Диагностика поведения школьника должна быть обязательно комплексной. В ее основе целостное изучение поведения младшего школьника в связи с его внутренним миром и конкретными условиями. Осуществляется диагностика с помощью доступных учителю методов и методик.
Комплексная диагностика поведения основывается на принципах:
целостности, т. е. учета поведения школьника во взаимосвязи с его личностными качествами и конкретными условиями. В поведении все взаимосвязано и взаимообусловлено. Если мы выхватим отдельные, пусть даже самые важные, характеристики и точно их исследуем, то это мало что даст;
естественности, т. е. строгого соблюдения правила наблюдения за поведением ребенка только в естественных, реальных условиях и так, чтобы он об этом не догадывался. Это не тайное подглядывание, а предписанная учителю функция постоянного изучения детей;
объективности как главного требования к диагностическим выводам. Никогда, нигде, ни при каких обстоятельствах учитель не будет приписывать ребенку того, что не было, чего он не видел сам, в чем не уверен. Пусть анализ учителя будет «с белыми пятнами» – хуже, если в нем появится сомнительная или неправильная информация. По результатам диагностики будут предприниматься коррекционные шаги; основанная на неверных выводах коррекция недопустима.
Комплексная диагностика может осуществляться по любой схеме, в удобном для учителя варианте. Все основные направления жизни, учебы, поведения ребенка должны быть охвачены и изучены. Карта-программа изучения поведения ребенка наиболее эффективна, так как в ней выделены главные направления жизнедеятельности ученика, обусловливающие его поведение. Заполняя ее, учитель получает полную характеристику каждого ученика, сведения, достаточные для начала и успешного развития коррекционной работы. Если карта заполняется правильно и с соблюдением принципов диагностики, то необходимая информация накапливается систематически. Для облегчения диагностической процедуры можно создать специальную компьютерную программу, которая облегчит педагогу многотрудную задачу обследования всех детей.
Комплексная программа изучения поведения школьника
Что изучаетсяОтклонения
нетнебольшиесущественные
Внешний вид: Взгляд, выражение глаз, выражение лица. Мимика. Поза. Жестикуляция. Походка. Неестественное поведение. Опрятность одежды
******
Физическое развитие: Опережает. Норма. Отстает
******
Интеллектуальное развитие: Отношение к учебе. Особенности восприятия. Особенности мышления. Особенности памяти. Умственная продуктивность. Соответствие развития возрасту. Активность
***
Эмоциональные реакции: Повседневное настроение. Смена настроения. Переживания. Выражение эмоций. Скрытость эмоций. Агрессия. Подавленность. Вялость. Враждебность. Замкнутость, эгоцентризм. Аффекты (гнев, страх). Негативизм (активность, пассивность). Эгоистические наклонности. Самолюбие. Самоуверенность. Альтруистические наклонности
******
Нравственное развитие: Понимание норм поведения. Соблюдение норм. Ценностные ориентации. Идеалы. Жизненные планы
******
Любимые занятия и интересы: Основная направленность. Любимые занятия. Достигнутые успехи. Влияние на школьную успеваемость
******
Отношения: С учителями. С одноклассниками. С ровесниками. Со старшими. С младшими
******
Отношение к обязанностям: Школьному распорядку. Труду и самообслуживанию. Участие в классных делах
******
Дружба: С кем дружит. Сколько имеет друзей. Какие друзья
******
Отношение к родным и близким: Что рассказывает о семье. Как отзывается о родителях. Отношение к братьям, сестрам. Отношения с родней
******
Поведение в школе: На уроках. На переменах. Курение. Алкоголь. Наркотики. Токсические вещества. Опоздания на уроки. Уход с уроков
******
Поведение на улице, дома: В школьном дворе. На улице, в общественных местах. Дома. Помогает ли родителям. Играет ли с детьми во дворе. Дружит (с кем). Как ведет себя (отзывы соседей)
******
Сексуальные влечения: Отношение к противоположному полу. Жесты, нецензурщина, рисунки. Раннее половое развитие
******
Асоциальное поведение: Ворует. Лжет. Курит. Сквернословит. Хулиганит. Поздно возвращается домой. Не уважает старших. Обижает младших. Постоянно и беспричинно дерется
******
Отзывы учителей, родителей, взрослых: Негативные. Неопределенные. Положительные
******
По результатам диагностики устанавливаются:
1) дети, нуждающиеся в коррекционной помощи;
2) характер (вид) отклоняющегося поведения (диагноз);
3) группа, к которой будет отнесен ребенок по диагнозу;
4) методика (технология) коррекционной помощи в каждой группе.
