку, который, например, боится огня, привязывают к руке спички)», «подавление», гипноз и многие другие, используемые в медицинской и психотерапевтической практике. Незначительные отклонения поведения нормальных детей учитель будет корректировать традиционно педагогическими методами.
Сущность субъективно-прагматического метода воспитания обусловлена возрастающей автономией личности в современном мире. Научные исследования и практика подтверждают, что отличительная черта нынешних подрастающих поколений – ярко выраженное деловое (прагматическое), часто потребительское отношение к жизни, вытекающее из него избирательное отношение к воспитанию, его ценностям. Что мне даст воспитание? зачем оно нужно? когда понадобится? выгодно ли и насколько выгодно быть воспитанным? – вот вопросы, которые постоянно задают себе и друг другу школьники. Учитывая эти утилитарно-прагматические тенденции, некоторые зарубежные педагогические системы смотрят на процесс воспитания как на коммерческие отношения партнеров – воспитателей и воспитанников, где главной побуждающей силой становится личная выгода. Метод еще не оформился окончательно, но уже повсеместно действует через систему контрактных сделок воспитателей и воспитанников, различного рода договоров и взаимных обязательств.
Он основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно. Развитие общественных и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жестокую конкурентную борьбу и заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Не удивительно, что школьное воспитание в развитых странах приобретает все более утилитарный характер и подчинено по сути одной главной цели – найти после окончания учебного заведения работу, не остаться без средств к существованию.
Педагоги используют напряженную общественно-экономическую ситуацию в воспитательных целях. Они прежде всего подчеркивают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим социально-экономическим положением человека: на конкретных примерах убеждают, что маловоспитанные, необразованные люди имеют мало шансов занять хорошие должности, оказываются на низкооплачиваемых и непрестижных работах, первыми пополняют ряды безработных. В этой связи воспитание приобретает обостренно-личностную направленность, когда воспитанник изо всех сил стремится заслужить положительные отзывы, которые большинство предприятий в ряде стран сделали обязательным условием для поступления на работу или учебу. Если академические успехи, считают они, зависят от способностей и не каждому даются, то хорошо воспитанными гражданами должны быть все.
Конкретные модификации субъективно-прагматического метода следующие: 1) контракты, которые заключают воспитанники с воспитателями, где четко определяются обязанности сторон; 2) личные карточки самосовершенствования (программы самовоспитания), которые составляются воспитателями и родителями; 3) дифференцированные группы по интересам, которые делаются платными для усиления личной заинтересованности, а также так называемые группы риска из детей, склонных к правонарушениям, с которыми ведется профилактическая работа; 4) мониторинг, т. е. непрерывное наблюдение за поведением, социальным развитием воспитанника с помощью новейших технических средств и ЭВМ, способных рассчитывать тенденцию индивидуального развития, определять «сценарии судьбы» при той или иной направленности воспитания, развития тех или иных качеств личности; 5) тесты воспитанности, социальной зрелости, гражданственности; «наложенные» на постоянно проводящиеся игры, соревнования, конкурсы; 6) штрафы (в баллах, очках), влекущие за собой вполне реальные наказания – денежные компенсации неправильного поведения, лишение прав и свобод, привилегий и т.д.
Этот метод пока мало используется в практике отечественной школы. Но, судя по набирающим силу тенденциям социального и экономического развития, это метод завтрашнего дня. К специальным методам педагогической коррекции относится метод естественных последствий. Сущность его проста и очевидна: любое действие имеет последствия. И в природе, и в жизни людей все происходит в согласии с великим законом причинно-следственных отношений. Жизнь – бесконечная цепочка действий и их последствий. Поскольку действие всегда вызывается определенными причинами (силами), то чаще говорится о связи причин и следствий или о причинно-следственных отношениях.
Люди издавна приспособились к действию великого закона. И поняли: лукавить, отменить или переменить его действие невозможно. Следствие неотвратимо связано с причиной, причина неизбежно вызывает следствие. В этом люди убеждались постоянно и в больших, и в малых делах. Не было, нет и не будет никогда исключения из причинно-следственных отношений.
В народной мудрости с древнейших времен осели поучительные пословицы, афоризмы, крылатые выражения, популярно разъясняющие молодым и неопытным действие великого закона: «что посеешь, то пожнешь», «что дал, то получи», «как ты, так и к тебе», «какой привет, такой ответ», «как аукнется, так и откликнется» и т. д. Словом, нет человека, который хотя бы интуитивно не ощущал, что его действие, поступок, поведение вызывают последствия. Воспитанием нужно подготавливать людей к выполнению таких действий, которые вызывают благоприятные последствия.
