Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по логопедии 2

Фомичева М.В. Воспитание у детей правильного звукопроизношения

Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12)
ь видов нарушений звукопроизношения вам известны?

          Есть ли различия в работе по исправлению недостатков звукопроизношения в тех случаях, когда они являются самостоятельным дефектом речи, и в тех, когда они являются частью другого, более сложного, нарушения речи?

          Чем отличаются физиологические нарушения звукопроизношения от патологических?

          Обследование звукопроизношенияЧтобы определить характер нарушения той или иной группы звуков (свистящих, шипящих и др.), надо четко знать разновидности сигматизмов и парасигматизмов, ламбдацизмов и параламбдацизмов и др., их отличия от нормы как по артикуляции, так и по звучанию. Но одних теоретических знаний недостаточно – воспитатель должен выработать у себя необходимые для обследования звукопроизношения умения и навыки:

          – умение слушать, т. е. выделять из речевого потока дефектный звук и определять, как он нарушен;

          – умение фиксировать работу органов артикуляционного аппарата при произнесении нарушенного звука: видеть, какие движения не получаются, какое участие принимают губы, нижняя челюсть, каждая часть левой и правой половины языка;

          – умения и навыки общения с детьми, страдающими нарушениями речи (умение вызвать ребенка на беседу, в процессе которой проверяется произношение звуков в речевом потоке, в отдельных словах, при их изолированном произнесении).

          Целесообразно придерживаться определенного порядка проверки, чтобы ничего не пропустить и собрать необходимый материал, на основе которого можно будет составить план работы по исправлению у ребенка недостатков звукопроизношения. Для этого педагог заводит тетрадь, в которой фиксирует все ошибки воспитанника.

          В первую очередь выявляют, какая группа (группы) звуков нарушена. Для этого детям младшего возраста можно дать картинку с простым сюжетом, но такую, чтобы на ней были изображены предметы и действия, в названиях которых есть все группы звуков (см. «Приложение» – табл. 6). Ребенок отвечает на вопросы по картинке, а воспитатель отмечает дефекты его произношения в тетради на заранее подготовленной странице. С левой стороны в столбик проставлены в определенной последовательности группы звуков:

          I – свистящие: с, з, ц, с», з';

          II – шипящие: ш, ж, ч

          III – сонорные: л, л» р, р» j

          IV – заднеязычные: к, г, х, к», г», х';

          V – звонкие: в, б, и др.;

          VI – мягкие: г», д», н» и др.

          Справа напротив каждого звука записываются дефекты его произношения.

          Старшим детям педагог может предложить повторить за ним предложения, в которых также встречаются все группы звуков, например: Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Галин черный щенок резвится около дома. Если этого будет недостаточно для определения нарушений звуков, целесообразно воспользоваться картинкой (см. выше). Описанные приемы помогут воспитателю определить, простое или сложное нарушение у ребенка, выявить форму нарушения каждой группы звуков, а исходя из этого решить, какое это нарушение – фонетическое, фонематическое или фонетико-фонематическое, установить его вид (сигматизм, парасигматизм или др.).

          Поскольку необходимо определить не только вид, но и разновидность нарушения, воспитатель, предлагая ребенку называть предметные картинки, вслушивается в его речь, определяет особенности звучания исследуемых звуков, отмечает, какое положение занимают при этом органы артикуляционного аппарата. Например: вместо звука с слышен шепелявый звук, при его произнесении кончик языка просовывается между зубами, вместо того чтобы находиться за нижними резцами. Все это характеризует межзубный сигматизм. Таким образом воспитатель выявляет разновидность сигматизма. А точное определение нарушения звука помогает выбрать соответствующую методику работы.

          Далее определяют уровень неправильного произношения звука. Чтобы выяснить, может ли ребенок правильно произнести изолированный звук, воспитатель просит малыша повторять этот звук за собой, используя различные игровые приемы и картинки-символы (см. «Приложение»). Затем ребенку даются предметные картинки, и он демонстрирует свое умение произносить этот звук в различных словах. А при повторении за педагогом фраз, насыщенных данным звуком, выявляется умение правильно употреблять его во фразовой речи. Ниже приводятся образцы предложений для проверки наиболее часто нарушаемых звуков.

          Собака ест мясо. У Зои заболели зубы. Курица с цыплятами пили воду около колодца. Сима и Сеня весело смеялись. У Зины зимой зябнет нос.

          У Маши новые шапка и шубка. Жук жужжит – жжж. Щеткой чищу я щенка. Девочки, и мальчики скачут как мячики.