Для каждого ученика, нуждающегося в коррекционной поддержке, составляется индивидуальная программа, а если таких детей несколько, то общая программа для всех с индивидуальной коррекцией. Наиболее типичные подгруппы, в которых дети объединены по признаку однородности свойств и качеств, следующие: «активности» – для пассивных детей; «честности» – для детей, склонных к преувеличениям, лживых; «самостоятельности» – для зависимых, подавленных, отверженных; «работоспособности» – для ленивых, малоактивных, не желающих учиться; «принципиальности» – для беспринципных, приспособленцев, не имеющих собственного мнения; «выдержки» – для несдержанных, эффектных, нервных; «сознательности» – для детей, совершающих необдуманные поступки; «откровенности» – для замкнутых, скрытых; «скромности» – для развязных, самонадеянных. Для глубокой коррекции создаются микрогруппы детей, начавших курить, употреблять алкоголь, наркотики. В особую микрогруппу выделяются драчуны, дети с агрессивными наклонностями. По своей программе проходят коррекционную поддержку воришки, хулиганы. Словом, учитель поступит правильно, если вначале обстоятельно разберется «кто есть кто», а затем объединит отдельных детей в микрогруппы для оказания индивидуальной коррекционной помощи.
Если возникает необходимость, учитель может подключиться к составлению медико-педагогического «Листа обследования ребенка».
Весьма важно, чтобы изучение поведения ребенка было комплексным. Разобщенные исследования мало чем помогают. Для коррекции поведения учителю приходится составлять два вида программ изучения: групповые и индивидуальные. Первые содержат общую схему изучения всех детей с целью определить, кто и в какой именно коррекции нуждается, а вторые составляются только для тех детей, которые нуждаются в углубленном изучении и тщательной коррекционной работе.
Для работы в классе
Диагностическая методика
Название: Ты мне, я – тебе.
Форма, метод: Игра.
Цель: Выявить положительные качества у детей по отзывам товарищей.
Оборудование: Большой разноцветный мяч.
Реализация: Дети становятся в две шеренги, одна против другой. Учитель – равноправный участник игры. Он бросает мяч любому из участников игры напротив, а тот должен его поймать и сказать при этом, какую черту характера, поведения, ума он взял бы у того, кто ему бросил мяч. Потом бросает мяч любому ученику из противостоящей шеренги, и тот должен сказать, какую черту он взял бы у того, кто ему бросил мяч. Так продолжается до тех пор, пока дети не устанут и не начнут повторяться.
Вариации: В других вариантах игра может проводиться под названиями «Хочу взять...», «Хочу отдать...». В последнем случае ученик называет одно из своих отрицательных качеств, от которого он хотел бы избавиться. Этот вариант игры требует известной осторожности.
Обработка результатов: Учитель внимательно слушает оценки детей, может незаметно записывать на диктофон. Если игру провести достаточно быстро и спонтанно, то получаются емкие и меткие характеристики.
Выводы: Учитель может сделать по крайней мере два вывода из наблюдений: 1) какие черты, еще ему неизвестные, называют дети у своих товарищей; 2) кто и кому передает мяч, случайно ли это, что за этим может скрываться.
Проверим себя
1. Какие причины возникновения напряженности в современном мире?
2. Почему повышается школьная напряженность?
3. Какое поведение детей называется отклоняющимся?
4. Какие причины увеличения девиантного поведения детей?
5. Какие общие признаки отклоняющегося поведения?
6. Что изучает коррекционная педагогика?
7. Какие задачи коррекционной педагогики?
8. Почему возникла эта отрасль науки о воспитании?
9. Как развивалась коррекционная педагогика в России?
10. Какое воспитание считается нормальным?
11. Что лежит в основе понятия «норма» воспитания?
12. Как устанавливается норма воспитанности?
13. Что такое методы педагогических исследований?
14. Какие методы относятся к традиционным?
15. Как правильно применять диагностическое наблюдение?
16. Как использовать диагностическую беседу?
17. Как применяются диагностические тесты?
18. В чем сущность метода воспитывающих ситуаций?
19. Для чего нужна комплексная программа изучения поведения?
20. Какие составные части поведения фиксируются в программе ?
21. Как следует организовать диагностическое изучение поведения?
Прочитаем дополнительно
Блонский П.Л. Педология. М., 1999. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.
Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося. М., 1986.
Журавлев И. К. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 1994. Книга для учителя вспомогательной школы / Под ред. Г.М. Дульнева. М., 1955.
Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь / Сост. Н.В. Новоторцева. Ярославль, 1999.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения. М., 1983. Т. 1.
Педагогика здоровья. М., 1990.