В воспитании связь причины со следствием выражена особенно ярко и наглядно. Как воспитан человек, так он и поступит. По причинам можно установить, каким будет действие, а по действиям легко определить ожидаемые последствия. Для формирования необходимых действий в старинной народной педагогике применялся метод естественных последствий. Сущность его в том, чтобы ребенок быстро и наглядно убеждался на практике, к чему ведет то или иное его действие. Древние мудрецы не без оснований полагали, что лучше дать растущему человеку один раз испытать неприятные ощущения, чтобы он навсегда усвоил нежелательность определенных действий. Зачем долго объяснять, что к горячей печке лучше не прикасаться, ребенок все равно не поймет, пока не обожжется. Тогда запомнит на всю жизнь, да так прочно, что, обжегшись на молоке, будет дуть и на холодную воду. Зачем убеждать, что нужно закрывать дверь: посидит в холодной комнате – быстро поумнеет и сообразит, что к чему. Необходимость быть вежливым, помогать другим, вести себя в соответствии с принятыми нормами поведения подтверждалась и подкреплялась на каждом шагу. Если ведешь себя правильно – все хорошо, иначе – плохо и неприятно. Древние мудрецы были убеждены, что многие знания и выполнение норм поведения достигаются только ценою разорванных брюк, разбитых носов, крепких подзатыльников. Правильная линия поведения укрепляется только путем наступления всевозможных неприятностей и желания их избежать. Более быстрого и эффективного пути воспитания просто не существует. В старом обществе поддерживался и одобрялся именно такой порядок вещей. Никому и в голову не приходило что либо менять в заведенных издавна порядках. Российские патриархальные общины – непревзойденный образец гармонии жизни, достигнутый методом естественных последствий.
Школы, следующие этому методу, были устроены просто и понятно: любое нарушение требований влекло за собой неприятные для ученика последствия: лишение обеда, розги, карцер. И если дети по своей природной наклонности все же нарушали правила, они отчетливо понимали, что наказания не избежать. Последние, кстати, отменялись или существенно смягчались, когда ребенок чистосердечно признавал свою вину и обещал исправиться. И сегодня применяются всевозможные хитрые методики, которые дают возможность ученику покаяться и пообещать исправиться. Слово и плохое отношение ранят порой куда сильнее розги. А главное и для учителей, и для детей остается скрытым. Не веди себя непотребно, не бери чужого, не дерись без причины – увещеваем, сами не понимая зачем. Нужно детям говорить просто и ясно: не веди себя так, потому что тебе самому будет плохо. И на конкретном примере тут же закрепить сказанное: дерево, которое ты только что сломал, не даст тебе кислорода, плодов, не станет столбом или доской для постройки. Ты вырастаешь, а дышать нечем – примерно так обнажает причинно-следственную связь учитель. Чтобы у ребенка выработалась устойчивая привычка не брать чужое, он должен собственным ревом пережить свои личные утраты.
Метод естественных последствий в российской педагогике применялся вплоть до 1930-х годов. Но его первоначальное простое и очевидное применение постепенно ограничивалось и свелось на нет в связи с отменой телесных наказаний и снижением доли сурового авторитарного воспитания. Скоро о нем забыли совсем. Но ведь законы жизни не изменились, причины и следствия по-прежнему связаны. Люди, как и раньше, расплачиваются за каждый свой неверный шаг. И последствия отклоняющегося поведения становятся все более тяжелыми, и страдания наши увеличиваются. Предотвратить их можно правильным причинно-следственным воспитанием в раннем детстве.
Не случайно в некоторых философских учениях говорится, что человек за свою жизнь должен получить определенное количество ударов. Тем, кому их не додали в детстве любящие родители, учителя, додают полицейские на улицах, надзиратели в тюрьмах и просто добрые люди. Не лучше ли выпрямлять криво растущее деревце, пока оно молодое и податливое, чем рубить потом топором по живому неправильно отросшую ветку?
От метода естественных последствий отказались, прежде всего, потому, что его применение всегда связано с причинением физических страданий ребенку. Обожженные пальцы, разбитые носы, иссеченные спины – вот далеко не самые ужасные следствия его применения. И хотя ребенка, как и больного, заставляют страдать для его же пользы, мы, видимо, вознамерились обмануть жизнь. Новая гуманистическая педагогика не приемлет этого эффективного средства, предпочитая ему бесконечные и большей частью бесполезные увещевания.
