Нормы – это правила общепринятого и ожидаемого поведения. Нормы описывают, как поступает большинство. «Нормы ограничивают и контролируют нас так незаметно, что мы с трудом осознаем их существование», – пишет американский психолог Д. Майерс.
Норма воспитания – золотая середина. Дети, выросшие в условиях постоянных ограничений, часто становятся бездушными, жестокими людьми. В их поведении легко усматривается агрессивность, перенесенная из безответного детства во взрослую жизнь. Если потакать всем капризам ребенка, он легко может превратиться в маленького тирана семьи. Из таких детей нередко вырастают эгоистичные, истероидные натуры, неспособные к упорному труду, лишенные самокритики, живущие по принципу: «лишь бы сейчас было хорошо». Все в меру – это и есть норма воспитания. Абсолютная норма – такая же абстракция, как «идеальный человек». В реальной жизни мы не сможем отыскать его. Потому под нормой и понимаются такие характеристики, которые присущи большинству людей. Основой практической оценки нормы является ее пригодность, приспособленность к обычным условиям существования. Норма то, что определяет жизнь большинства в существующих реалиях. Изменяются реалии – пересматриваются нормы.
Норма не может быть субъективной. Неправильно говорят, что норма – это мнение каждого отдельного человека. Нет, это как раз одобряемый и поддерживаемый большинством людей образ жизни, деятельности, человеческих отношений. Когда в Японии вспыхивает очередная дискуссия о модернизации школьного воспитания, именно большинство людей требует сохранить все как было раньше – учебник по этике не переиздавался в этой стране уже несколько столетий.
При оценке нормы часто пользуются собственными представлениями. Оценивая поведение других людей, чаще всего основываются на личных мнениях о хорошем и плохом. Подвержены этому и учителя. Одни педагоги тяготеют к постоянным общечеловеческим нормам, другие руководствуются существующими в жизни критериями. То, что для одного воспитателя не выпадает из нормы, для другого может показаться вопиющим нарушением. Для одних важнее всего соблюдение общих правил, для других – поведение в конкретной ситуации. К тому же и поступки детей оценивают по взрослым нормам, часто забывая соотнести их с периодом развития. Хотя и знаем: не позволено школьнику то, что естественно для трехлетнего ребенка. Поведение ребенка с малых лет оценивают по взрослым меркам: не выполнил, например, своего обещания, значит, лжец, будь тебе хоть 4, хоть 14 лет.
Сказать, что поведение ребенка нормальное или ненормальное – значит ничего не сказать. Например: ребенок ведет себя тихо, скромно, незаметно, никого не обижает. Норма? Трудно сказать, пока не поймем, что за этим скрывается. Может быть, душевная тонкость, благородство, большая внутренняя культура, но, может быть, и чрезвычайная робость, застенчивость, отсутствие собственного мнения, страх, «бесхребетность».
В современной педагогике понятие «норма» часто выступает синонимом понятий «средний», «обычный», «ничем не примечательный». Спросите учителей: какой он, «нормальный» ученик? – и чаще всего они подтвердят, что норма – это середина между крайними отклонениями. Чаще всего так называемые «нормальные» дети – это средние типы, ничем не примечательные. Но если следовать такой логике, то каждый, кто обращает на себя внимание, – это ненормальный, и в эту категорию попадают миллионы. Педагогика должна определиться, за кого она. До сих пор все ее теории создавались для «среднего» воспитанника, а усилия практиков, руководствовавшихся ими, – на воспитание «среднего», «нормального» человека. Всеми силами некоторые учителя пытаются яркую, самобытную, неординарную личность свести до уровня безликого, серого, незаметного, «нормального» существа. К этому ли нужно стремиться? «Средних» людей быть не должно. И педагогика для «средних» тоже должна отойти в прошлое. Коррекционная педагогика – это педагогика личностно ориентированного воспитания для «ненормальных» детей. Пусть их будет больше, и пусть они вырастут нормальными, а не средними людьми.
С древнейших времен и до наших дней воспитание направляется на то, чтобы сформировать человека в соответствии с принятой в данном обществе и в данное время нормой. Достижение нормы – главная практическая цель любого воспитания. Воспитание достигло цели, когда воспитанник соответствует принятому образцу, становится носителем общепринятого стандарта жизни, деятельности, поведения.