Подласый И.Л. Педагогика начальной школы. М., 2000.
Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. М., 1989.
Сухомлинский В. А. Верьте в человека. М., 1960.
Шуркова Н.Е. Новые формы воспитательной работы // Воспитание школьников. 1993. ? 6
Принципы и методы педагогической коррекции1. Авторитаризм – источник отклоняющегося поведения
2. Гуманистическая основа воспитания
3. Общие методы коррекционной работы
4. Специальные методы педагогической коррекции
5. Отношения между учителем и учениками
Авторитаризм – источник отклоняющегося поведенияАвторитаризм – источник отклоняющегося поведения. Ребенок недисциплинирован и зол потому, что страдает. Мирное благополучие снисходительно, а раздражительная усталость агрессивна и мелочна.
Я. Корчак
Авторитарное воспитание (от лат. auctoritas– влияние, власть) – это воспитание, основанное на беспрекословном подчинении ученика. В истории педагогики оно имеет убедительное научное обоснование. Так, немецкий педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841), выдвинув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», требовал от воспитания строгости. Приемами воспитания он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушающих порядок, рекомендовал ввести в школе штрафные журналы. В значительной степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала целую систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер, записывали в штрафной журнал. Россия была в числе тех стран, которые весьма рьяно следовали заповедям авторитарного воспитания.
Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.-Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. В наши дни, получив хорошие результаты и приобретя многочисленных сторонников во всем мире, эта теория вылилась в мощное течение гуманистической педагогики.
Среди российских педагогов, активно выступивших за гуманизацию воспитания, были Л.Н. Толстой, К.М. Вентцель, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и многие другие. Благодаря их стараниям российская педагогика смягчила свой крутой норов и сделала значительные уступки в пользу детей. Но гуманистические преобразования пока не завершены, российская школа продолжает их наращивать.
Воспитание, сложившееся в последние десятилетия в российской школе, тяготеет к авторитаризму. В нем по-прежнему доминирует власть учителя, а ученик остается в положении подчиненности и зависимости. Иногда такое воспитание называют еще директивным (руководящим), потому что воспитатель принимает решения и направляет весь процесс, а воспитанник обязан только выполнять требования.
Педагогика указаний рассматривает воспитательное влияние по схеме «требование – восприятие – действие». Поведение ученика, организованное по этой схеме, толкает его на приспособленчество. Ученик выполняет требования; но действовал бы он так без указаний учителя? Самостоятельных решений он ведь не принимает, ответственности за них не несет, за последствия не отвечает.
Теперь проследим за результатами авторитарного воспитания. Человек растет безынициативным, подавленным, несвободным. На каком-то этапе он видит, что взрослым справляться с ним становится все труднее. И рост, и вес, и пробивающиеся усы требуют самоуважения, которое воспитанник начинает завоевывать сам. То, что ему недодали, он начинает отбирать. Так появляется неуважение к взрослым, отчуждение от них и высшая степень проявления этого чувства – хамство и нахальство. Возникнув лишь один раз и не получив привычного подавления, оно разрастается как снежный ком. Привычно отшлепать уже нельзя, стращать милицией еще рано, выгонять и избавляться – некуда. Пожинаются горькие плоды неуважительного воспитания ребенка. Прав был А.С. Макаренко: правильное воспитание – наша спокойная старость, а неправильное – горе и слезы.
Почему учитель чаще всего сбивается на авторитарные отношения с учеником и вынужден действовать жестко? Не от злой воли, нежелания или непонимания. Обычной причиной становится детская импульсивность, неспокойное поведение. Проявляя гуманное отношение к детям, воспитатель рассчитывает на встречное движение. Но его чаще всего нет. Дети не понимают воспитателя, не поддерживают его усилий, действуют наперекор. «Раз проученный, – пишет Я. Корчак, – воспитатель ухватится за любое средство, чтобы подавить, покорить. Никаких фамильярностей, невинных шуток; никаких бурчаний в ответ, подергиваний плечами, жестов досады, упрямого молчания, гневных взглядов! Вырывать с корнем, мстительно выжечь пренебрежение и злобную строптивость! Вожаков он подкупит особыми правами, подберет себе приспешников, не позаботится о справедливости наказаний – были бы суровы в назидании, чтобы вовремя погасить первую искру бунта, чтобы толпа-богатырь даже мысленно не отважилась разгуляться или ставить требования».
