Педагог может никогда не добиться успеха, поскольку, как правило именно в ситуации конфликта люди чаще всего прибегают к кодированию своих посланий
Возможно, примеры классического кодирования, которые мы собрали, помогут педагогу строить общение (табл 5)
Таблица 5
Что испытывал ребенокКак он это закодировал
Беспокойство по поводу того, что, возможно, сегодня в школе не будет дискотеки'В нашей школе с нами никто не считается Все что-нибудь придумывают В соседней школе и вечера проводят, там вообще с ребятами считаются «
Боязнь, что может выступить не так успешно, как хотелось бы'Понавыдумывали конкурсов Кому они нужны»
Чувство страха перед тем, что его отвергают или им пренебрегают'Эти девчонки такие заносчивые Ни с кем не считаются, все время выставляют только себя»
Следует признать, что большинство сообщений детей является исключительно кодом, и поэтому трудны для понимания Очевидно, что педагогу нелепо реагировать только на код Делать это, значит, не понимать истинного сообщения ребенка, а это, в свою очередь, означает, что взрослый не сможет помочь ребенку, поскольку не понимает, что его тревожит, чего он боится
Кроме того, если педагог отвечает своим «кодом» на «код» ребенка, происходит разговор «двух глухих» (Помните, ребенок кричал «Не могу», а педагог понял это как «Не хочу» Вот и разберись после этого, кто прав, а кто виноват тот, кто «кодирует», или тот, кто не может «раскодировать», но принимает решение действовать
5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи».Как научиться понимать Прежде всего – научиться слушать» Слушание – это своего рода «говорение» Внимательно слушая, человек дает возможность другому говорить о том, что его беспокоит, слушание помогает очищению и облегчению чувств и эмоций говорящего Слушающий человек помогает другому исследовать свои чувства Слушающий «говорит» ему о готовности помочь Внимательный слушатель «сообщает», что он принимает говорящего таким, каков он есть, с его беспокойством, проблемами и всем остальным
Специалисты выделяют два вида слушания пассивное и активное (Подробнее об этом можно прочитать в работах отечественных и зарубежных авторов А Н Бодалева, Л Н Петровской, Т Гордона, Т Гавриловой, А Спиваковской, К Роджерса, Д Карнеги и др)
Педагогу очень важно научиться одному и другому, это во многом облегчит ему общение не только с ребенком, но и с другими людьми – «внешними обстоятельствами».
Пассивное слушание подразделяется на: молчание, «поддерживающие знаки», «отворяющие ключики».
Молчание. Лицо, глаза, поза – все выражает внимание и желание слушать. Молчание лишь усиливает эффект принятия чужой речи. Ребенок видит и чувствует, что его понимают, и это может вдохновить его на большую откровенность. Педагог не вступает в разговор, давая ребенку возможность говорить о том, что его беспокоит.
«Поддерживающие знаки» педагог использует, когда чувствует, что его молчание не дает ребенку полной уверенности в том, что к нему действительно внимательны. В этом случае, особенно в паузах, помогают невербальные (жесты, мимика, поза) и речевые (вербальные) сигналы, показывающие, что педагог на самом деле настроен на слушание. Кивки головой, улыбка, сдвигание бровей и другие телесные движения сообщают учащемуся, что его слышат. Такие вербальные сигналы, как «угу», «о-о-о», «я понимаю», тоже показывают ребенку, что педагогу он интересен и может говорить дальше.
«Отворяющие ключики». Иногда нужно дополнительно ободрить говорящего, чтобы он сказал больше, углубился в рассуждения или просто начал говорить. Для этого используются «отворяющие ключики': «Ты хотел бы еще что-то сказать об этом?», «Чувствуется, что ты очень переживаешь из-за этого», «Мне интересно то, что ты говоришь». Отметим, что эти сообщения представляют собой лишь приглашение к разговору и не оценивают сказанного.