Из этого обобщения можно сделать несколько выводов:
–нормы выражают главные ценности, цели и задачи воспитания;
–нормы подвижны, изменчивы, поскольку цели и задачи воспитания не остаются неизменными на различных этапах и в разное время общественного развития;
–главная задача школьного воспитания – довести развитие и воспитание каждого ученика до установленной общественной нормы.
Как же все-таки выделяют норму? Не иначе как на основании теоретических представлений о характерных для каждого возраста особенностях протекания нервных процессов возбуждения и торможения, о содержании и направленности главной деятельности, ее целях и способах их достижения в том или ином возрасте. С одной стороны, эти теоретические представления являются итогом обобщения опыта детского поведения, с другой – результатом новых научных открытий. Существуют различные подходы к установлению нормы воспитания: исторический, социологический, статистический, практический. Но ни один из них не является бесспорным и надежным.
Общим подходом к установлению нормы является стандартизация. Это процедура выделения главных признаков и сведения их в итоговый документ – стандарт.
В его основу должны быть заложены общечеловеческие ценности; христианские заповеди: не укради, не убей, не обманывай, не нарушай слово, уважай старших и др. – безусловно, сохраняются и в наши дни. Естественное течение жизни дополнит его новыми особенностями, но основу сегодня, как и в прошлом составят вечные и нерушимые ценности воспитания. Практика воспитания без боязни ошибиться должна опираться на них постоянно. Учитель, работающий с особыми детьми, за норму воспитания должен взять формирование общечеловеческих ценностей: честности, вежливости, уважения к старшим, верности слову, уважения прав другого. Если они существенно нарушаются, то это и будет отклоняющееся поведение.
Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой – в этом основная, хотя и не вся суть христианской любви как общечеловеческой ценности. Кроме этой ценности в догматах христианской веры выделяются верность поставленной цели; способность к состраданию; участливость; чувство надежности, безопасности; убежденность; стремление сотрудничать с другими; мужество; упорство в достижении цели; энтузиазм, активное отношение к жизни; справедливость; вера; верность; чувство товарищества; способность прощать; дружелюбие; вежливость; великодушие; готовность прийти на помощь; святость; честность; стремление; инициативность и находчивость; оптимизм; доброта; любовь; преданность в дружбе; послушание; терпение; миролюбие; настойчивость; целеустремленность; способность к раскаянию; умение не падать духом; уважительное отношение к окружающим; чувство ответственности; почтительность; способность к самодисциплине; мудрое отношение к своему достоянию; чувство благодарности; готовность доверять; надежность; бескорыстие; мудрость; поклонение Богу.
Проблема ценностей и норм привлекает все большее внимание педагогов. Подходов к ее решению много. Свои мнения высказали ведущие российские ученые Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, М.В. Богуславский, И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова и другие. Предельно обобщенно рассматривает вопрос известный педагог-практик В.А. Караковский. Его набор ценностей – человек («абсолютная ценность»), семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир.
Овладение этими ценностями должно составлять сердцевину воспитания современных школьников.
Общечеловеческие ценности ставятся выше национальных, поскольку они признаются подавляющим большинством людей во всех странах мира. Этот вывод нельзя смешивать с требованием придавать воспитанию национальный характер. Оно было всегда актуальным для российской школы, важность его не снижается и в условиях современных рыночных преобразований. Выводы многих исследований показывают, что в условиях интенсивного обмена между странами усиливаются космополитические тенденции, способствующие снижению национальных чувств, стиранию национальных особенностей.
В старых трактатах по воспитанию понятия целей и задач употреблялось мало, зато нормы проходят красной нитью через всю историю школы. Воспитателя Я.А. Коменский сравнивал с садовником: и тот и другой стоит на страже нормы. Садовник обязан выпрямлять криво растущие деревья, воспитатель – отклоняющееся поведение детей. В результате общество (сад) формируется нормально.
Чтобы ответить на вопросы, кем и как создаются нормы, следует выделить уровни формирования требований к воспитанию. Их несколько: методологический, политический, административный, педагогический, социальный, корпоративный. На методологическом уровне нормы выводятся из общечеловеческих ценностей, идеалов и целей воспитания. На политическом уровне требования к воспитанию формируются в программных документах перспективного развития общества, его экономики, социальной сферы. В общих чертах задаются требования к воспитанности, образованности, уровню развития людей, способных поддерживать и воплощать в жизнь намерения политиков, руководства страны. Административные нормы конкретизируют намерения политиков, воплощая их в социальный заказ – государственные документы, законы и положения. На педагогическом уровне происходит преобразование общих положений в практически выполнимые задачи. Создается теоретическая и технологическая поддержка для их реализации, решение проблемы переводится в практическую плоскость. Общество чутко реагирует на происходящие изменения и в свою очередь корректирует социальный заказ на воспитание. Под давлением общественности цели, задачи, нормы пересматриваются, уточняются.