К чему клонит профессор? Да, к возрождению метода естественных последствий в его гуманистическом обличье. Никто не ратует за восстановление грубых телесных наказаний, жестоких и унизительных розыгрышей, к которым прибегали для воспитания раньше. Но показывать последствия совершенных действий, принятых решений детям нужно обязательно. Пускай учатся на чужих ошибках.
Совет учителю: там, где можно без нарушения гуманистических принципов применить данный метод, его следует применять для повышения эффективности воспитательного процесса. Растить человека для взрослой жизни, не показывая ему всех сторон этой жизни, невозможно. Он с младых ногтей должен усвоить, что жизнь не удовлетворение прихотей, а строгое выполнение установленных норм, необходимость сосуществования с другими людьми.
Наиглавнейшее применение данного метода в современных условиях – это формирование четкой связи: делать зло другим – вредить самому себе. Плохо другим – плохо тебе. Хорошо тебе – хорошо другим. Эти простые истины надобно вложить в детстве настолько прочно, чтобы у человека не возникало ни малейших сомнений в их справедливости, чтобы они выполнялись бессознательно. Ведь навыки поведения – это стереотипы, загнанные в подкорку, откуда они действуют почти рефлекторно. Если мы на каждом шагу будем показывать последствия тех или иных поступков, то постепенно добьемся этого. Пусть же учитель не останавливается ни перед какими сравнениями, пускай дети прозревают, видя неотвратимые зависимости: водка – тюрьма, курение – болезнь, воровство – нищета, плохое отношение к другим – самоуничтожение.
Педагог знает, что зависимости эти не всегда лежат на поверхности. Их нужно вытянуть, обнажить, выстроить в логическую цепочку. Но связь есть всегда, она в примерах из жизни, знакомых всем детям. Одинаково плохо и вору, ограбившему старушку, и олигарху, продавшему страну. Все мы друг от друга зависимы, и никто не свободен в своих поступках.
Метод возмещения также имеет длительную историю, он прост и очевиден: любой ущерб, нанесенный другому человеку, должен быть возмещен. Следует либо материальное возмещение, либо возмещение ущерба трудом. Правило: «Око за око, зуб за зуб» действует и сегодня, как действовало тысячи лет назад. Только теперь оно приобрело завуалированные, размытые, нечеткие, а поэтому и непонятные для людей формы. Не чините сами расправу, суд разберется, наши законы гуманны и справедливы – призывают нас на каждом шагу. Дети видят другое: и суд не скорый и не праведный, и хулиганы наглеют, и зло торжествует, и людям спасения нет. Безнаказанность, попустительство, несправедливость лишают нас той нравственной опоры, которая всегда стояла на пути распространения отклоняющегося поведения.
Ужесточать наказания? Это уже было и ни к чему хорошему не привело. Конечно, можно достичь такого уровня террора, когда человек будет подавлен жестокостями и его поведение станет полностью регламентированным. Но человек уже не будет свободным, потому что такое возможно лишь в тюрьме. А что делать в нормальном обществе, в демократической школе?
Отказаться от требований совсем? Это тоже ни к чему хорошему не ведет. Исследованиями установлено, что у ребенка, к которому не предъявляют требований или предъявляют мало или слишком мягко, снижается чувство безопасности. Он становится ненужно напряжен и тревожен. Наиболее комфортно живется детям в семьях, где установлены четкий порядок и дисциплина. Родители, которые воспитывают детей, ничем не ограничивая их и все разрешая, не удовлетворяют их потребности в надежности и защите. Учителя, которые действуют подобным образом, тоже. Если от ребенка не требуют, чтобы он ложился спать в определенное время, если от него не требуют подчинения определенным правилам, это только вызывает замешательство, испуг, повышенную тревожность. И метод возмещения, о котором мы ведем речь, тоже основан на чувстве защищенности.
Как возмещается нанесенный отклоняющимся поведением ущерб? В истории педагогики содержатся ясный ответ на этот вопрос – трудом. Труд – всеобщий метод воспитания, а в коррекционной работе еще и метод возмещения нанесенного ущерба. Со времен К.Д. Ушинского взгляды на воспитательное значение труда не изменились. Его с успехом применяют в воспитательных целях, а перевоспитание, переделка человека полностью стоят на физическом, нередко принудительном труде.
Начальная школа должна включать своих воспитанников в разумно организованный, посильный для них производительный труд, значение которого в формировании социальных качеств личности ни с чем не сравнимо. Работа, которую выполняют дети, имеет характер самообслуживания, помощи взрослым или старшим школьникам. Хорошие результаты дает сочетание труда с игрой, в котором максимально проявляются инициативность, самодеятельность, соревновательность самих ребят. Стремление младшего школьника к яркому, необычному, желание познать прекрасный мир, проявить двигательную активность – все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие трудовой игре. Если мы, играя, выметем школьный двор, напевая, уберем класс (а именно так и должно быть), то решим сразу множество воспитательных проблем.