Что же делать? Прежде всего, поднимемся выше обид на детей. Дети потому и дети, что не понимают наших взрослых отношений, у них еще не сформировалось наше мещанское «ты мне, я тебе». Дети спонтанны, непосредственны и невинны в своих желаниях и действиях. Они совершенно не задумываются, совпадают ли их действия с намерениями взрослых. Чаще всего нет. Будем обижаться на них, мстить? Как же низко падет тот воспитатель, у кого даже мысль такая появится! Врачей учат: на больных не обижаются, потому что они больные. Пора и учителям понять: на детей не обижаются, потому что они дети. Отбросим ложное представление, что от дружеского общения дети портятся, наглеют и что ответом на доброту будут недисциплинированность и беспорядок. Портятся легко, исправлять трудно и долго. Вырвать и пресечь легче. Только что это даст? Любить детей надо ответственной, требовательной любовью. Она не имеет ничего общего с умилениями и сюсюканьем. Учителю надо быть твердым и неуступчивым, иногда жестким, требовательным, когда он видит, что без этого нельзя и что это пойдет на пользу ребенку. Дети легко могут сесть на голову, стать неуправляемыми. Нельзя, конечно, грубить. Но жесткие требования вполне уместны.
Почему с таким трудом прививаются гуманистические подходы? Традиции, конечно, свою роль играют, но не только они помеха в деле гуманизации отношений. Милосердие и сострадание стали чужды нашему учителю. Если бы педагоги придерживались только двух заповедей коррекционной педагогики, многие проблемы исчезли бы сами собой. Каких заповедей? Первая – поддерживать детей и развивать их самооценку. Вторая – не жаловаться на ребенка родителям. Дело профессиональной чести педагога – выполнить свою часть воспитательной работы.
В российских школах, утверждает профессор Д. Левитес из Мурманска, процветает педагогическое насилие. Это, по мнению ученого, постоянное давление на ученика, основанное на приказах, запретах, нотациях, ограничениях, принуждениях, упреках, навязывании ценностей, убеждений, норм поведения, подавлении инициативы, желаний, стремлений. Бывает оно прямым – через учителя и косвенным – через родителей, одноклассников, администрацию, других взрослых и детей.
Традиционно еще многие наши учителя относятся к ученику без должного уважения. Возможно, это специфика нашего менталитета, и ничего особенного в этом нет. Но подход нужно менять, если мы хотим, чтобы ребенок воспринимал и принимал себя серьезно. Ведь совершенно очевидно, что, смирившись с этим в начальной школе, он уже не будет особенно напрягаться, чтобы ответственно взрослеть.
Если ребенок не справляется с требованиями, его унижают и наказывают. Это вызывает протест и враждебность к воспитателю, поскольку ребенок не может сохранить собственное достоинство. Протест невозможен – он будет направлен против педагога, чье поощрение ребенок хочет получить. Потому до поры он таит и копит обиды. Так формируется внутренний конфликт, который отнимает много сил. Чуточку доброты – и эти силы будут направлены на созидание.
В современной школе еще, к сожалению, существует взгляд на методы воспитания как средство преодоления негативных тенденций в развитии личности, средство перевоспитания, а не формирования положительных качеств. Это свидетельство устоявшегося отношения к ученику как объекту воспитательной деятельности, игнорирование его роли как субъекта этой деятельности.
Естественно, ребенок будет тянуться туда, где его любят, где он может быть самим собой, где его понимают и поддерживают. Когда-нибудь школа будет таким местом, где дети будут в ней самыми счастливыми людьми на свете. А школа, в которой ребенок сталкивается с прямо противоположным, делает его самым несчастным существом.
Технология «любимой школы» уже известна. Здесь хозяева дети. Их воспитатели – взрослые друзья, с которыми можно решить любой вопрос. Воспитатель не только охотно играет с ними в эту игру, но все делает для того, чтобы эта игра никогда не иссякла и все больше увлекала воспитанников. Главная забота педагога – сделать так, чтобы ребенок захотел выполнить необходимые действия, совершить нужные поступки. Вместо привычного требования, приказа «сделай!» воспитатель должен искать пути вызова самостоятельного желания ребенка. Методик для этого разработано много. Например, профессор Е.В. Субботский, исследуя поведение дошкольников, установил, что многие из них не только хорошо знают моральные нормы (что такое хорошо и что такое плохо), но и сознательно их нарушают. Например, все знают, что с соседями надо поздороваться. Что делает учитель, сталкиваясь с подобными фактами? «Читает мораль», наказывает реже организует повторение и закрепление навыков. При этом всегда упускается из виду, что каким бы сознательным и послушным ни был ребенок, он не будет делать с охотой то, что лично для него лишено смысла. Умом он уже понимает, но необходимости не чувствует. Поэтому нужно, прежде всего, формировать у детей моральные основания поведения. Есть много различных путей и способов решения этой проблемы.