          Лампа упала со стола. Лида и Лена гуляли на улице.

          У Раи на руке рана. Рита с Риммой варят рис.

          Яша ел сладкие яблоки. Емеля едет еле-еле. Ежик у елки наколол гриб на иголки. Юля дала Юре юлу. Лайка, громко не лай, Юле спать не мешай.

          Коля катается на коньках. Галя гонит гусей домой. Хлебница стоит на холодильнике. Никите купили кеды и кепку. Гена надел сапоги. Мухи сели на хлеб. Волк воет – в-в-в. Бабушка была больна. Даша дала дыша Диме. Тетя Дина сидит на диване.

          Воспитатель отмечает в тетради результаты проверки (произнесение изолированного звука, в словах, во фразах), определяет уровень нарушения и делает вывод о характере коррекционной работы (постановка звука, автоматизация или дифференциация со звуком-заменителем).

          В ряде случаев выявление уровня нарушения звука осложняется тем, что дети не могут правильно повторить за воспитателем предложения. У некоторых дошкольников наблюдаются разные замены одного и того же звука, часто зависящие от соседних звуков или слов, перестановки и пропуски слов в предложении (ребенок не может удерживать в памяти фразу), ошибки в окончаниях слов (ребенок не согласовывает слава в роде, числе падеже), пропуски падежей или неправильное их употребление. Иногда все эти ошибки могут встречаться у одного ребенка н не только при назывании сюжетных картинок, пересказе, рассказывании, но и при повторении предложений. Такие же ошибки могут наблюдаться в речи ребенка и на занятиях, особенно по родному языку и формированию математических представлений. Наличие ошибок в словаре, фразовой речи указывает на то, что нарушение звукопроизношения является частью другого, более сложного, дефекта речи. Соответственно это будет влиять и на методику работы по его коррекции.

          Так как фонематические дефекты звукопроизношения обусловлены нарушением фонематического слуха, воспитатель должен проверить его состояние. Для этого педагог определяет умение ребенка дифференцировать (различать) на слух следующие группы звуков: свистящие – шипящие (с – ш, з – ж, с» – щ, ц – ч), сонорные (л – р), звонкие – глухие (б – п, д – г, г – к), твердые – мягкие (т – т» н-н» д – д»). Одним из наиболее доступных приемов проверки является такой. Воспитатель просит ребенка повторить за ним в той же последовательности два слога, например: са – ша (ши – сы; со – шо; шу – су и др.) – для детей пяти лет. Шестилетним детям можно предлагать для воспроизведения по три слога, например: са – ша – са (сы – сы – ши; шо – со – шо; шу – шу – су). Проговаривая слоги, воспитатель закрывает рот экраном (можно листом бумаги), который держит на расстоянии 10-15 см, чтобы ребенок не мог использовать как подсказку видимые им движения органов артикуляционного аппарата (при с губы в улыбке, при ш округленные, выдвигаются вперед) и различал звуки только на слух. Сначала воспитатель произносит звуки медленно, затем постепенно убыстряет темп.

          Можно также использовать и другие приемы:

          разложить на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга одним из дифференцируемых звуков, например: крыша – крыса, бочки – почки, лак – рак, дачка – тачка и т. д. Воспитатель называет слово, а ребенок дает ему соответствующую картинку;

          попросить ребенка повторить за взрослым знакомые ему слова, отличающиеся одним звуком, например: кит – кот – ком или сом – сок – сук. Если ребенок допускает ошибки, это необходимо учесть при исправлении звукопроизношения и провести соответствующую работу, направленную на развитие фонематического слуха.

          Так как фонетические нарушения звукопроизношения связаны в основном с нарушением речедвигательного анализатора, воспитатель должен зафиксировать все отклонения в строении органов артикуляционного аппарата – челюстей, зубов, твердого нёба. Наиболее частыми дефектами челюстей и зубного ряда являются различные нарушения прикуса (соотношения верхнего и нижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях):

          прогения – передние зубы нижней челюсти выступают далеко вперед;

          прогнатия – передние зубы верхней челюсти сильно выдвинуты вперед;

          открытый прикус – при сомкнутом положении верхней и нижней челюстей остается свободным промежуток между верхними и нижними зубами. Если промежуток образуется между передними зубами при сомкнутых боковых, это передний открытый прикус; если промежуток наблюдается между боковыми зубами при сомкнутых передних, это баковой открытый прикус.