Когда труд непосилен, то он угнетающе действует на психику, ученик теряет веру в себя и часто вообще отказывается выполнять даже легкую работу, чувство неуверенности преследует его. Следовательно, слишком трудных заданий следует избегать. Нужно сразу и окончательно определиться с видами труда в школе, на пришкольном участке, которые будут предложены ученикам, в том числе и с коррекционными целями.
Там, где возможно, труд школьников должен быть увязан с их учебной деятельностью. Необходимо устанавливать органическую взаимосвязь между теоретическими знаниями школьников и их практической трудовой деятельностью (на различных сельскохозяйственных работах, работе на пришкольном участке, строительстве спортивной площадки и т. п.), чтобы их труд требовал знания арифметики, природоведения.
Дефектологи, психотерапевты считают труд исключительно эффективным методом коррекции поведения. В медико-педагогической клинике В.П. Кащенко труд использовался для развития общей работоспособности детей; выработки систематичности и выдержки в работе; воспитания интереса; развития общей активности, особенно у пассивных детей. «В результате мы подчеркиваем, – пишет В.П. Кащенко, – что метод коррекции через труд как метод трудовой терапии действительно имеет своим следствием оздоровление личности ребенка. В каждом отдельном случае необходимо индивидуализировать указанный метод и заботиться о разумном его выполнении».
Почему недопустимым считается наказание школьников трудом? Наказывают же им заключенных, солдат, правонарушителей! Трудом искупают вину. Народная педагогика допускала наказание дополнительным трудом и провинившихся детей, особенно тех, чья вина повлекла за собой материальные убытки. Почему же наша педагогика до сих пор считает: воспитывать в труде необходимо, а наказывать трудом нельзя, иначе в сознании учащихся труд ассоциируется с неприятными переживаниями и у детей неизбежно возникнет отрицательное отношение к труду? Труд воспитывает тогда, когда он не является для школьника принуждением, неприятной обязанностью. Не совсем правильные эти постулаты, они плохо согласуются с практикой жизни. Применяя их, мы нисколько не приблизились к воспитанию трудолюбивой личности, а вреда имеем много. Если бы в свое время меньше следовали новомодным призывам, а больше опирались на народную педагогику, прислушивались к советам Макаренко, следовали традициям старой школы, то людей невоспитанных у нас было бы меньше.
Негативное отношение к труду, особенно труду тяжелому, однообразному, непрестижному, существует всегда. Никто добровольно не хочет его выполнять. И это испокон века используется в воспитательных целях. Кто виноват, что ученик разбросал в классе мусор? Пускай убирает. Требовать нужно жестко. Заставлять, приучать, а не нанимать уборщиц. Нужно искать не способы ухода от труда, а способы усиления его воспитательной силы.
Труд должен давать продукт, который идет на возмещение ущерба. Дети это хорошо понимают и вопреки нашему воспитанию устраивают свои отношения именно по этому принципу. В школах завелись настоящие эксплуататоры, которые нещадно заставляют служить себе всех, кто так или иначе попадает под их зависимость. Разработаны тонкие способы заманить ребенка в сети, чтобы потом его шантажировать, «ставить на счетчик», терроризировать. Этими делами, как ни странно, занимаются и девочки, которые расправляются со своими жертвами с особой жестокостью. Известны случаи смертельных исходов, тяжких травм. В некоторых школах подобные отношения достигают угрожающих размеров, приходится вмешиваться милиции, учителям, родителям. А мы говорим: нельзя наказывать трудом!
Труд как коррекционное средство в начальной школе может выступать в различных формах. Можно оправдать форму оставления детей после уроков для выполнения под наблюдением учителя заданий по уборке класса, рекреаций, коридоров, школьных помещений, дворов и т. д. Ученики различных классов, требующие коррекции, собираются в одну бригаду, назначается дежурный учитель, определяется задание и объем работы. Нужно, чтобы дети остались без обеда и устали. Попрекать чем-либо, оскорблять запрещается. Детям нужно объяснить, что любую вину требуется искупить – это справедливо по отношению к другим людям и к своей собственной совести. Дополнительным аргументом к использованию трудовой терапии в качестве воспитательного средства является и то, что дети лишний час находятся в школе под наблюдением педагога.