Профессор применил не новый, но действенный прием, который практикуют многие учителя. Он попросил детей быть его помощниками, учить других детей правилам поведения и следить за правильностью их исполнения. Как видим, решение вопроса из плоскости прямого приучения было перенесено в плоскость добровольной игры – проводника и защитника правил. Здесь была учтена еще одна закономерность: эффективность непосредственного влияния детей друг на друга во многих случаях значительно выше влияния взрослых. «Ребенок – ребенку» – это очень эффективная воспитательная методика при условии, что тот, кто воспитывает, уже осознал и принял правила, которые он прививает своему «ученику».
Несмотря на уже известные нам сведения о вреде авторитарного воспитания, приходится постоянно напоминать о необходимости изменения подходов. Авторитаризм служит мощным источником отклоняющегося поведения. Ребенок относится к учителю, к взрослым точно так же, как они относятся к нему. Потому неправильное поведение – это не его, а наши ошибки, которые мы начнем искоренять, перестраивая своё авторитарное поведение.
Гуманистическая основа воспитанияВоспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут, не раз следя увлажненным взором за борьбой ангела с сатаною, где светлый ангел побеждает.
Я. Корчак
Коррекционная педагогика может быть только гуманной.
Что это значит? Как отличить гуманные педагогические действия от негуманных? Вопрос не такой простой, каким он кажется на первый взгляд. Обычно ответ упрощается: если учитель не наказывает, если родители не бьют, если нет запретов и ограничений – это гуманно. Но всегда ли это так? Тысячи незримых противоположностей присутствуют в каждом акте человеческого поведения. Пока мы не научимся отличать большое зло от мелких неприятностей, большие цели от временных неудобств, стратегию воспитания от тактических шагов, мы не научимся и отличать гуманные педагогические действия от негуманных.
Посмотрим на действия врача. Если он, спасая человеческую жизнь, вынужден причинить пациенту боль, никто не назовет его действия негуманными. Негуманно врач поступит только в одном случае – если откажется помочь больному. Когда родитель, желая уберечь свое чадо от еще больших неприятностей в будущем, наказал его отцовским ремешком за проступок сегодня, мы не находим в его действиях оснований для обвинения в негуманном обращении. Негуманно поступит тот родитель, который махнет рукой на судьбу ребенка, отступится от него, не поможет ему расти правильно, займет безразличную позицию.
Рассмотрим на примере действия двух учителей. Требуется определить, какой из них поступает гуманно. В первом мы без труда узнаем учителя требовательного, подчас даже сурового, но любящего и уважающего детей. Свою воспитательную работу он осуществляет под девизом: никаких поблажек, ребенок должен расти и действовать правильно. Наказывают детей воспитатели для их блага. Наш учитель не останавливается перед запретами, довольно суровыми наказаниями. С мудрой терпеливостью воспринимает детские капризы, шалости и нарушения порядка. Страдает от обид, но даже самого испорченного не оставит без помощи. Поддержать ребенка, вовремя протянуть ему руку помощи, не оставлять в беде, разумно и требовательно направлять развитие – вот основные правила его воспитательной работы. Гуманизм, по его разумению, в том и заключается, чтобы не бросить ребенка наедине с трудностями жизни, поддержать, помочь ему правильно вырасти, создать условия для саморазвития и самореализации. Оправданно все, что идет на пользу растущему человеку.
Второй учитель не наказывает, не журит, но и не помогает детям. Он ровен, спокоен, невозмутим. Он предоставил детям свободу, постарался ни в чем их не ограничивать. Он действует правильно и бесстрастно, как автомат, следуя педагогическим наставлениям. Нельзя причинять боль ребенку, нельзя его наказывать, нельзя ущемлять его «Я». Если ребенок погибнет от жестокостей жизни, то вины учителя в этом не будет. Он поступает правильно и мягко, он гуманист. Прослыть жестоким ретроградом ему не хочется, хотя он и понимает: без серьезных ограничений правильно дети не растут. Плывет по жизни наш педагог, сняв, с себя всякую ответственность за все.
Почему же учителя мягкого, но безразличного, не желающего и не умеющего спасать детей, мы называем гуманным, а педагога, оберегающего их от опасностей жизни, помогающего стать на ноги, но вынужденного применять для коррекции отклоняющегося поведения подчас суровые и непопулярные средства, – негуманным? Если нет настоящей, действенной помощи, то воспитание не может быть названо гуманным. Гуманизм – это помощь, забота, любовь и хорошие результаты. Школа, где действуют мягкие законы, но где незащищенных, оставленных без помощи детей больше, чем благополучных, негуманна по своей сути.