          Нарушения прикуса затрудняют выработку необходимых для произношения разных групп звуков положений языка. При прогении затруднено положение широкого кончика языка за нижними резцами, что необходимо для произношения свистящих звуков. При прагнатии затруднено положение широкого кончика языка за верхними зубами, что необходимо для произношения шипящих звуков. При переднем открытом прикусе кончик языка просовывается в щель между резцами, что придает шепелявый оттенок звуку; при боковом открытом прикусе боковой край языка просовывается в щель между коренными зубами и туда же уходит воздушная струя, что придает звукам хлюпающий оттенок.

          Могут наблюдаться и отклонения в строении зубного ряда: отсутствие тех или иных зубов, редко поставленные зубы, что может влиять на формирование направленной воздушной струи. Во всех этих случаях надо направить ребенка к специалисту-ортодонту в стоматологическую поликлинику. Но это не значит, что с таким ребенком не надо заниматься. Если у него хорошо работают подвижные органы артикуляционного аппарата и достаточно развит фонематический слух, можно добиться положительных результатов посредством занятий по исправлению звукопроизношения.

          Воспитатель отмечает также и особенности в строении твердого нёба, так как от его формы будут зависеть движения и положения языка. Так, при постановке шипящих звуков, если у ребенка высокое, узкое (готическое) нёбо, необходимо следить, чтобы кончик языка не заходил за бугорки, иначе он будет загибаться и искажать звучание шипящих.

          Далее педагог проверяет подвижность органов артикуляционного аппарата – умение ребенка выполнять основные движения, необходимые для произношения звуков родного языка. Сначала выясняется возможность осуществления каждого движения в отдельности, а потом переключения с одного движения на другое – противоположное первому. Таких пар движений шесть:

          растянуть губы в улыбке, обнажая резцы, сомкнутые губы вытянуть вперед трубочкой. Переключать губы из положения в улыбке на положение вытянутые трубочкой (без движений нижней челюсти);

          зубы сомкнуты, губы в улыбке, обнажают резцы, зубы разомкнуты (примерно на 2 см), губы в улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения нижней челюсти – смыкание, размыкание зубов (без участия губ и выдвижения нижней челюсти вперед);

          зубы разомкнуты примерно на 2 см, губы в улыбке, обнажают резцы. Высунуть язык и повернуть к правому углу рта; тоже, но повернуть язык к левому углу рта. Чередовать движения языка от левого угла к правому и наоборот при положении губ в улыбке (без движений нижней челюсти влево и вправо);

          широкий язык положить на нижнюю губу, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Узкий язык просунуть между резцами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Переключать положение языка с широкого на узкий при открытом рте (без движений губ);

          поднять широкий кончик языка к бугоркам за верхними зубами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Опустить широкий кончик языка за нижние зубы, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Чередовать движения широкого кончика языка вверх и вниз;

          приблизить широкий кончик языка к нижним резцам, губы в улыбке, зубы обнажены, рот открыт. Кончик языка отодвинуть по дну рта назад к подъязычной связке при выгнутой вверх задней части спинки языка. Чередовать движения языка вперед-назад, губы при этом в улыбке, обнажают резцы (без движений нижней челюсти).

          При выполнении ребенком этих движений воспитатель оценивает их качество по следующим критериям:

          четкость – ребенок знает направление движений губ или языка и старается выполнить их в полном объеме;

          плавность – движение производится легко, плавно, без подергиваний, толчков;

          дифференцированность – выполнение движения только одним органом артикуляционного аппарата (языком), без вспомогательных или сопутствующих движений других органов (губ, нижней челюсти);

          точность – достижение правильного конечного результата, т. е. ребенок добился нужной формы или необходимого положения губ, языка;

          равномерность – симметричное выполнение движения или удерживание положения левой и правой стороны любого подвижного органа артикуляционного аппарата;

          устойчивость – удерживание полученного положения без изменений некоторое время (обычно под счет взрослого от 1 до 5 с постепенным увеличением его до 10);

          переключаемость – умение совершать многократный, легкий, плавный, достаточно быстрый переход одного движения или положения к другому при сохранении перечисленных выше качеств движения.