Одна классная воспитательница так описывает свою первую попытку использовать эти приемы. «Одна девочка в моем пятом классе как-то задержалась после урока. Казалось, она хочет что-то сказать, но не решается. Я вспомнила про «отворяющий ключик» и сказала «Ты хотела бы о чем-то поговорить?» Вначале она заговорила сбивчиво, не зная, как подступиться к сути. Я молчала, вставляя лишь иногда: «Угу», «Продолжай». Наконец ее словно прорвало, и минут десять она говорила не прерываясь. Я и не представляла, какая тяжесть у нее на душе. Мне было ужасно трудно удержаться от вопросов, но я ничего не спросила. После короткой десятиминутной беседы ей, казалось, стало намного лучше, а я ощутила настоящую близость с ней. В конце концов она стиснула мою руку Не могу поверить, что ей помогло просто то, что я ее выслушала».
Однако при всей эффективности пассивного слушания оно имеет ограниченные возможности, так как в нем мало взаимодействия: всю работу проделывает говорящий. К тому же у говорящего нет уверенности, что его понимает слушающий. Он только знает, что на него настроены, его слушают.
Компенсировать недостатки пассивного слушания может слушание активное.
Активное слушание включает в себя взаимодействие с говорящим, предоставляет ему доказательства (обратную связь) того, что педагог его понимает. А понимание – это умение раскодировать сообщение говорящего.
Например, старшеклассник очень обеспокоен пропусками уроков и понимает, как много ему нужно сделать, чтобы наверстать упущенное. Он испытывает затруднение и сообщает об этом кодированным высказыванием: «А когда у нас будет экзамен?» Услышав это, учитель может тут же, не расшифровывая, отреагировать: «Через неделю! Я же говорила!» Однако если педагог внимателен, он может сопоставить факты и предположить, что может скрываться за этим высказыванием. Процесс «декодирования» идет через догадку, предположение, что на самом деле хотел сказать ученик.
Как узнать педагогу, правильно ли он «расшифровал» слова ребенка? Как ребенку узнать, понял ли его педагог правильно? Для этого необходимо наладить обратную связь. В описанном случае педагог, проверяя правильность своей догадки, может дать обратную связь ребенку, используя те же слова, которые (как предполагает педагог) хотел сказать ребенок: «Ты обеспокоен, что экзамен так скоро?» Услышав это, учащийся, возможно, ответит: «Да». Тогда оба будут знать, что верно поняли друг друга.
Однако бывает и более сложная обратная связь.
Например: ученица: «Женя порвал мой рисунок!» (Всхлипывает.) Педагог: «Тебе жаль, что испорчен рисунок?» – «Да! Мне его снова теперь рисовать!» (Вот теперь поступило точное сообщение о проблеме, девочке не хочется второй раз рисовать этот рисунок. Именно поэтому она обижается на Женю.)
Или: ученица: «Женя меня все время обижает!» Учительница'Ты так расстроена, потому что Женя тебя обидел?» – «В пятом «а» все сидят с кем хотят, а в нашем нет!» – «Ты хочешь с кем-нибудь другим сидеть?» – «Да. С Таней».
(И здесь благодаря дешифровке удалось добраться до истинной причины обиды.)
Как видим, активное слушание в этих двух случаях оказалось эффективным, поскольку помогло выявить истинную проблему, которая волнует ребенка, и позволило педагогу не следовать за внешним, явным смыслом, который содержался в высказывании девочки.
5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?Чтобы активное слушание было эффективным, педагоги должны руководствоваться определенными принципами. Не владея ими, взрослые предстанут неискренними, покровительственно-снисходительными, манипулирующими, и даже их правильное активное слушание будет выглядеть механическим, неестественным.
1) Педагог должен верить в способность детей разрешить свои проблемы. Когда дети не могут быстро найти решение, говорят сбивчиво и нерешительно, педагог должен помнить, что цель активного слушания– помочь найти решение, а этот процесс может длиться дни, недели и даже месяцы. Не жалейте времени, пробиваясь к ребенку, он сэкономит его, согласившись доверительно говорить с вами
2) Педагог должен избавиться от страха перед ребенком Безбоязненно вслушиваясь и вглядываясь в ребенка, педагог обретает способность искренне принять чувства, проявляемые ребенком. Не страшно, если эти чувства отличаются от тех, какие, по мнению педагога, ребенок должен испытывать. Возможно, в ребенке тоже преобладает чувство страха, от которого он сам не может пока освободиться. Избавляясь от страха перед ребенком, вы помогаете ребенку преодолеть страх перед вами.