Не будем отождествлять воспитание с сытостью. Накормленный, одетый, но оставленный без руководства ребенок тоже страдает от негуманного отношения, от педагогической отвергнутости. За куском хлеба ведь всегда следуют участие и помощь, они важнее. Хлеба хватает всем, а участия не достает. Именно отношение к детям призвана изменить гуманистическая коррекционная педагогика.
Нам уже известны ее общие принципы, результаты преобразования воспитательной работы на гуманистических началах. Гуманистическое, личностно-ориентированное воспитание создает новые механизмы моральной саморегуляции воспитанников, постепенно вытесняя сложившиеся стереотипы принудительной педагогики. В воспитании, ориентированном на личность, ее жизнь и деятельность, перспективными являются такие формы взаимодействия между воспитателями и воспитанниками, которые активизируют процесс повышения воспитательной инициативы у детей. От состояния «я должен» к состоянию «я хочу» приводит ребенка его личное отношение к тому, что он делает. Чтобы это произошло, нужно отказаться от многих укоренившихся педагогических привычек.
Личностно-ориентированное воспитание – это такая воспитательная система, где ребенок является высшей ценностью и ставится в центре воспитательного процесса. Вокруг его личности концентрируются все остальные приоритеты. Личностно-ориентированное воспитание основано на таких принципах гуманистической педагогики, как самоценность личности, уважение к ней, природосообразность воспитания, добро и ласка как основное средство.
Личностно-ориентированное воспитание – это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как сознательному, полноправному и ответственному участнику воспитательного процесса. Это формирование целостной, свободной, раскрепощенной личности, осознающей свое достоинство и уважающей достоинство и свободу других людей (рис. 5).
Сердцевиной личностно-ориентированного воспитания является свобода. Детей не принуждают выполнять те или иные требования, а различными способами создают такие условия, чтобы ребенок сам пришел к пониманию значения данного требования лично для себя, признал и принял его, захотел выполнить и выполнил. Для достижения результата используются специальные методы, новые методики.
Научные исследования закономерностей развития ребенка свидетельствуют, что лишь сознательно овладевая в целесообразно организованном воспитательном процессе сокровищами культуры, ребенок развивает свои силы, становится полноценной личностью. В этом процессе согласованно взаимодействуют воспитатель и воспитанник, поскольку именно взрослый выступает посредником между культурой и подрастающей личностью. Для большей эффективности воспитательного влияния воспитатель сделает ребенка своим соратником, единомышленником, когда он активно помогает в создании самого себя.
За ребенком признается его уникальность, наполненная различного рода стремлениями, интересами, которые обязательно нужно удовлетворять, иначе развития не произойдет. Многие качества у ребенка заложены на подсознательном уровне. Поэтому и нужно создавать социальное пространство для их проявления. Какая же роль при этом отводится педагогу? Он уже не учитель, а посредник, помощник. Он облегчитель развития. Педагог приспосабливается к развитию, но не вмешиваться в его течение. Он лишь создает благоприятные условия для детского саморазвития.
Требования личностно-ориентированного воспитания должны быть реализованы либо все и сразу, либо от них следует отказаться вовсе. Частичного, неполного гуманизма, отмеренных порций доброты и любви не бывает. Здесь действует правило детского максимализма: либо все, либо ничего.
«Было бы ошибкой считать, что понять – это значит избежать трудностей. Сколько раз воспитатель, сочувствуя, должен подавлять в себе доброе чувство: должен обуздывать детские выходки ради поддержания дисциплины, чужой его духу. Большая научная подготовка, опыт, душевное равновесие подвергается здесь тяжкому испытанию», – писал Я. Корчак.
Воспитателю очень трудно. А если он уже давно работает и привык к авторитарной педагогике, то научиться новым подходам нелегко. Безусловное и бессознательное уважение ребенка формируется долго. Активный тренаж нужно начинать в студенческом возрасте. Вот почему надежда на полную реализацию всех требований гуманистической педагогики возлагается на новую генерацию воспитателей. Чаще всего воспитатели не могут подавить в себе так называемую первую реакцию. Массовые наблюдения показывают, что она может быть какой угодно, только не реакцией понимания. Между тем именно понимание случившегося наиболее важно для установления доверия и оказания помощи. Лишь после того как доверие установлено, можно расспрашивать у воспитанника, что с ним произошло. Грозный окрик учителя «Что там случилось?» ни в коем случае не повлечет за собой откровенный ответ. Ребенок понимает, что вопрос вызван не заботой о нем, а необходимостью воспитателя показать свое присутствие и превосходство. Воспитанник, как и мы, взрослые, часто думает, что вопросы учителя вызваны простым любопытством или даже желанием позлорадствовать, и моментально замыкается в себе.