Нормы, проектируемые разными институтами, не всегда и не во всем совпадают. Это большая общественная и педагогическая проблема. Педагоги находятся в очень сложном положении: чего хочет общество? какого человека и для каких целей необходимо формировать в школах? для какого будущего? каких норм перспективного общественного поведения придерживаться? «Ввиду невозможности дать строгое научное толкование понятию человеческой нормы, – пишет В.П. Кащенко, – за нормальное признается просто среднее и в то же время наиболее часто встречающееся значение».
Перейдем теперь к непосредственному практическому выделению педагогической нормы воспитания и прежде всего попытаемся ответить на вопрос: какое поведение школьников считать нормальным, а какое – выпадающим из нормы, отклоняющимся?
Общим признаком отклоняющегося поведения является неадекватное, т. е. неправильное, неестественное, лишенное смысла реагирование ребенка на возникшую ситуацию. Что бы мы сказали о взрослом, который поет частушки во время похорон или читает заупокойную молитву на свадьбе? Только то, что он неадекватно реагирует на ситуацию, его поведение не отвечает ситуации. Это означает, что поведение ребенка нужно рассматривать в неразрывной связи с ситуацией, конкретными условиями. Укради ребенок конфету – мы его осудим, но если это сделает голодный мальчик-беженец, не каждый осмелится осуждать его. Если брать в единстве поведение и ситуацию, будет меньше ошибок. Обычно учитель видит последствия, т. е. само отклоняющееся поведение, но мало или ничего не знает об условиях, его вызывавших. Отсюда масса ошибок. Каждый студент приведет примеры ошибок своих учителей. Каждый побывал в ситуации, когда учитель не понял, не разобрался, не захотел понять, почему возник тот или иной проступок, наказал несправедливо. Детей это особенно ранит, их ответом часто становится уже преднамеренное отклоняющееся поведение.
Свобода поведения в норме всегда адекватна ситуации. Подрался ребенок, защищая свое достоинство, – это норма. Так сложилась ситуация. Но если ситуация не требовала тех или иных его действий, изменения формы поведения – это уже отклонение. Поэтому главное, что необходимо внушать детям, – вести себя сообразно условиям. Кричать, когда нужно кричать, бегать и прыгать, когда есть для этого причина, вымазать мелом стул нелюбимой учительнице, грубить и хамить насильнику – это тоже норма. Вчитайтесь, что пишет Я. Корчак: «Теоретизируя, мы забываем, что обязаны учить ребенка не только ценить правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возмущаться, не только подчиняться, но и бунтовать».
Возрастная норма: что позволено пятилетнему, осуждается в поступке девятилетнего; что может первоклассник, запрещено выпускнику. Не может быть приемлем человек, сотканный из одних достоинств, так же как с одними только недостатками. Все должно быть в меру, все в сочетании, все в гармонии.
В психологии и педагогике опробован статистический метод установления нормы. Он основан на обработке значительного количества наблюдений. Математики доказали, что для определения нормы и ее описания достаточно знать два показателя: среднюю арифметическую (X) и так называемое стандартное отклонение (0). Значение последнего не зависит ни от единиц измерения, ни от общего числа случаев. Закон нормального распределения показывает, что существующие отклонения от некоторой средней величины как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения будут равноудалены (рис. 2).
Путем многократных проверок установлено, что в пределах о и –а находится 68 % всех случаев, или по 34 % с каждой стороны от нормы (на графике – т. 0). За этими пределами, т. е. в интервале +2а и –2а находится еще 32 % случаев, или по 16 % с каждой стороны от нормы.
Такое понимание нормы широко используется при определениях, например, умственной одаренности и отсталости. Американская ассоциация по изучению умственной неполноценности признает четыре уровня умственной отсталости, которые устанавливаются по стандартному отклонению. Если его значение находится в пределах +2а, то это классифицируется как легкая степень умственной отсталости, +3а дает уже средний уровень неполноценности, +4а – тяжелую и +5а – глубокую умственную неполноценность.