          Обычно у тех детей, у которых недостаточно сформирована артикуляционная моторика, бывает также недостаточно развита и скоординирована мелкая моторика рук. Для ее проверки используются следующие упражнения:

          одновременно поворачивать кисти обеих рук вверх то ладонями, то тыльной стороной (при поворотах ребенок должен приподнимать кисти рук, а не прижимать ребро ладони к столу);

          кисти обеих рук одновременно сжимать в кулак, а затем разжимать соединенные вместе пальцы; при каждом движении кулаки или ладони кладутся на стол;

          положить кисти обеих рук на стол: левую ладонью вниз, правую ладонью вверх, затем одновременно перевернуть ладони;

          положить кисти обеих рук на стол – ладонь левой руки сжать в кулак, а правой – раскрыть, затем одновременно менять эти положения, т. е. разжимать левую руку и сжимать в кулак правую;

          поочередно прижимать большой палец руки ко всем остальным («здороваться»), при этом пальцы должны касаться друг друга подушечками. Упражнение проводится то правой, то левой рукой, локоть при этом стоит на столе;

          последовательно ударять подушечками пальцев правой, а потом левой руки по столу при слегка приподнятой кисти руки.

          Для успешного выполнения упражнений необходимо, чтобы ребенок правильно сидел: высота стула и стола должна быть такой, чтобы локти малыша все время спокойно лежали на поверхности стола, спина должна быть прямой, а ноги стоять на твердой опоре.

          В процессе этих упражнений учитывают точность выполнения движений в различном темпе (от медленного до быстрого). Отмечают также, участвуют ли органы артикуляционного аппарата в выполнении движений рук, например, если ребенок закусывает губу или язык и т. п., это свидетельствует о недостаточной сформированности двигательной сферы.

          Итак, в ходе обследования воспитатель фиксирует все данные в тетради для индивидуальной работы с ребенком. Анализ результатов обследования даст педагогу возможность определить нарушение и наметить наиболее эффективный путь его коррекции. Далее воспитатель приглашает родителей, чтобы показать им, какие звуки и как говорит их ребенок, как он различает звуки, как работают его органы артикуляционного аппарата, как развита мелкая моторика рук. Родители должны знать, что, как и зачем надо в дальнейшем делать. Необходимо, чтобы они стали сознательными и заинтересованными помощниками воспитателя в работе по устранению недостатков звукопроизношения у ребенка.

          Вопросы и задания

          Какие знания, умения, навыки необходимы воспитателю для проведения обследования звукопроизношения у детей?

          Охарактеризуйте материал, предлагаемый ребенку для того, чтобы определить, какая группа звуков и как у него нарушена.

          Как определить уровень неправильного произношения звуков?

          Как можно проверить умение дифференцировать смешиваемые звуки?

          Какие дефекты в строении органов артикуляционного аппарата могут влиять на нарушение звукопроизношения?

          Какие основные движения органов артикуляционного аппарата проверяет воспитатель у детей?

          Какими качествами характеризуются движения органов артикуляционного аппарата?

          Какие упражнения рекомендуются для проверки мелкой моторики рук?

          Чем завершается работа по обследованию звукопроизношения у детей?

          Исправление нарушений звукопроизношенияИсправление звуков проводится поэтапно. Обычно различают четыре основных этапа: подготовительный, постановка звука, автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим или смешения их,– этап дифференциации. Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы, но на всех этапах педагог воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, т. е. все то, что помогает ребенку в дальнейшем хорошо учиться.

          Поскольку новый навык вырабатывается не сразу и требует продолжительного закрепления, на каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового идет частичное повторение материала предыдущего этапа.

          Подготовительный этапЦель этого этапа – подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.

          На этом этапе работа идет одновременно по нескольким направлениям: формирование точных движений органов артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики рук, фонематического слуха, отработка опорных звуков.

          Формирование движений органов артикуляционного аппарата осуществляется в основном посредством артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определенных положений губ, языка, необходимых как для правильного произношения всех, звуков, так и для каждого звука той или иной группы. Упражнения должны быть целенаправленными: важны не их количество, а правильный подбор и качество выполнения.

          Эти упражнения подбирают исходя из правильной артикуляции звука с учетом конкретного его нарушения у ребенка, т. е. воспитатель выделяет, что и как нарушено. Так, при правильном произнесении звука с боковые края языка плотно примыкают к верхним коренным зубам. Если же, например, у ребенка левый (правый) край языка опускается и пропускает воздушную струю вбок, воспитатель подбирает игровые упражнения для его укрепления.

          В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым движением, чтобы воспитатель мог контролировать его качество, а ребенок – ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т. е. для достижения конечного результата используется зрительный контроль. После того как ребенок научится выполнять движение, зеркало убирают и функции контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения (ощущения движений и положений органов артикуляционного аппарата). С помощью наводящих вопросов воспитателя малыш определяет, что делает его язык (губы), где он находится, какой он (широкий, узкий) и т. д. Это дает детям возможность делать свои первые «открытия», вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность.

          Каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием дается название (движения широкого кончика языка за верхние и нижние зубы – «Качели», движения узкого кончика языка то к левому, то к правому углу рта – «Маятник» и т. п.) и подбирается картинка-образ (образ – наглядное представление о чем-либо. В данном случае картинка служит образцом для подражания предмету или его движениям при выполнении упражнений артикуляционной гимнастики). Название упражнения и картинку заносят в тетрадь ребенка.

          Упражнения перед зеркалом педагог выполняет вместе с ребенком. Для этого он должен уметь показывать правильную артикуляцию и ощущать положения и движения своих органов артикуляционного аппарата без зрительного контроля, что требует определенного навыка, достигающегося путем тренировки.

          Если у ребенка какое-то движение не получается, можно использовать механическую помощь, например, поднять язык за верхние зубы с помощью деревянного шпателя или ручки чайной ложки. Не всегда ребенок точно ощущает, где должен находиться в данный момент язык. Тогда воспитатель концом ручки чайной ложки проводит в этом месте (например, у бугорков за верхними резцами или у основания нижних резцов).

          Воспитатель приучает детей внимательно слушать словесную инструкцию, точно ее исполнять, запоминать последовательность действий и правильно называть их во время записи упражнения в тетради. Например, проводя упражнение «Качели», воспитатель сначала рисует в тетради ребенка качели, потом дает ряд последовательных инструкций: «Улыбнись, покажи зубы (проверяет, как выполнено), открой рот, подними широкий язык за верхние зубы, подержи его там (считает до трех), опусти широкий язык за нижние зубы, подержи его там (считает до трех), подними опять вверх (считает до трех)» и т. д. Ребенок выполняет чередование движений языка вверх-вниз под счет педагога. Потом педагог записывает это упражнение под диктовку воспитанника в его тетрадь рядом с изображением качелей. Если при этом ребенок допускает ошибку, воспитатель может показать ему нужное движение перед зеркалом.

          Итак, картинка-образ дается ребенку для того, чтобы он знал, какое упражнение и как он должен выполнять, а подробная запись – для родителей, чтобы они могли правильно осуществлять контроль во время занятий дома. При таком выполнении упражнений у ребенка развиваются внимание, память, самоконтроль; он становится активным участником учебного процесса, заинтересованным в достижении положительного конечного результата.

          Произнесение большинства звуков русского языка требует направленной воздушной струи, выработка которой проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании воздушной струи активное участие принимают щеки, губы, язык. Последовательно даются следующие упражнения: для укрепления мышц щек – надувать щеки и удерживать в них воздух («Надуть два шарика»), втягивать щеки при сомкнутых губах и при приоткрытом рте («Худенький Петя»); для выработки направленной воздушной струи – не надувать щек, сквозь сближенные и слегка выдвинутые вперед губы, образующие посередине круглое «окошечко», сдувать с поднесенной ко рту ладони любой мягкий предмет (ватный шарик, бумажную снежинку и др.) или дуть на лежащий на столе карандаш так, чтобы он покатился.

          Затем нужно научить ребенка образовывать узкую щель между растянутыми в легкой улыбке сближенными губами (углы рта при этом прижаты к зубам). Струю воздуха, направленную в эту щель, ребенок рассекает движениями указательного пальца из стороны в сторону. Если щель образована правильно и струя достаточно сильная, звук от рассекаемого пальцем воздуха хорошо слышен (упражнение «Пропеллер»). При таком же положении губ ребенку предлагают положить между ними широкий кончик языка (можно «пошлепать» язык губами со звуками пя-пя-пя, тогда он станет распластанным), посередине языка вдоль его переднего края «сделать дорожку» – положить спичку со срезанной головкой и пустить ветерок, сдувая бумажные листочки с поднесенной ко рту тыльной стороны руки.

          Одновременно с артикуляционной гимнастикой и упражнениями для выработки направленной воздушной струи отрабатывается мелкая моторика рук. Кроме упражнений, описанных на с. 25, можно использовать следующие: «Сделай бинокль» – соединить большой палец с указательным (остальные пальцы плотно примыкают друг к другу); «Сделай плетень» – соединить кисти рук тыльной стороной (локти стоят на столе) и переплести пальцы одной руки с соответствующими пальцами другой; «Шагаем через кочки» – большим пальцем захватить безымянный и мизинец, а указательный и средний поочередно «шагают через кочки» (разложенные на расстоянии 2-3 см друг от друга 5-6 счетных палочек), не задевая их, высоко поднимая «ноги» (пальцы). Важно, чтобы воспитатель и сам подбирал необходимый материал. Это могут быть настольные дидактические игры типа «Мозаики», различные игры с пальчиками.