Система гуманных отношений педагога с детьми распадается на три неразделимые части: понимание, признание и принятие ребенка. Точно такие же компоненты должны быть выделены и в структуре отношений воспитанника с педагогом. И ребенок сталкивается с проблемами понимания, признания и принятия своего воспитателя. Наложенные друг на друга, эти системы образуют очень сложную структуру педагогических отношений.
Понимание – проникновение во внутренний мир ребенка. Оно осуществляется с помощью чувств и логики. Воспитатель – человек настолько умный и прозорливый, что читает ребенка как раскрытую книгу. А важнейшая потребность ребенка – быть правильно прочитанным: понятым, принятым, признанным. Он подсознательно надеется, что его поймут всяким: в любом состоянии, в каждом своем проявлении. Он уверен, что учитель никогда не ошибается. Так оно и должно быть, нельзя разрушать иллюзии. Поэтому позиция педагога, а особенно педагога, работающего с трудными детьми, должна учитывать и быть доминирующей в личностно-ориентированном воспитании.
Понимание детей взрослыми очень затруднено по той простой причине, что мы уже взрослые, а они еще дети. Профессиональная обязанность учителя – самому возвращаться в детство. Тогда ему будет понятно, почему воспитанник ведет себя так, а не иначе, почему он такой, как есть, и почему он не может быть другим. Не удивляются же дети друг другу!
В основе восприятия ребенка требования принципа природосообразности. Это означает, что педагог принимает ребенка таким, каким создала его природа и предшествующее воспитание в семье, дошкольном учреждении. Ребенок, каким бы он ни был, всегда самобытен и интересен. Чувство интереса к нему движет желанием его понять. Если педагог не увидит в своем воспитаннике неповторимого своеобразия, он не сможет его воспитывать. У педагога не найдется «точки опоры» для человеческого контакта со своим учеником.
Целостное восприятие ребенка существенно отличается от порциального, т.е. восприятия «по частям». Именно последнее превалирует сегодня при изучении возрастных и индивидуальных особенностей.
В древности учителя обязаны были совершенствовать свое главное оружие – педагогическое чутье и интуицию. Тогда ошибок было гораздо меньше, чем сегодня. И зарубежные специалисты прибегают к тщательным обследованиям только тогда, когда у ребенка появляются проблемы, и их нельзя обнаружить. Это не значит, что не следует изучать детей. Изучать, повторим еще раз, нужно целостного ребенка, его стержневые структуры, а не второстепенные изменчивые характеристики.
Чтобы процесс понимания учеников сделать результативным, педагогу необходимо развивать следующие профессиональные качества:
–наблюдательность и понимание того, что происходит. В любой момент он должен объяснить, почему это происходит;
–эмпатию, т. е. безусловное сопереживание, понимание чувств, переживаемых учеником, адекватное проявление своих чувств;
–умение постоянно осознавать и правильно реагировать на то, как воспринимают и оценивают его как педагога воспитанники;
–знание типичных ошибок, которые чаще всего допускаются педагогами при оценке внешнего облика и внутреннего мира воспитанников;
–умение практически применять оценочные характеристики для сравнения изменений, наступающих в результате воспитательных действий.
Признание права ребенка быть самим собой – еще один принцип гуманистической коррекционной педагогики. Признание – это примирение педагога с индивидуальностью, ее взглядами, оценками и позицией. Какими бы они ни были, их уважают, считаются с ними. Мы можем не принимать то, что для ребенка является значимым, что для него важно, но самого ребенка воспитатель-гуманист не отвергает. Ненавидим поступки – любим ребенка. Требование признания ребенка основывается на вере в его возможности, в то, что подрастет – осознает, будет и понимать, и вести себя лучше, на вере в то, что зерна воспитания дадут когда-нибудь плоды. Признаём – значит, верим в самосовершенствование. Только такое понимание диалектики и противоречий воспитания делает воспитателя мудрым и терпеливым, а его позицию – сильной и неуязвимой. Только тогда воспитанник естественно проходит через все периоды и трудности взросления, у него не остается никаких последствий и комплексов, сформированных неправильным воспитанием.