Этим методом могли бы воспользоваться учителя, если бы удалось выделить и описать параметры нормального поведения. Для этого нужно знать X – средний показатель нормы, вычислить его как среднюю арифметическую величину составляющих, но пока в точности ученые не знают, из каких компонентов складывается нормальное поведение школьников.
Педагогическое понимание нормы поведения. Вцентре ее свобода ребенка. Он по праву рождения свободен в своих действиях и поступках. Ему никто и ничего не может запретить. На собственном опыте ему предоставляется возможность учиться, как нужно поступать, выяснять для себя, какое его поведение будет наиболее выгодным для него самого. Он должен выбирать сам. Норма – обоснованность выбора.
Японские родители никогда ничего не запрещают детям. Они только предостерегают: это может быть опасно, это очень опасно. А дальше действуй, как хочешь. Набравшись синяков и шишек, ребенок очень скоро начинает понимать, что предостережения не были напрасными. К 10 годам он уже не просто понимает своих родителей, а чтит, боготворит их за то, что они подсказывают ему, как жить. Так же воспитывают и в школе.
Метода, равного свободе выбора по силе воздействия, нет, особенно тогда, когда он поддерживается всеми другими методами воспитания. В западном мире на помощь призывают закон. Права человека (ребенка, в частности) гарантируют ему очень широкий диапазон личного поведения. Ученик может приходить в класс и уходить, когда захочет, он может отвечать, а может и отказаться. Никто не вправе ограничивать его права. И он это знает.
Но поступать, как ему вздумается, он может только теоретически. Практически он зажат общественными нормами, законом. Американцы говорят: «Ваше право курить заканчивается там, где начинается мой нос». «Ваше право опаздывать, – говорит американский учитель, – заканчивается перед дверью нашего класса. Опаздывайте, если хотите, но мы не намерены из-за вас нарушать работу». Такой подход, когда нормы поведения не навязываются, а поддерживаются всем обществом, всеми людьми, достаточно эффективен.
В таком подходе – уважении прав и свобод ребенка, с одной стороны, и необходимостью согласовывать свое поведение с другими людьми, у которых тоже есть права, – с другой, и заключается главный смысл нормального поведения. На этом стоит гуманистическая коррекционная педагогика: не запрещать, не наказывать, не ограничивать, а выражать ребенку общественную необходимость в требованиях вести себя так, чтобы не мешать другим людям, не ограничивать их прав и свобод. Если один ребенок, к примеру, громко кричит, то своим криком он нарушает права других детей на тишину во время занятий. «Не кричи!» – требует учитель. «Почему не кричать?» – недоумевает ученик. Ему хочется кричать. Он имеет право кричать. Требование учителя он воспринимает как его личную претензию, как необоснованную придирку. Но если учитель скажет: «Своим криком ты нарушаешь мои права, права других детей», то ребенок вынужден будет притормозить, он интуитивно чувствует, что права собственности, права многих людей нарушать нельзя. Ученик традиционно воспринимает замечания учителя как его личные претензии. Перестановка акцентов с личного на общественное меняет это отношение: «Я выражаю тебе не свои личные претензии, а требование всех людей. Если ты будешь продолжать нарушать их права, они могут тебе этого не простить».
Итак, норма поведения есть то, что поддерживается большинством людей. В основе нормального поведения – соблюдение общечеловеческих требований, христианских заповедей. Не воруй, не обижай младших, уважай старших, не лги, будь верен данному слову, выполняй свои обязанности, чти своих родителей, будь готов выполнить долг перед людьми и страной – вот вечный набор ценностей, на которые будет ориентироваться воспитатель. Отклонение поведения ребенка от этих норм рассматриваемся как девиантное.
Попытаемся ответить правильно
Ученик 3-го класса наломал цветущих вишневых веток.
– Зачем ты это сделал?
– Хочу отнести маме букет.
Что будет говорить и делать учитель? Каким он признает поведение ребенка – нормальным или отклоняющимся?
Попробуем выполнить задание
Используя понятие «норма», установите, соответствовало ли нормальному поведение семилетнего ребенка, если он:
– подрался на перемене с товарищем, когда тот обозвал его «гусаком';
– долго не мог успокоиться и сказал грубое слово учителю, который, как ему показалось, стал на сторону обидчика;
– отказался дать дневник для записи замечания;
на угрозу учителя пожаловаться родителям ответил: «Ну и сообщайте!'