Один из специальных методов коррекционной педагогики – предложенный А.С. Макаренко метод «взрыва». Не нужно понимать его так, что под ребенка подложили динамит и взорвали его, шутил А.С. Макаренко. «Взрыв» – это такое воздействие на воспитанника, которое должно «взорвать» его вредную внутреннюю установку и очистить в душе место для формирования нового качества. «Взрыв» опасен, его могут пережить не все воспитанники, поэтому пользоваться этим методом можно лишь в исключительных случаях.
Несколько примеров «взрыва» приводит А.С. Макаренко. Первый – когда беспризорников, собранных на вокзале и снятых с поездов, встретил на площади великолепный духовой оркестр колонии. Естественно, они были потрясены. Второй пример связан с эпизодом, когда А.С. Макаренко назвал колониста «сволочью» и тот так глубоко пережил это, что сделался вполне порядочным человеком. Примером «взрыва» может быть случай, когда воспитатель вынужден был ударить колониста. «Взрывом» можно назвать и исключительный прием воспитания, когда А.С. Макаренко учил своих колонистов пить водку. «У меня не было другого выхода», – признается педагог. И это дало свои положительные результаты. Многие из тех, кто мог легко погибнуть от пьянства, научились ограничивать себя, сделались полезными обществу людьми. То же самое было и с курением. «Я покупал им табак и папиросы и они курили в моем присутствии. Я не пошел на путь максимума и это позволило мне вести борьбу с курением другими средствами. Запрещения ничего не дают».
Видим: думающий педагог-гуманист все время ищет пути реальной помощи своим воспитанникам. Но корректировать изменившееся поведение одинаковыми методами у всех детей невозможно. В принципе, к каждому ребенку должен быть применен свой метод. Поэтому пути коррекционного воспитания нередко отклоняются от магистрали общей педагогической теории. Пускай их иногда признают антипедагогическими, неправильными и вредными, но если есть шанс спасти ребенка – ими нельзя пренебрегать. Взрывайтесь пощечиной, нетрадиционными выражениями, граничащими с дозволенными действиями, – хуже ребенку уже не станет. Он и так уже за гранью.
Отношения между учителем и ученикамиДуша ребенка равно сложна, как и душа взрослого.
Она так же полна подобных противоречий. Она пребывает в тех же трагических вечных борениях: стремлюсь и не могу, знаю, что надо, и не могу себя заставить.
На картинках-заставочках учитель смотрит на своего ученика сверху вниз. Так и в реальной жизни. Именно это несовпадение плоскостей обозрения и создает множество причин для нарушения отношений между ними. Практический совет можно дать сразу: если вы хотите установить дружеские отношения с ребенком, держите свои глаза на уровне его глаз. Не «громыхайте» сверху.
Отношения – это взаимные связи между учителем и учениками. От них зависит очень много: как воспринимают дети школу, учителя, свои школьные обязанности, что они могут себе позволить и до какого предела дойти. На отношения учителя со всеми детьми и с каждым отдельным учеником влияют многие факторы: Ситуация в обществе, экономические условия, уровень общественной культуры, профессиональная подготовка педагогов, их нравственность, стиль общения и многие другие. Отношения между учителем и учениками, как подтверждают научные исследования, могут стать и часто становятся причинами отклоняющегося поведения школьников.
В классе учитель входит в два вида отношений: 1) отношения его к классу в целом и 2) отношения его с каждым учеником в отдельности. Оба эти вида отношений необходимы и важны, но важнее все-таки отношения с каждым отдельным ребенком.
Как они складываются? какими могут быть? к каким отношениям необходимо стремиться? На эти вопросы мы получим ответы, рассмотрев типичные схемы отношений педагога с учеником, их преимущества и недостатки.
См. картинки П – У. Педагог и ученик нейтральны по отношению друг к другу, близко не общаются. Между ними существуют лишь формальные отношения, соблюдается официальная дистанция. Учитель не интересуется учеником, ученик избегает учителя. Это форма не отношений, а сосуществования. О воспитательном влиянии педагога говорить не приходится. Чувствуя безразличие учителя, ученик платит ему тем же. Если взаимное безразличие продолжается достаточно долго, то ученик привыкает смотреть на школу и на учителя как на формальные атрибуты, которые его ни к чему не обязывают. Причин для возникновения девиантного поведения более чем достаточно. Безразличие учителя – главный стимул для этого.
П – У. Попытка педагога установить отношения с учеником, склонить его к выполнению требований, заданий, распорядка. Со стороны ученика эмоционального ответа нет. Ему безразличны намерения учителя, но тот продолжает настаивать. Эта односторонняя связь весьма неустойчива и не может долго продолжаться.