          Дети с недостаточно развитой мелкой моторикой требуют повышенного внимания и во время занятий по физической культуре (особенно, когда проводятся упражнения на выработку координации движений), музыкальных занятий (особенно тогда, когда проводятся музыкально-ритмические движения).

          Одним из видов работы по развитию фонематического слуха на данном этапе является воспитание у ребенка умения улавливать разницу между правильным и искаженным звуками. Нужно давать ему возможность слушать образец воспитателя и сравнивать с его собственным искаженным произношением. Таким способом мы направляем его слуховое внимание на эти звуки, показываем разницу в их звучании и вырабатываем стимул для преодоления нарушения.

          При замене ребенком одного звука другим проводят дифференциацию на слух нужного звука и его заменителя. Дидактическим материалом служат картинки-символы (символ – предмет или действие, служащее условным знаком какого-либо понятия. В данном случае картинка-символ является обозначением звука, с которым работают на этапах постановки, автоматизации, дифференциации звуков, а также при анализе слов) (см. «Приложение»). Например, ребенок заменяет звук р звуком л. Ему дают картинку «Тигр», говорят: «Послушай, как тигр рычит: ррр». Затем дают картинку с изображением летящего в облаках самолета, говорят: «Самолет летит высоко в облаках, его почти не видно, но слышно, как он гудит: ллл». Далее воспитатель, прикрыв рот экраном, называет то звук р, то звук л, а ребенок молча показывает соответствующую картинку-символ (т. е. проводится дифференциация звуков на слух, по их акустическим признакам).

          Одним из важных направлений на подготовительном этапе является отработка опорных звуков – сходных с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимых ребенком правильно. Отработка опорных звуков предусматривает следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном виде, в слогах, словах, предложениях.

          Для звука с опорными будут являться звуки и, ф. Звуки с, и – одинаковые по месту образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится внизу. Отрабатывая звук и, мы добиваемся положения широкого кончика языка за нижними резцами и подъема передней части спинки языка к альвеолам. Звуки с, ф – одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая звук ф, мы добиваемся направленной воздушной струи, идущей в узкую щель, образованную нижней губой и верхними резцами. Соединив эти два отработанных элемента, мы добиваемся правильного произношения звука с.

          Для ш опорными являются т, с. Звуки ш, т – одинаковые по месту образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится вверху. Отрабатывая т, мы добиваемся умения поднимать кончик языка к альвеолам. Звуки ш, с – одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая с, мы добиваемся направленной воздушной струи, идущей по середине языка. Соединив эти два отработанных элемента, мы добиваемся правильного произношения звука ш.

          Для л опорными являются т, ы (т дает подъем кончика языка к альвеолам, а ы – подъем средне-задней части языка к небу), для р – д и с (д отрабатывает подъем напряженного кончика языка вверх, с– направленную воздушную струю).

          Таким образом, отрабатывая опорные звуки, мы уже на подготовительном этапе добиваемся их четкого произношения в слогах, словах, фразах, что помогает выработке хорошей дикции; приучаем ребенка выделять опорный звук в слогах, словах, фразах, что развивает его фонематический слух, дает практическое представление о таких понятиях, как «звук», «слово», «предложение». Все это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков .анализа и синтеза слов и соответственно более быстрой и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.

          К следующему этапу – постановке звука – можно переходить, когда ребенок научится легко, быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, четко отличать правильное звучание от искаженного.

          Постановка звукаЦель этого этапа-добиться правильного звучания изолированного звука.

          Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звукам

          Различают три основных способа постановки звука.

          Первый способ – по подражанию, когда внимание ребенка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется толчкообразная струя воздуха при произнесении звука ч или вибрация голосовых связок при звонких звуках. При этом способе широко используются опорные звуки. Например, ребенку предлагают произнести звук и (педагог контролирует вместе с ним артикуляцию перед зеркалом), затем сблизить зубы и пустить по языку «ветерок» так, чтобы получился свист. В результате ставится звук с.

          Второй способ – с механической помощью. Он используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение. Например, для удержания широкого языка за верхними зубами, для выработки вибрации кончика языка воспитатель может использовать плоскую узкую ручку чайной ложки или шпатель, палец ребенка (предварительно руки следует тщательно вымыть) или туго набитую ваткой длинную соску. При этом способе также часто пользуются опорными звуками. Например, предложив ребенку произнести звук с, воспитатель плоской ручкой чайной ложки поднимает широкий передний край языка за верхние зубы и ставит звук ш.