Признание личности ребенка с самого начала его сознательной жизни имеет решающее значение. Традиционно мы мало обращаем на это внимания: мал еще, чего с ним считаться. И ошибаемся: такой подход самым отрицательным образом сказывается на взрослении, развитии индивидуальности, самостоятельности ребенка. Потом сокрушаемся: почему он такой инфантильный (невзрослый), непонятливый, несамостоятельный. Забыли, что это прямое следствие воспитания: ведь ребенка лишили возможности развить свою самостоятельность. Конечно, родителям и воспитателям удобнее иметь под рукой тихого, послушного, неконфликтующего ребенка. Для своей выгоды, своего удовольствия они сознательно пресекают любые его попытки заявить о себе. Но что достигается в конечном итоге? Личностно-ориентированное воспитание категорически отрицает подобную позицию родителей и воспитателей. Оно требует от них признания ребенка, уважения его детства, ошибок. Оно призывает верить в благородство его мотивов и поступков.
Для каждого своего воспитанника педагог определяет личную стратегию воспитания. Определившись с системой воспитательных целей, он подбирает такие средства воспитательного воздействия, которые актуализируют присущие ребенку функционально-психологические особенности. Чем выше дифференциация форм воспитательного влияния, тем выше эффективность воспитания. При этом учитывается, что независимо от своих индивидуальных особенностей и возможностей все воспитанники должны знать и выполнять необходимые моральные требования. Конкретные пути каждого воспитанника к достижению воспитательной цели, конкретные механизмы личностного развития будут индивидуально-своеобразными и будут соответствовать исходным индивидуальным особенностям.
Принципиальное положение гуманизации воспитания – принятие ребенка. Принятие – это не просто положительная оценка; это признание того, что ребенок принят со всеми его недостатками, он имеет право быть таким, какой он есть. Если педагог принимает ребенка, то принимает и его особенности, не выделяя и не оценивая их. Он их знает. Он готов справиться с недостатками. Педагог показывает ребенку, что принимает его таким, какой он есть. Конечно, легко и просто принять воспитанника, когда его достоинства превосходят недостатки. Но чаще приходится принимать неблагополучных. «Полюбите нас черненькими, – читаем у Ф. Достоевского, – а беленькими нас всякий полюбит». Если ребенок «не такой», не так действует, думает, ходит, ест, спит, его трудно принять. Взрослые, может, и сами того не понимая, «подравнивают» ребенка под себя. Они не позволяют ему отличаться от других. Известно, что больше шансов на принятие имеют красивые, здоровые, воспитанные дети. Тихим и скромным девочкам отдается особое предпочтение.
Если воспитатель не принимает воспитанника или принимает его формально, как служебную необходимость, то, скорее всего, он относится к нему отрицательно. Обещая помочь, он не достигнет успеха. Искреннее принятие обязательно проявится в сочувствии и теплом отношении. Создается атмосфера для обоюдного открытого выражения чувств. Легкое прикосновение, теплый взгляд, сочувственное молчание поддерживают силы ребенка, повышают веру в себя, помогают пережить трудности или конфликтную ситуацию. Воспитатель будет терпеливым и к путаной речи, и к длинным монологам, и к сильному выражению чувств. Он позволит ребенку выговорится и тем самым облегчит его состояние.
Нынешние школьные отношения характеризуются неполным принятием ребенка. Ученику постоянно ставятся условия: «Я буду тебя уважать, если ты...», «Я буду с тобой дружить, но ты должен...». В результате у ребенка формируются нереалистические взгляды на себя и окружающих людей. В подсознании сидит: он не может быть принят по каким-то причинам. А причины в большинстве самые пустяковые. Но ребенок уже не принимает себя из-за низкого уровня самооценки. Формируется комплекс самонеприятия. Непринятие себя – самое ужасное следствие непринятия другими. Психологи и врачи утверждают, что оно ведет к невротическим состояниям, вселяет неуверенность, рождает чувство безысходности. Непринятый ребенок сегодня – это отвергнутый взрослый завтра. Человек, у которого недостает любви и сочувствия, в постоянной готовности быть всегда виноватым, – это человек агрессивный и жестокий.
В основе принятия ребенка – любовь. Если это христианское чувство неведомо душе воспитателя, то какие бы профессиональные усилия он ни прилагал, принять и полюбить нервного, капризного, трудного ребенка он не сможет. Говорят: педагогическая любовь к детям должна быть умеренной и разумной. Но никто не знает, где она разумная, а где нет. Одно известно: любящий ребенка воспитатель всегда воспитывает лучше, ибо действует он не только умом, но и сердцем. Путь любви к ученику лежит через справедливость. Ничто так тонко не чувствуют дети, как фальшь. И ничто они не воспринимают так естественно и с такой необходимостью, как справедливость. «Он несправедлив ко мне» – самый болезненный укор воспитателю. Невозможно требовать от воспитателя, чтобы он был интеллектуально и нравственно совершенным, но справедливым он должен быть обязательно.
Если требования к ребенку несправедливые, завышенные или заниженные, если его постоянно осуждают, то