Как изучать ребенкаИз-за книг с готовыми формулами притупилось зрение и обленилась мысль.
Живя чужим опытом, наблюдениями, учителя разучились смотреть на жизнь своими глазами.
Изучение детей – основа практической коррекционной работы. Диагностическое изучение детей – нелюбимое занятие учителей, так как необходимо применять сложные методики, фиксировать результаты наблюдений, делать выводы. Большинство учителей ищет готовые ответы на волнующие их вопросы в педагогической литературе. Но рекомендации ученого, практика будут справедливыми в общем и целом, а конкретные выводы может сделать только сам учитель. Нужно понять: никакая книга, никакой авторитет не заменят собственной зоркости мысли и внимательного наблюдения. Есть выводы, до которых надо самому дойти, они самые ценные.
Изучение детей – чрезвычайно важный участок работы учителя. Если оно проводится неправильно, небрежно, поверхностно, то ничего кроме напрасной траты времени и сил не дает. Более того, поспешное заключение может принести непоправимый вред ребенку: его, здорового и чистого, но строптивого и своенравного, легко спутать с испорченным, лживым и подлым. «Халтурный диагноз, – писал Я. Корчак, – валит в одну кучу детей подвижных, самолюбивых, с критическим направлением ума – всех "неудобных", но здоровых и чистых – вместе с обиженными, надутыми, недоверчивыми – загрязненными, искушенными, легкомысленными, послушно следующим дурным примерам. Незрелый, небрежный, поверхностный взгляд смешивает, путает их с редко встречающимися преступниками, отягощенными дурными задатками».
Учитель всегда задается вопросами:
– что имеем?
– что должно быть?
– что необходимо сделать, чтобы было так, как нужно?
Для ответа на первый вопрос учитель будет применять различные методы изучения детей: такие, как извлечение информации о детях, о особенностях их поведения, соответствие этого поведения нормальному. Из большого разнообразия методов исследования, применяемых в педагогике, выделим только те, которыми может воспользоваться учитель-практик. Назовем их методами учителя. Прежде чем проанализировать их, отметим, что в чистом виде ни один метод не применяется. Он всегда «обрастает» дополнительными способами и превращается в методику исследования.
В реальных условиях школьной жизни учитель опирается на комплексную диагностику изучения поведения. От неэффективных поэлементных методик она отличается тем, что в ней выделяются и изучаются не отдельные качества ребенка и отдельные части его поведения, а рассматриваются все качества ребенка как целое, в неразрывном единстве с его личностью, конкретными условиями и ситуациями. Путь «разложения» ребенка на элементы: мышление, волю, мотивы и т. д. – проще. Но он практически бесполезен и бесперспективен. Как бы точно не изучали отдельные качества ребенка, из них никогда не удается «склеить» целостное о нем представление. Медицина уже вполне ощутила бесперспективность такого подхода.
Ведущим методом изучения поведения ребенка является метод наблюдения, наиболее доступный и распространенный. Это специально организованное восприятие поведения ученика в естественных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные его отличия следующие:
• определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения;
• результаты обязательно фиксируются;
• полученные данные обрабатываются;
• результаты сопоставляются с известными и перепроверяются с помощью других методов.
Педагогическая наблюдательность – основное оружие учителя. Умение «читать по глазам», улавливать, предвидеть то, что сделает ученик в той или иной ситуации, сравнить свой прогноз с реальным поведением, быстро разобраться во взаимоотношениях детей, понять мотивы их действий дается педагогической интуицией, основанной на длительной, тренированной наблюдательности. От зоркого профессионального взгляда учителя не ускользнет ни одно движение, ни искоса брошенный взгляд, ни готовое сорваться, но в последний момент придержанное слово. Перед наблюдательным и требовательным, но не мстительным, не «вредным» педагогом раскрываются ребячьи тайны, движения души, к нему расположены их сердца.
Наблюдение должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным; только тогда оно будет эффективным. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние механизмы поведения, при его использовании невозможно обеспечить полную достоверность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.