3) Педагог должен понимать, что чувства преходящи они существуют только в данную минуту. Активное слушание помогает ребенку переходить от одного кратковременного чувства к другому, столь же кратковременному. Чувства расплываются, рассеиваются, происходит облегчение. Слова» «Это тоже пройдет» – применимы к большинству чувств человека.
4) Педагог, желая помочь ребенку решить его проблемы, может обоснованно просить время на это. Важно помнить, что ребенок в момент эмоционального стресса требует крайне тактичного обращения Если нет времени выслушать, постарайтесь хоть на время прикоснуться, обнять или просто тепло посмотреть, извиниться перед ребенком и обязательно назначить самое ближайшее время для встречи
5) Педагог находится рядом с ребенком, который испытывает затруднения. Но важно при этом сохранять рефлексивную, исследовательскую позицию по отношению к происходящему. Вряд ли больному нужен врач, который не сочувствует его боли. Но ему абсолютно не нужен врач, который, вместо того чтобы помогать, начинает вместе с больным страдать. Педагог – это тоже профессионал, а потому должен научиться воспринимать чувства ребенка, словно они его собственные (т. е. разделять боль сочувствием), но не позволять чувствам ребенка становиться чувствами самого педагога. Сочувствие – это лишь часть помощи, но не сама помощь
6) Педагогу нужно помнить, что ребенок редко бывает способен сразу начать говорить о реальной проблеме Активное слушание помогает ему проследить свои чувства, углубиться в них, оттолкнувшись от изначальных поверхностных фраз.
7) Педагог должен уважать частный и конфиденциальный характер всего, что ребенок открывает о себе. Слишком часто учителя сплетничают о детях, открыто обсуждая их проблемы с коллегами. Ничто не разрушает взаимопонимания и помощи так, как подобное поведение.
8) Однако конфиденциальность иногда может помешать решить проблему ребенка. Поэтому педагог идет на определенный риск, доверяя все же информацию о ребенке тем, кто может оказать помощь ему. Педагогу предстоит «дозировать» информацию, выбирать то, что невозможно использовать против ребенка. Во всяком случае, педагог должен предупредить тех, к кому он обратился за помощью («внешние обстоятельства»), о том, для чего сообщается эта информация, и договориться, каким образом ее можно использовать.
9) Защищая право ребенка на конфиденциальность, педагог помогает ему растить в себе доверие к собственным силам. «Иногда о тебе могут узнать то, что ты не хочешь открывать другим. Но это произошло. Как вести себя в этой ситуации, чтобы оказаться сильным? Давай подумаем, как это возможно?»
Слушание – это не волшебная палочка, которую педагоги вынимают из «мешка с секретами», позволяющими уладить все проблемы Это особый метод, дающий педагогу средство исследовать состояние ребенка. Одновременно этот метод позволяет педагогу выступать для ребенка тем недостающим условием, при котором он обретает возможность, рассказывая о себе, помогать себе самому. Слушающий осознанно занимает позицию помощника в проблемах ребенка. Это существенно отличается от позиции специалиста, который видит свою роль лишь в преподавании предмета или в организации воспитательного мероприятия.
Мы подчеркиваем особую значимость активного слушания как способа организации тактики «помощи». Однако без искреннего доверия, сочувствия ребенку, переживания взрослым его проблемы активное слушание из эффективного педагогического средства перерождается в пустое и даже вредное педагогическое действо.