          Третий способ – смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели – постановки правильного произношения изолированного звука.

          При всех трех способах постановки любого звука всегда используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль и опорные звуки. В связи с этим, кроме хорошей теоретической подготовки; подсказывающей воспитателю, что следует делать в том или ином случае, ему нужны определенные практические навыки, дающие возможность правильно осуществлять все намеченное.

          Постановка звука – это выработка у ребенка новых связей и затормаживание неправильно сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, воспитатель на первых порах не говорит ребенку, какой звук хочет получить, а называет звукоподражание. Например, при постановке звука з педагог, создавая правильную артикуляционную базу, говорит ребенку: «Улыбнись, покажи зубы, приоткрой рот, положи широкий язык за нижние зубы» чуть прикрой рот, сделай узенькую щель, пусти по языку длинный «ветерок и дай голос». Если ребенок выполнял все инструкции правильно, у него получится чистый звук з. (Если звук искажается, надо уточнить, что делается не так, и помочь ребенку достичь нужного положения органов артикуляции.) Как только воспитатель услышит правильно произнесенный звук, он вводит соответствующее звукоподражание: «Слышишь, как у тебя звонко зазвенел звонок? Еще раз так позвени». Когда звук будет поставлен, воспитатель соотносит звукоподражание с этим звуком. Он говорит ребенку: «Звонок звенит так же, как я произношу ззз. Скажи и ты длительно звук з: ззз».

          Для каждого звука, который ставит воспитатель, он должен подобрать предметную картинку-символ и перерисовать ее в тетрадь ребенка. Поскольку звук для ребенка – понятие абстрактное, картинка-символ должна по двум-трем параметрам соответствовать этому звуку, чтобы ребенку легче было их соотнести, а в дальнейшем и запомнить букву, обозначающую этот звук (см. «Приложение»).

          Звукоподражание, которое мы соотносим с предметом (или животным, птицей), изображенным на картинке, также должно напоминать нужный звук. Например: ррр – рычит тигр, жжж – жужжит жук и т. п.

          В названии предмета (животного, птицы) или действия, им производимого, должен быть соответствующий звук. Например: ч – кузнечик стрекочет, к – капли капают, в – вьюга воет и т. д.

          Желательно, чтобы картинка-символ была соотнесена с движениями основных органов артикуляционного аппарата, подсказывала ребенку направление движений. Например: воздух из шланга насоса выходит вниз, и кончик языка опущен за нижние зубы (звук с), жук летит вверх, и кончик языка поднимается вверх (звук ж).

          Картинку-символ ребенок раскрашивает. Воспитатель так подбирает цвет карандаша, чтобы в названии цвета тоже был данный звук или же чтобы цвет отражал какой-то артикуляционный признак звука. Например, для раскрашивания картинки с жуком (звук ж) ребенку предлагается желтый карандаш, картинки с тигром (звук р) – оранжевый, картинки с насосом (звук с) – синий (кроме наличия звука с в названии, этот цвет холодный, как и струя воздуха, образующаяся при артикуляции с).

          Очень важно, чтобы изображение предмета на картинке по форме напоминало соответствующую букву (см. «Приложение»). Картинки-символы для каждого звука должны быть постоянными, чтобы не дезориентировать детей.

          Таким образом, при постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный (ребенок видит предмет и положения органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Все это дает возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву даже детям с тяжелыми нарушениями речи.

          К следующему этапу – автоматизации звука переходят только тогда, когда ребенок по требованию взрослого может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук (но не звукоподражание).

          Автоматизация звукаЦель данного этапа – добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

          Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка. (К новому материалу можно переходить, если усвоен предыдущий.)

          При автоматизации звука в слогах мы соединяем закрепляемый согласный с гласными а, ы, о, у сначала в прямые слоги: са, сы, со, су, затем в обратные: ас, ыс, ос, ус, далее в слоги, где звук находится между гласными: аса, асы, асо, асу, ыса, ысы, и, наконец, в слоги со стечением согласных (берутся те согласные звуки, которые не нарушены у ребенка): ста, спа, сма, сны, ско, сфу и т. п. Автоматизацию звука в слогах проводят в форме игровых упражнений, игр. Приведем примеры.

          «Здравствуй, пальчик!» Большой палец поочередно здоровается (касается подушечкой) с остальными, при этом ребенок каждый раз произносит одинаковые или различные приветствия: слоги са, сы, со, су или др.