Побившись, как рыба об лед, учитель большей частью отступает и встает на авторитарную почву приказов, принуждений. Редко у кого хватает ума и сил разобраться, почему ребенок закрыт, как пробить его самоизоляцию. Причины для возникновения отклоняющегося поведения ученика есть.
П – У. Ученик ищет поддержку у педагога, пытается обратить на себя внимание как на уроках, так и на переменах. Он соглашается выполнять любые поручения, задания в школе и дома. Но внимание учителя обращено на других детей или собственные дела. Потому и связь между ними односторонняя, формальная. Ученику остается лишь надеяться. Такой тип отношений, с педагогической точки зрения, недопустим, ведь это прямое нарушение профессиональной этики. Причины для возникновения отклоняющегося поведения есть со стороны учителя.
П – У Стремление обеих сторон к обоюдному контакту. Взаимосвязь существует, она постоянна и углубляется. Развивается сотрудничество, успехи и воспитанность растут. Учитель хорошо знает особенности и возможности ученика. Это оптимальная модель отношений между участниками педагогического процесса. Причин для возникновения школьной дезадаптации, девиантного поведения нет.
П – У. Ухудшение первоначально неплохих отношений между педагогом и учеником, инициируемое педагогом. Причины чаще всего в том, что ученик не оправдывает надежд учителя. Это проявляется в том, что педагог начинает хуже выполнять свои обязанности по отношению к ученику или совсем перестает их выполнять. Действия учителя кажутся ребенку неубедительными. Ситуация благоприятна для возникновения девиантного поведения.
П – У. Ситуация, обратная к предыдущей: ухудшение отношений между педагогом и учеником происходит по инициативе ученика. Причинами чаще всего становятся несправедливые оценки учителя, строгие наказания, неуважение, недоверие, ограничение прав. Ребенок страдает. Одно из ее следствий – депрессия. Отклоняющееся поведение уже возникло. Ситуация трудная для обеих сторон.
П – У. Сильное напряжение в отношениях. Отсутствие наблюдательности со стороны педагога при оценке успехов ученика, глубокого анализа его поступков, неумение проанализировать собственное поведение, нежелание понять ученика поставили учителя в трудное положение. Педагог и ученик либо пребывают в сильном конфликте, либо близки к этому.
П – У. Попытка педагога нарушить не способствующее воспитанию равновесие в отношениях с учеником. В результате самоанализа своих поступков учитель приходит к необходимости пересмотра методов воспитания, стиля общения с учеником, ревизии системы своих действий. Его действия направляются на улучшение контактов с учеником. Но тот еще не понимает намерений педагога, может быть, не верит ему, занимает выжидательную позицию, остается в своем прежнем закрытом положении. Ситуация должна понемногу улучшаться, причин для возникновения отклоняющегося поведения ученика должно становиться меньше.
П – У. Ученик пытается восстановить контакт с учителем, равновесие в их отношениях. Учитель занимает выжидательную позицию. Ситуация сложная и непредсказуемая. После нескольких попыток она может улучшиться, а может и ухудшиться. Педагог либо откажет ученику в своем внимании, покажет, что он сердится, недоволен ребенком, либо приблизит его к себе. Это повод для пересмотра отношений, перехода их в новую фазу и, может быть, на более высокий уровень.
П – У. Ситуация, в которой обе стороны пытаются улучшить отношения без выяснения, кто и в чем виноват, кто сделает первый шаг. Начать обязан педагог, но так бывает не всегда. Стороны глубже познают свои сильные и слабые стороны. Ученик тоже продвигается в своем познании человеческих отношений, начинает пересмотр собственного «Я».
Как видим, мир отношений между педагогом и учеником сложен. Люди руководствуются не только здравым смыслом, но и личными переживаниями, амбициями. Разум часто идет на поводу эмоций. Если это позволительно ученику, то никак не подходит педагогу. Изучив типичные схемы отношений и отыскав в них себя, педагог поднимется выше обид на детей, признает их право иметь собственное мнение и выражать свое неудовольствие его поведением. Какой меркой судит учитель, той же меркой судят и его.
Проверим себя
1. Какая педагогика называется авторитарной?
2. Чем опасна авторитарная педагогика?
3. Что нужно менять в направленности воспитания?
4. Какими особенностями характеризуется гуманистическое воспитание ?
5. Чем отличается личностно-ориентированное воспитание?
6. Какие главные приоритеты личностно-ориентированного воспитания?