5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги.До недавнего времени считалось, что человек, вовлеченный в профессиональную деятельность, испытывает трудности в работе исключительно потому, что у него не хватает каких-то знаний, умений и опыта. Однако исследования, предметом которых являлось педагогическое общение, доказывают, что иногда, приобретая опыт, учителя теряют навыки общения с ребенком. Более опытные учителя зачастую совершают незаметную для себя подмену: их общение приобретает черты стереотипного поведения. В их суждениях о детях чаще, чем в суждениях молодых учителей, встречаются высказывания усредненного, общего характера «Поверьте мне, я-то уж их знаю!», «Этот Вася наговорит. Слушайте его больше! Они в этом возрасте все хитрые», «С ними надо построже»
Реакция педагога на то, что воспитанники говорят или делают, может быть различна от полного принятия (положительные чувства) до полного неприятия (отрицательные чувства).
В зависимости от того, как учителя (воспитатели) принимают поведение детей, их можно условно разделить на «приемлющих» и «не-приемлющих».
«Приемлющие» педагоги считают в основном приемлемым поведение учащихся, гораздо менее склонны к осуждению, гибки У них более высокая степень терпимости, меньше потребность навязывать свое представление о правильном и неправильном. Обычно такие люди проявляются как приемлющие во взаимоотношениях со всеми остальными.
«Неприемлющие» устанавливают высокие стандарты для своих воспитанников (учеников); у них жесткое представление о правильном и неправильном. Они полагают, что любая критика помогает воспитанникам избавляться от недостатков, слабостей.
Принятие или неприятие другого таким, каков он есть,– вот одна из ключевых проблем тактики «помощи».
Если внимательно понаблюдать за «приемлющими» и «неприемлющими» педагогами, можно увидеть, что они говорят с ребенком по-разному – языком принятия и языком неприятия.
Язык принятия – это прежде всего доброжелательный взгляд, сочувствующая, приободряющая улыбка. Для этого языка характерны кивки в знак согласия, спокойный тон, рассуждающая интонация. Общаясь таким образом, педагог всем своим видом дает понять, что человек, ребенок, с которым он общается, приятен ему. Исследователями обнаружен поразительный эффект языка принятия он побуждает собеседника говорить о своих проблемах, решать их.
Язык неприятия – осуждающий взгляд, ироническая, саркастическая улыбка. Назидательный, наступательный тон, «жесткая» мимика лица: сдвинутые брови, «колючие» глаза. Язык неприятия сообщает человеку, что он в чем-то провинился, он плохой, чего-то недостоин, общение с ним не доставляет особого удовольствия Почва, на которой произрастает такое общение, сильно удобрена оценками, осуждением, выговорами
Многие педагоги считают приятие чем-то пассивным, полагают, что если принимать ребенка таким, каков он есть, то он как бы застынет в нравственном развитии Нелишним в этой связи напомнить мудрость: «Говорите почаще человеку, какой он плохой, и он наверняка станет плохим».
На каком языке все же легче говорить? Если педагог выбирает язык неприятия, то он рассчитывает, что измениться должен лишь тот, кому адресовано неприятие, т. е. изменениям вынужден подвергать себя ребенок. В другом – педагогу приходится на самом деле выступать человеком, принимающим ребенка Если в конкретных обстоятельствах что-то мешает общению педагога с ребенком, то педагог должен искать причину этого прежде всего в себе.
Важно учесть, что если педагог только старается испытать приятие, а на самом деле раздражен, то эта «игра» может навредить в первую очередь ему самому Следует помнить, что всегда есть возможность извиниться за свою вспыльчивость, недоверие к тому, кто стал их адресатом
Обратите внимание на «эхо воспоминаний». Научитесь ловить его! Иногда захваченный неприятными воспоминаниями (что-то произошло дома, накануне урока кто-то испортил настроение), педагог, не замечая того, переносит свое состояние на окружающих. И вот разговор с классом начат в повышенном тоне (сказалось «эхо воспоминаний»). Затем следует вопрос: «Кто пойдет отвечать7» Желающих нет (кому хочется попадать под горячую руку?).
– Что? Никто не знает! – педагог уже едва сдерживает раздражение.
Частенько в таких случаях вскоре происходит «разрядка» – накричал, обвинил и... успокоился, однако нанес незаслуженную обиду другим.