С помощью наблюдений педагог пытается разрешить такую важную практическую проблему, как принадлежность ребенка к одному из типов по особенностям его характера и темперамента. Известно, что процесс формирования поведения, черт личности зависит от типа нервной системы человека, и для педагога далеко не безразлично, к какому типу относится тот или иной школьник: возбудимому, спокойному или слабому. Психология еще не располагает простой и ясной методикой определения типологических свойств нервной системы; для практических целей достаточно, если характеристика нервной системы школьника будет даваться в самых общих чертах. Условно можно принять, что каждый школьник тяготеет к одному из четырех типов нервной системы – безудержному (которому соответствует холерический темперамент), живому (сангвинический), спокойному (флегматический) и слабому типу (меланхолический темперамент). Принадлежность школьника к одному из этих типов и определяет специфику воспитательных воздействий.
Изучение передового опыта воспитания помогает учителю сравнить свои достижения с достижениями других педагогов. Можно привести немало примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к установившимся в практике взглядам и по-новому подойти к решению острых проблем. Изучение опыта будет плодотворным тогда, когда педагог сможет раскрыть тонкости механизма достижения высоких результатов обучения и воспитания, при этом четко отделить, что зависит от личности самого педагога, конкретных условий воспитания, а что действительно обусловлено новой методикой, технологией и что можно позаимствовать и перенести в новые условия. Чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекают воспитатели-практики.
В процессе изучения поведения ученика педагоги изучают личные дела учеников, обращая особое внимание на сведения о его здоровье и о семье, в которой он живет. В правильно составленных документах содержатся объективные данные, помогающие учителю понять связи между состоянием здоровья и успеваемостью, перенесенными заболеваниями и работоспособностью и т. д.
Изучение продуктов ученического творчества: домашних и классных работ, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества – расскажут учителю о его учениках. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес предоставляют так называемые продукты свободного времени, хобби-занятий. Индивидуальные особенности учеников, их наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности – это лишь небольшой перечень качеств ребенка, диагностируемых с помощью данного метода. Он, как и все другие, требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдениями и беседами.
Наблюдение охватывает только внешние контуры поведения. Педагогу же необходимо проникать во внутренний, скрытый мир, выяснять мотивы поведения школьников. И тут ему на помощь приходит еще один традиционный метод педагогического исследования – беседы. В беседах выявляются отношения, чувства и намерения, оценки и позиции учеников. Умело применяя целенаправленные беседы, учитель может получить весьма ценную для воспитания информацию. С ее помощью он может проникнуть во внутренний мир ребенка, выявить причины тех или иных его поступков. Информацию о взглядах, намерениях, оценках учеников, их отношении к различным проблемам также получают с помощью бесед.
Беседы – очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточненный по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.
Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять неизбежный оттенок субъективизма, применяются специальные меры. К ним относятся:
1) наличие четкого, продуманного с учетом особенностей ученика и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;
2) обсуждение интересующих учителя вопросов в различных ракурсах и связях;
варьирование вопросов, постановка их в приятной для ребенка форме;
4) умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.
Искусству диагностической беседы нужно долго и терпеливо учиться.
Беседы подтверждают или опровергают мнение учителя, сложившееся на наблюдениях. Хорошо построенная беседа – продуманная непринужденная постановка вопросов – стимулирует искренние ответы. Широко распространены два основных вопроса в диагностических беседах с младшими школьниками: мысленная постановка ученика в положение другого («А как бы ты поступил на его месте?») и обращение, рассчитанное на осмысливание («Думал ли ты над этим?»). Вдумчивому учителю ответы на них позволяют правильно оценить даже неустойчивые, наивные и непродуманные взгляды и мысли. Велика и воспитательная роль доброжелательной диагностической беседы: под ее впечатлением школьник обязательно задумается и, вероятнее всего, сделает для себя определенные выводы.
Есть несколько разновидностей диагностических воспитательных бесед:
–постепенно углубляющиеся, когда каждый последующий вопрос углубляет предыдущий;
–постепенно расширяющиеся, когда каждый последующий вопрос расширяет представления ученика на новый круг вопросов;
–аналитические беседы, в центре которых ответ: «Представь себе, что...';
–нравственно-оценочные, предлагающие ученику оценить поступки, высказывания других детей.
Процессы воспитания имеют коллективный (групповой) характер. Поэтому наиболее часто применяемые методы их изучения – опросы учеников, проводимые по определенному плану. Эти опросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование).
Анкетирование – метод массового сбора информации с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. В педагогической практике широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилию, и анонимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные, и т. д.