7. Какие причины мешают внедрению гуманистической педагогики?
8. Что значит понять ребенка?
9. Почему предпочтительнее целостное восприятие поведения ребенка?
10. Что значит «заинтересованное участие воспитателя'?
11. В чем сущность принятия воспитанника?
12. Существуют ли особые методы гуманистического воспитания?
13. Чем отличаются методы и формы гуманистической педагогики?
14. Чего нельзя допускать в личностно-ориентированном воспитании?
15. Какие типы отношений существуют между педагогом и учеником?
16. Какой из этих типов предпочтительнее и почему?
17. Раскройте сущность общих методов коррекционной работы.
18. Какие существуют специальные методы педагогической коррекции?
19. Как применяется метод естественных последствий?
20. Как использовать труд в воспитательных целях?
21. Как используется метод возмещения?
Прочитаем дополнительно
1. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.
2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.
3. Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу. М., 1985.
4. Гиппенрейтер Ю.Б. Общение с ребенком. Как? М., 1995.
5. Джайнотт Х. Дж. Родители и дети. М., 1986.
6. Корчак Я. Как любить детей. М., 1969.
7. Макаренко А.С. Педагогические произведения: В 8 т. М., 1984: Т. 2.
8. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998.
9. Подласый И.Л. Педагогика. Ч. 1, 2. М., 1999.
10. Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1994.
11. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М., 1998.
Снижение эмоциональной напряженности1. Эмоциональные состояния школьника
2. Коррекция тревожности
3. Импульсивный ребенок
4. Помощь депрессивным детям
5. Преодоление депривации и фрустрации
6. Профилактика эмоциональных перегрузок
Эмоциональные состояния школьникаСтранной ошибкой будет думать, что в нашей жизни или в жизни вашего ребенка вы что-нибудь выделите крупное и уделите этому крупному все ваше внимание...
А. С. Макаренко
Эмоции (точнее, их внешнее выражение) могут многое рассказать о ребенке. Достаточно воспитателю научиться их правильно читать, и можно быть почти уверенным, что он правильно распознает состояние ребенка. Внешнее выражение эмоциональных состояний – экспрессия. Мимика и поза, жесты и движения, интонация и темп речи расскажут воспитателю о внутреннем состоянии ученика. Немного поупражнявшись, даже начинающий педагог без труда узнает, что выражает мимика ребенка – радость или печаль, страх или гнев, удивление или безразличие. Но первое, на что обычно обращается внимание, – это общее состояние ребенка: возбужденное, нормальное или угнетенное. Хорошо известны признаки возбуждения: высокий, пронзительный, зычный или дрожащий голос, свидетельствующий о волнении, смена скорости и темпа речи, потеря пауз, разрыв слов. Забывание того, что хотел сказать, свидетельствуют о тревоге и растерянности. Мимика и речь, интонация дополняются жестами, позами, состоянием одежды. Непринужденная поза свидетельствует об уравновешенном состоянии, напряженная выдает волнение.
Учитель моментально схватывает, объединяет и осмысливает все увиденное. Связывая звенья поступков, выражений, эмоций ребенка в единое целое, он понимает и объясняет себе его внутреннее состояние, его мотивы, позицию, духовно-культурный потенциал, способности и возможности. Но этого недостаточно. Если учитель сделает совершенно правильные выводы, безошибочно распознает внутреннее состояние ребенка, но останется при этом посторонним наблюдателем, регистратором событий, то он мало поможет ребенку. Эмпатия, готовность сопереживать и прийти на помощь, принять воспитанника со всеми его недостатками – естественный порыв души педагога-гуманиста.
Младшие школьники отличаются повышенной эмоциональностью. Их восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность окрашены сильными переживаниями. Дети еще не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их проявление. Они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. И только с годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.
Чувства ребенка не контролируются разумом. Установлено, что он понимает только те чувства, которые переживает сам. Чужие переживания ему неведомы. Поэтому наши увещевания – а что бы ты чувствовал на месте обиженного товарища? – мало помогают. Нужно дать ребенку возможность самому пережить страх, позор, унижение, радость, боль – лишь тогда он поймет, что это такое. Лучше, если это произойдет в специально созданной ситуации и под контролем взрослых. Искусственно ограждать ребенка от переживаний, неприятностей нельзя. Жизнь сурова, законы ее изменить нельзя, а поэтому и готовиться к ней нужно по-настоящему.
Эмоциональностью человека в значительной степени определяется его характер. В.П. Кащенко выделяет следующие недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные:
1. Неустойчивость, противоречивость.
2. Повышенная возбудимость аффектов.