Обычно человек, не осознающий, как на него действует неприятная ситуация и как он реагирует на нее, находится в плену эмоций, сиюминутного настроения. И делает такими же пленниками окружающих. «Человек настроения», как правило, себе прощает больше, чем другим, оценивает людей и события в зависимости от собственного состояния (хорошее настроение – позитивные оценки, и наоборот).
Не секрет, что характер человека в полной мере проявляется в общении. Очень многое в нашей способности правильно настраиваться на другого человека зависит от знания самих себя. Н. Г. Чернышевский по этому поводу заметил: «Кто не изучал человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей».
Реализуя тактику «помощи», все участники имеют уникальную возможность «потренировать» свои возможности в принятии другого; по знать себя и других через эту способность; обнаружить нравственную ценность принятия и поддержки человека могущего, т. е. такого, каков он есть в свободной зоне своей активности.
Вопросы и задания1. Задание на самопознание.
Попробуйте заняться самонаблюдением, чтобы уяснить, какова ваша собственная зона «принятия – неприятия» другого человека, от чего зависит изменение ее границ.
Аля выполнения этого задания важны несколько условий:
оптимистическое отношение к себе («Если я захочу, у меня получится»);
здоровая самооценка («Я смогу только то, что смогу. Но даже это даст мне возможность быть лучше»);
нацеленность на ребенка;
аналитический подход к собственному опыту общения (умение устанавливать причинно-следственные связи собственных поступков).
Возможно, в этом размышлении над собой вам поможет выполнение следующего задания на сравнительный анализ.
2. Задание для сравнительного анализа. Письменно ответьте на следующие вопросы:
а) Что в ребенке вы готовы принять безоговорочно?
б) Что в ребенке вы готовы принять, но при условии, если... (напишите в одной колонке, что вы принимаете, в другой – условия, при которых вы это принимаете)?
в) Что в ребенке вами безоговорочно не принимается? Лучше, если это задание вы выполните адресно, т.е. имея в виду конкретного ребенка. Аля сравнения возьмите трех человек: одного, который вам наиболее симпатичен, другого, вызывающего скорее нейтральные чувства, третьим должен быть ребенок, наиболее вас раздражающий.
3. Обобщите ваши размышления:
а) Есть ли что-нибудь общее в том, что вы безоговорочно принимаете в детях, несмотря на различные чувства, испытываемые к каждому?
б) Какие условия и кому (себе или ребенку) вы ставите в качестве гарантии принятия ребенка?
в) Есть ли что-нибудь общее в вашем неприятии детей?
4. Прежде чем приступить к коррекции собственного поведения, обратите внимание на следующее:
а) Хорошее настроение – почти гарантия развития нормальных отношений с другими.
б) Последите за своим здоровьем. Если у человека что-то болит, ему необыкновенно трудно сосредоточиться на чужих переживаниях.
в) Усталость – бич педагогов (и учеников!). Уставший человек имеет низкий порог реагирования на звуки, запахи, действия других, не совпадающие с собственными ожиданиями.
5. Понаблюдайте за собой во время перемен:
а) Рационально ли вы тратите силы?
б) Используете ли перемену, чтобы отдохнуть или чтобы «зарядиться» новыми проблемами?
ЛитератураЗуева Т., Михайлова Н. Преодоление «синдрома адаптации» // Директор школы. 1997. Спецвыпуск ? 2.
Кислинская Т Опыт истинно человеческих взаимоотношений // Директор школы. 1997. Спецвыпуск ? 2.
Немое Р. С. Психологическое консультирование. М., 2000.
Овчарова Р. В Технологии практического психолога образования. М., 2000.
Психология с человеческим лицом (гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997.
Селевко Г К. Руководство по организации самовоспитания школьников // Школьные технологии. 1999. ? 6.
Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии способности ребенка совершить выбор6.1. Условия перехода от тактик «зашиты» и «помощи» к тактикам «содействия» и «взаимодействия'Тактики «содействия» и «взаимодействия» рассматриваются в единстве не случайно Переход к этим тактикам как способу организации педагогической поддержки возможен только после того, как ребенок, благодаря тактикам «защиты» и «помощи», разблокирует свою активность и будет свободен для поиска и выбора
Главные условия перехода к тактикам «содействия» и «взаимодействия»
а) ребенок объективно и субъективно не является «жертвой обстоятельств';
б) у ребенка достаточно стабильное эмоциональное состояние;
в) самооценка ребенка не занижена.
6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия'Кредо тактики «содействия» ребенок, имея объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора. Педагог содействует ребенку в преодолении страха перед неизвестным. Педагог, целенаправленно создавая условия для развития способностей ребенка совершать выбор, содействует расширению его субъектного опыта.
Нередко возникают ситуации, когда ребенок может разрешить проблему более успешно, но не делает этого. Объективно для этого нет преград, которые он не мог бы преодолеть, но субъективно ребенок не хочет (или ему кажется, что не может) выходить за привычные способы действия, которые гарантированно приносят ему некоторую успешность Так «не хочет» или «не может'? – вот в чем вопрос Если ребенок сможет найти на него однозначный ответ, значит, он самоопределился в проблеме Теперь дело только за проектированием деятельности по ее решению
Взрослым хотелось бы, чтобы процесс самоопределения поскорее завершился однозначным целеполаганием Действительно, если бы ребенок оказался «одержимым» выбранной целью, тогда, невзирая ни на какие «соблазны жизни», он шел бы прямой дорогой по наращиванию способностей для реализации этой цели. А педагог с удовольствием создавал бы ему условия для самореализации: почему же не помочь ребенку, если цель хороша1
Недооценка педагогами значимости процесса самоопределения как условия, в котором ребенок наращивает способности ответственно осуществлять выбор, приводит к тому, что взрослые совершают незаметную подмену «свободы выбора» «необходимостью выбора».
Свобода выбора состоит в том, что ребенок, осознанно выделяя предмет выбора, сам решает: выбирать это или нет
Необходимость выбора состоит в том, что ребенок не имеет возможности сказать» «Нет, ни под каким предлогом я этого выбирать не буду» В этой ситуации отказ от выбора равен признанию ребенком, что наказание за «несовершенный выбор» неотвратимо От диапазона вариантов выбора зависит и диапазон «мнимой» свободы выбора.
Например, ребенок хочет учиться в лицейском классе, потому что там учатся все его друзья Но ему объявляют, что по «уровню способностей» ему лучше учиться в классе для «нормальных, неодаренных» «Но я хочу в лицейский» – «Там тебе будет плохо» – сочувственно заявляют ему взрослые – «Мне с друзьями хорошо Я не хочу в другой класс'» – «А мы с такими оценками тебя в лицейский класс взять не можем» Выбирай»
Что и как должен выбирать в этой ситуации ребенок? Что бы ни говорили взрослые о том, что в их школе существует возможность выбора «различных траекторий образования», для этого конкретного ребенка нет выбора Это за него выбирают, а точнее его «дифференцируют» ему же во благо А он не принимает этого «блага», поскольку форма «свободы выбора», предоставленная ему, существует в его опыте и сознании как форма подавления его «хочу», игнорирование его подлинного интереса
Реализуя тактику «содействия», педагог в качестве главной образовательной ценности сохраняет для ребенка условия, при которых он познает истинный смысл самоопределения как свободы и ответственности за собственный выбор.
Для педагога, принимающего тактику «содействия», не существует «сверхцели» в виде обязательного появления у ребенка на данном этапе деятельности вместо активности. Известно, что цель – это обязательство человека перед самим собой ее выполнить. Однако каким образом возникает это обязательство?
1) Обязательство человека может появиться в форме «послания» от других людей. В этом случае ребенок воспринимает его следующим образом:
а) Ты должен это сделать. Если ты это сделаешь, то мы... Выбирай!
б) Ты должен это сделать, но если ты не сделаешь, то мы... Выбирай!
По сути, это классическая ситуация договора на условиях «ты – нам, мы – тебе». Иногда такой договор представляется ребенку лишь как условие «из двух зол выбрать меньшее», но ему хотелось бы вообще не выбирать зло для себя, в какой бы мере оно ни было ему представлено.