Метод прямого анкетирования предполагает сочинения типа: «О себе», «О моем лучшем друге», «Как я оцениваю себя» и т. п.
Одна из разновидностей широко применяемых педагогами анкет – так называемая «полярная» анкета с балльной оценкой. По ее принципу составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности опросные листы содержат 5-балльную шкалу:
Организованный 5 4 3 2 1 НеорганизованныйТрудолюбивый 5 4 3 2 1 Ленивый
Одаренный 5 4 3 2 1 Малоспособный
Количество баллов в таких анкетах может быть различным. Часто применяются 12-балльные шкалы, имеющие по шесть градаций положительного и отрицательного проявления исследуемого признака: –6-5-4-3-2-1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 (от минимума до максимума).
Ученик обводит кружочком соответствующий балл по принципу – 5 – очень организован, 4 – организован, 3 – чаще организован, чем неорганизован, 2 – неорганизован. 1 – очень неорганизован.
Анкеты должны быть составлены очень тщательно. От того, какой и как поставлен вопрос, будет зависеть ответ. Задавая ученику прямой вопрос: «Сколько времени ты вчера читал?», учитель уже провоцирует определенный тип ответа. Кто из нерадивых учеников, работающих не в полную силу, признается в своей лени? Избавиться от указанного недостатка можно двумя способами: применением непрямых завуалированных вопросов, чтобы ученик не догадался, о чем именно хочет узнать учитель, или же предоставлять возможность ученикам давать расширенные ответы. В первом случае анкета разрастается до необъятных размеров и мало кто хочет ее заполнять, а во втором – напоминает ученическое сочинение на заданную тему. Обработка анкет в обоих случаях затрудняется, метод теряет одно из своих существенных преимуществ.
Широко используется метод изучения групповой дифференциации, позволяющий анализировать внутриклассные отношения. Школьников просят ответить на вопросы типа: «С кем бы ты хотел... (пойти в туристический поход, сидеть за одной партой, играть в одной команде и т. п.)». На каждый вопрос предлагается дать три «выбора': «Напиши сначала фамилию того, с кем бы ты более всего хотел быть вместе; потом напиши фамилию того, с кем бы ты хотел быть, если с первым этого не получится, и, наконец, третью фамилию – в соответствии с теми же условиями». В результате у одних учеников наибольшее число «выборов», у других – меньшее. Появляется возможность обоснованно судить о месте, роли, статусе, позиции каждого ученика в классе.
Определенную помощь учителю может оказать тестирование – целенаправленное, одинаковое для всех обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять отдельные характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учеников. От других методов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью систематизации.
Учителя начальной школы уже широко используют тесты успеваемости. Применяются также тесты элементарных умений – таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики достигнутого уровня обученности и развития – школьной зрелости, степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам и т. д.
Наиболее приспособлены для целостного изучения ребенка так называемые проективные тесты. Это доступные детям задания, содержание которых относится к оценке нравственных позиций или ситуаций. Считается, что откровенные ответы ребенка характеризуют его внутренние позиции, установки, нравственные качества. Не всегда это так, но учитель может попытаться использовать проективные тесты такого, например, содержания:
Тест1
Ты нашел на улице кошелек с деньгами. Что будешь делать дальше?
Тест 2
Каким книгам ты отдаешь предпочтение?
Тест 3
Ты договорился с товарищами поиграть в футбол. Неожиданно дома кто-то заболел, и нужно пойти в аптеку за лекарствами. Товарищи уже ждут тебя. Как ты поступишь?
Мы будем рассматривать и применять только «тесты учителя» – практические диагностические инструменты, отличающиеся простотой, доступностью, полезностью. Они мало напоминают академические психокоррекционные задания. Это тесты-игры. Но именно их простота и непринужденность выполнения позволяют рассчитывать на быстрое получение необходимой информации.
Учитель постепенно соберет и будет применять только тесты, в которых он хорошо разобрался сам, которым он может верить. Тестовых заданий теперь предлагается огромное количество, большинство из них плохие, которые применять нельзя. Прежде чем предложить ученикам тот или иной тест, учитель должен его прочитать, подумать, можно ли его «примерить» на своих учениках. Поймут ли они задания? посильны ли они для них? какие чувства вызовут? какой ответ спровоцируют? Можно ли будет верить их ответам? Выявляют ли эти тесты именно то, что нужно учителю? И, наконец, сможет ли учитель сам растолковать их правильно?