3. Сильная острота симпатий и антипатий к людям.
4. Импульсивность поступков.
5. Исступленный гнев.
6. Пугливость и болезненные страхи (фобии).
7. Пессимизм и чрезмерная веселость.
8. Равнодушие, безучастность.
9. Нечистоплотность. Педантизм.
10.Страстное чтение.
Характер – стержневая структура личности, имеющая преимущественно генетическую основу. Только некоторые из названных недостатков и в очень незначительной степени может коррегировать учитель. Большинство отклонений характера требует медико-психологического вмешательства.
Сиюминутные эмоции вызывают конкретные действия, поступки. А общее поведение, в том числе и отклоняющееся, определяют эмоциональные состояния. Их можно определить как] продолжительное пребывание на определенном эмоциональном уровне, как подверженность одним и тем же эмоциям. В состояниях эмоции как бы зациклены, бесконечно повторяются в различных вариациях, образуют комплексы. Все отклонения в поведении школьника первоначально провоцируются и «запускаются» его эмоциональными состояниями. Поэтому и понять, и скорректировать поведение ребенка можно только тогда, когда известны его эмоциональное состояние, а также конкретная ситуация, вызвавшая освобождение эмоций.
Американский психолог Д. Келли (1905-1967) выделил четыре эмоциональных состояния: тревогу, вину, угрозу и враждебность (рис. 8). Каждое из них способно «запустить» девиантное и даже деструктивное поведение. Если педагог научится их хотя бы отделять, дифференцировать, то получит реальные возможности помочь ребенку.
Тревога – смутное чувство неопределенности и беспомощности. Тревожность как состояние наступает тогда, когда ребенок переживает событие, которое он не может ни понять, ни предвидеть. Единственное спасение – помочь ему преодолеть это состояние, объяснив, что на самом деле никакой реальной опасности или угрозы нет. Без квалифицированной помощисами дети с большим трудом преодолевают подобные состояния. У многих они сохраняются и, обрастая новыми страхами, усиливают общую тревожность, вызывают повышенную обеспокоенность.
Вина возникает, когда учитель интерпретирует действия ученика как неудачные. Ученик осознает, что разрушаются его статус, его роль, с помощью которых он сохраняет наиболее важные для себя отношения с другими людьми. Если, например, ученик считает себя отличником, то он может загладить свою вину, терпеливо выполнив домашнее задание. Иначе его роль окажется под угрозой. А плохо успевающий ученик в этой ситуации никакой вины не почувствует: в его роли двоечника ничего не меняется. Дети, как и взрослые, испытывают дискомфорт, когда ведут себя не так, как от них ожидают, или поступают вопреки своим нравственным установкам. Следовательно, формирование правильных моральных принципов, соотнесение их с реалиями жизни – главные действия учителя по преодолению отклоняющегося поведения, вызванного чувством вины. Наиболее распространенным образцом поведения, вызванного чувством вины, являются попытки ученика скрыть свои неблаговидные действия, поступки, приукрасить их. Если не принимаются своевременные и должные меры, то развиваются лживость, очковтирательство, халтурное отношение к выполнению работы.
Угроза рассматривается как предстоящее событие, могущее изменить существование. Конечно, дети не осознают ее так отчетливо, как взрослые. Для них угроза принимает форму явного агрессивного действия, как приведение наказания в исполнение. Угрозы плохо отражаются на состоянии ребенка, могут вызывать различные нервные расстройства. Наиболее распространенные способы избежания угрозы наказаний – спрятаться от глаз учителя, уйти из класса, убежать из школы.
Враждебность рассматривается как склонность вести себя мстительно по отношению к другим, как стремление причинить им вред, ущерб. Враждебно настроенный человек пытается заставить других вести себя так, чтобы удовлетворить свои чувства. Дети в этом мало отличаются от взрослых, разве что масштабностью и объектами проявления враждебности. Если греческий разбойник Прокруст растягивал или укорачивал свою жертву, чтобы она соответствовала длине его ложа, то маленький школьный тиран желает «укорачивать» всех до уровня своих собственных представлений. Он почувствует себя удовлетворенным лишь тогда, когда его цель будет достигнута. В противном случае проявит агрессию, предпримет разрушительные действия. Поступать деструктивно он будет до тех пор, пока состояние враждебности будет сохраняться.
В основе коррекционной работы не препятствие его действиям, а изменение внутренней установки, «взрыв» неправильных отношений и представлений. Если диагноз «враждебность» установлен, необходима система личностно-сориентированных, последовательно нарастающих упражнений, чтобы постепенн