Ребенок стремится «перевести» эту ситуацию в более удобную (и безопасную) «ты – мне, я – тебе». В этом случае у него есть некий «зазор» свободы, он имеет право первым оценить действия другого по отношению к себе, а уже потом действовать в ответ. Это дает ему небольшую возможность для маневра. («Вы забыли дать домашнее задание, поэтому я его не выполнил» («Хотя мог бы, конечно, и напомнить, если бы захотел».) «Вы отругали меня за плохое дежурство. Я вообще дежурить не буду!» («Правда, половину из того, что нужно сделать, я действительно не сделал. Да и не хотел делать!»)
В условиях «ты – нам, мы – тебе» ребенок априори первым попадает под оценку Известно, что именно внешняя оценка, боязнь ее, невозможность преодолеть и переступить ее является не только благом для ребенка, которое объективно содержится во взрослом контроле и опеке, но и злом, если он всю жизнь собирается оставаться опекаемым. Такая установка и такой образ жизни опасны, поскольку, лишившись «опекуна», человек остается психологически (и как следствие – социально и личностно) беспомощным. Если он усвоил механизм «перевода» ситуации «ты – нам, мы – тебе» в ситуацию «ты – мне, я – тебе», то, возможно, он овладел позицией «манипулятора» и имеет богатый опыт ее использования.
2) Обязательство человека может появиться от самого себя вследствие поиска, раздумий (возможно, как следствие ошибок, рефлексии «горького опыта») В этом случае послание «самому себе» может быть предъявлено следующим образом:
а) Я должен сделать это, иначе я не добьюсь того, чего хочу;
б) Я должен сделать это, даже если пока я этого не могу;
в) Я должен сделать это, потому что это моя цель! Единственное и непременное требование, которое педагог предъявляет к ребенку в тактике «содействия': «Ты всегда можешь совершить выбор – попробуй проверить себя!»
Кредо тактики «содействия» не противоречит общей целевой направленности педагогической поддержки – создать условия для выращивания в ребенке субъекта жизнедеятельности.
Субъект не возникает из «ниоткуда» и не возникает из «деятельности». Человек «сам из себя порождает» субъекта в процессе самоопределения, определяя свое отношение не только к тому, что он выбирает, но и как он выбирает, кем считает и утверждает себя среди людей.
Этот выбор не только «умозрительный». Он происходит среди других людей и затрагивает их чувства, интересы, права, поэтому ребенок имеет возможность «самоиспытать» себя в реальных условиях жизни и, желая получать условия для самореализации, порой оказывается в условиях самоопределения.
Самореализация представляется в данном контексте как успешное движение ребенка в разрешении своей проблемы в опоре на свои имеющиеся «могу». Он может не замечать, что часть его успеха содержится в тактичной и незаметной помощи, которую ему оказывают окружающие. (Даже если они при этом ничего не делают, а просто не препятствуют делать то, что он хочет, и то, что он может. Эмоциональная поддержка тем более «умножит силы» ребенка. («Не бойся, мы с тобой! Мы за тебя!») В результате появляется уверенность в себе.
Самоопределение – это попытка найти и самому признать правильной и верной единую линию своего поведения в условиях множества «я хочу», каждое из которых претендует на единственно правильное и верное, но при этом находится в столкновении (противоречии, конфликте) с другими «я хочу». Выбирая между своими «я хочу», человек выбирает для себя самого свое единственное «я достойное».
Так через самоопределение человек обретает условие становиться распорядителем собственных душевных сил, а значит, обретает чувство ответственности за свое «я достойное». Однако в отличие от результата (обретает «я достойное») процесс обретения не представляется однозначным, прямолинейным, уверенным. Это путь обретения через сомнение – самый мучительный и конфликтный для человека, это траектория его движения, которую он прокладывает не только в пределах знаемого, а потому с большей вероятностью прогнозируемого. Любая ситуация, которая «построена не так, как хочется» и решается «не так, как можется»,– это то неизвестное, которое человеку необходимо освоить, и стать кем-то в этом освоенном.