Применяя тесты, учитель будет:
–соблюдать последовательность диагностической процедуры;
–использовать тесты только в намеченное время, в нужном месте и количестве;
–рассматривать результаты тестирования только в сочетании с выводами из наблюдений, бесед, анкетирования;
–использовать в разумном сочетании индивидуальные и групповые тесты. Первые предназначены для отдельных учеников, вторые – для всего класса. Предпочтительнее индивидуальные тесты, так как с их помощью можно непрерывно наблюдать за учеником, слышать его реплики и замечания, видеть мимику и отношение к работе. Групповые тесты экономят время и силы, но дают только общее усредненное представление.
Запрещается применение примитивных и провокационных тестов, таких, как: «Можно ли ломать деревья? Ответы: 1. Да; 2. Нет; 3. Иногда».
Важна техника диагностической работы. Хорошая диагностическая подготовленность учителя позволяет ему существенно экономить время и силы. Опытному специалисту достаточно выявить один решающий информационный признак, чтобы в дальнейшем вести целенаправленный поиск других признаков, тесно связанных с первым. Степень развития способности к предвосхищению обусловливается профессиональным опытом. Например, заметив рассеянный, отсутствующий, невнимательный взгляд ученика, опытный педагог без труда установит, что данный признак всегда характерен для уставшего, апатичного, депрессивного ребенка. Перебирая дополнительные признаки и сравнивая их с тем, что он видит, педагог приходит к правильному заключению. Поэтому так важно научиться выделять и уметь различать главные признаки, характерные для различных видов отклоняющегося поведения. Например, сквернословие как основной признак почти всегда свидетельствует о педагогической запущенности. Если онсочетается с сопутствующими: неуважением к старшим, нарушениями распорядка, – то диагноз педагога верен и нужно корригировать воспитание.
Изучение ребенка не самоцель. Это средство для извлечения данных о его поведении. С общей диагностики начинается процесс коррекционного воспитания. Последующие его этапы также опираются на оперативное изучение происходящих изменений. Общая процедура коррекционного воспитания на диагностической основе представлена на рис. 3.
Итак, в распоряжении учителя много способов, чтобы добыть необходимую информацию о детях, нуждающихся в коррекционной помощи. С помощью различных методов учителя узнают, как протекают процессы воспитания, анализируют полученные данные, делают выводы и по ним определяют направленность, объем, течение коррекционного воспитания. Ни один метод, взятый отдельно, не гарантирует надежностивыводов. Поэтому в оптимальном сочетании используются все методы.
Обсудим профессиональный секрет
Перед семинарским занятием по диагностическим методам проведите конкурс «Только один вопрос». Условия определяются заранее и сообща, назначается руководитель. По условиям конкурса необходимо обосновать свой вариант диагностического вопроса ученику. Например: «Если бы с целью получения как можно большего количества сведений о ребенке Вы могли задать ему только один вопрос, то этот вопрос был бы...».
Каждый студент пишет на листочке свой вариант, а на семинарском занятии объясняет, почему именно этот вопрос имеет наибольшую диагностическую ценность, почему он должен быть задан, какие выводы из возможных ответов детей могут быть сделаны.
Можно провести конкурс творческих работ на эту же тему.
Для работы в классе
Диагностическая методика
Название: Узнай себя.
Форма, метод: Тест-игра.
Цель: Выявление преобладающего настроения.
Оборудование: Изображения детских лиц (рис. 4).
Рис. 4
Реализация: Раздайте детям карточки с изображением лиц. Пусть каждый узнает себя и отметит.
Вариации: а) Попросите детей нарисовать свое лицо (покажите, как это делается); б) Попросите каждого ребенка нарисовать лица двух-трех своих товарищей.
Обработка результатов: Рисунки просматриваются, анализируются, данные сопоставляются с результатами наблюдений.
Выводы: Делается вывод о превалирующем в данное время настроении ребенка. Тест повторяйте раз в полугодие. Результаты накапливайте, вносите их в графы «Самооценка» и «Взаимооценка» карты наблюдения.
Комплексная диагностическая программаЕсли один человек сказал, что ребенок плох – не верьте ему.
Если об этом сказали трое – прислушайтесь. И только когда об этом заговорили многие – начинайте действовать. Люди так легко ошибаются, когда судят других!
Применение принципа индивидуального по