          «Поиграй на пианино» (способствует быстрейшей автоматизации звука в слогах). Ребенок молча поочередно ударяет пальцами по столу (от большого пальца до мизинца и наоборот). Затем он проделывает то же, сочетая каждый удар с произнесением какого-то одного слога. Первоначальный темп выполнения медленный, постепенно он убыстряется. Далее удар каждого пальца сочетается с произнесением разных слогов.

          «Закончи слово». Воспитатель заранее подбирает и раскладывает 6-8 картинок, названия которых заканчиваются слогами са, сы, со, су. Он произносит начало слова, а ребенок договаривает последний слог и берет картинку себе. Если он ошибается, картинку забирает педагог Примерные картинки для игры: ли – са, ве – сы, ко – са, ча – сы, о – са, бу – сы, коле – со, колба – са и др.

          Автоматизация звука в словах – это выработка нового навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове – в начале, середине, конце – подбирают по 20-30 картинок. Принцип их подбора соответствует принципу подбора слогов, т. е. берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработанные слоги (прямые, обратные, со стечением согласных) Чтобы автоматизация звука в словах прошла успешно, ребенку должно быть предложено не менее 60-90 картинок. В тетради ребенка на каждой странице воспитатель рисует по 6-8 картинок (см. рис. на с. 100) За одно занятие дается 10-16 слов, при этом каждое проговаривается 4-5 раз с выделением автоматизируемого звука (он произносится более длительно). Например, воспитатель говорит: «Я сейчас нарисую сссанки. Что я нарисую?» – «Сссанки». «Что я рисую?» – «Сссанки». «Что я нарисовала?» – «Сссанки» «Какое слово мы напишем под картинкой?» – «Сссанки». (Воспитатель подписывает картинку печатными буквами, выделяя автоматизируемый звук определенным цветом.) «Что ты дома будешь раскрашивать?» – «Сссанки».

          Описанная выше работа способствует активизации словаря ребенка, развитию фонематического слуха, формированию навыков звукового анализа слова.

          Поскольку недостатки звукопроизношения иногда являются не самостоятельным дефектом, а частью другого, более сложного, нарушения речи, при автоматизации звуков в словах одновременно работают над уточнением и расширением словаря, над слоговой структурой слова. Поэтому при подборе картинок сначала надо предусматривать знакомые детям слова простой структуры типа: сани, Соня, сова, собака, затем – более сложной: самокат, салфетка, стакан, скамейка и т. д. Надо также следить, чтобы в составе слова не было звуков, которые ребенок произносит неправильно.

          Автоматизация звука в предложениях проводится на базе отработанных слов, в той же последовательности, в какой они даны в тетради ребенка (см. с. 100) Желательно, чтобы в каждом слове, входящем в предложение, был автоматизируемый звук и отсутствовали неправильно произносимые ребенком звуки.

          Сначала воспитатель придумывает предложение, а ребенок повторяет его. Затем ребенок диктует предложение, а взрослый записывает его в тетради под картинкой. Например, со словами сани, Соня, сова составляются следующие предложения: Саня сломал свои сани. Соня сама ест суп. Сова сидит на сухом суку. Далее по наводящим вопросам ребенок сам придумывает предложение к картинке. Так, по картинке «Сад» воспитатель может спросить: «Где стоит скамейка?» Ребенок отвечает: «Скамейка стоит в саду». Постепенно дети овладевают умениями придумывать предложения с заданными словами, следить, чтобы в них входило больше слов с нужным звуком.

          Необходимо приучать ребенка точно выражать свои мысли, составлять полные, распространенные предложения, разнообразные по содержанию и структуре. Полезно с этой целью предлагать ему сравнивать по два предложения, разных по составу. Вначале воспитатель сам придумывает их по одной и той же предметной картинке. Например: Сумка стоит на скамейке. Соня поставила сумку с капустой на скамейку. Затем предложения составляют и взрослый, и ребенок. Лучшее записывается в тетрадь. Так одновременно с автоматизацией звука в предложениях проводится работа над их структурой, над преодолением аграмматизмов в речи ребенка.

          Для автоматизации звука в потешках, чистоговорках, стихотворениях воспитатель подбирает соответствующий материал. Иногда он вместе с ребенком сам придумывает чистоговорки. Например: «Са-са-са – у Сони длинная коса»,– говорит воспитатель. Потом он только называет слоги (са – са – са), а ребенок в рифму придумывает свое предложение («Под сосной сидит лиса»).

          Вся эта работа способствует развитию у детей чувства языка, а также


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12)


[Комментировать]