Например, выпускник школы предполагал (и даже был уверен), что сдаст вступительные экзамены в вуз. Однако задача попалась грудная, нужная формула сразу на ум не пришла, он разволновался и в результате не прошел по конкурсу. Что делать? Как самоопределиться в этой ситуации? Куда двигаться дальше? В другой вуз не хочется Работать – кем? где? за сколько? За маленькую зарплату – не имеет смысла, времени жалко. Большую зарплату никто не предлагает, а если и предлагают, то этого делать не хочется. Идти в армию – вообще нет никакого смысла. Как-то «вдруг» получилось, что в одну минуту еще недавно уверенного в себе и своем будущем юношу «обступили» все его «я не хочу» и «я не могу». Нет только необходимой и спасительной для него точки: «Я должен». Это точка его цели, а ее нет. Чтобы ее найти, нужно самоопределиться Как Что это такое?
Разве это было не самоопределение, когда с гаршеклассник шел в вуз по собственному желанию и, казалось, по призванию, которое он давно в себе чувствовал («с 6-го класса мечтал стать химиком – и вот тебе!'? Конечно, именно до точки «провала в вуз» ребенка (подростка, юношу) вела вперед его цель – «Я хочу, мечтаю стать химиком». Это был его ориентир. Не каждый день он соотносил свое движение с ним, иногда отклонялся (бывало даже не делал домашнее задание по химии, а убегал играть в футбол), но, отклонившись, всегда «выправлял» свое движение по жизненным ситуациям в соответствии с этим ориентиром (т. е. не терял направления и упорства в достижении поставленной цели).
Теперь в этой злополучной точке был потерян устойчивый ориентир. До тех пор пока он не будет путем мучительных (или не очень) поисков найден, целенаправленный путь невозможен Но и остановка тоже невозможна! Жизнь не стоит на месте, и человек в ней все равно что-то делает. Но важно, кем он себя в это время представляет? Жертвой? Распорядителем своих душевных сил, возможностей? Если последним, то, оправившись от эмоционального шока, старшеклассник начнет пробовать самоопределяться – искать, обдумывать, выбирать и отказываться от разных вариантов. Жить не только мечтой, не только в мечте, но реальной жизнью и собой как ее устроителем – субъектом жизнедеятельности.
Проблема ребенка, которую ему может помочь обнаружить и решить педагог, используя тактику «содействия», не столько житейская, бытовая, сколько образовательная. Чтобы ребенок адекватно преодолевал границы возрастного развития, ему необходимо наращивать способности относиться к себе с позиции субъекта своей жизнедеятельности. Для этого ему необходимо освоить не только возможность выбора и его культурные формы, но и научиться осознавать себя человеком, свободно (а потому абсолютно ответственно) выбирающим, но это невозможно, если не позволять себе реально действовать в соответствии со своим выбором.
В.И. Слободчиков, характеризуя различные ипостаси, в которых происходит становление и развитие субъективной реальности, определяет, что человек тогда является субъектом, когда он является носителем предметно-практической деятельности и распорядителем душевных сил.
Соединяя в себе возможности и способности реально (предметно-практически) действовать и выбирать то, что считает для себя важным, чем готов поступиться, он проявляет в этом одновременно себя, свой характер, свое отношение к другим, свое отношение к вещам. А в совокупности каждый день он выражает свое отношение к жизни, самоопределяясь и самореализуясь в ней.
Педагога, использующего тактику «содействия», отличает то, что он «не работает на будущее ребенка», «не определяет его будущее», он реально создает условия для того, чтобы ребенок, поспешая в будущее, в меру способности строил свое настоящее и управлял им. Не учился умозрительно фантазировать по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.
6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного пространства, или рефлексия практики осуществления тактики «содействия».Если нет альтернативы, нет и условия для выбора. Если нет выбора, значит, нет ни свободы, ни ответственности. Если нет ни того, ни другого, нет ни желаний, ни переживаний. Из этой цепочки «отрицаний» состоит возможный «логический» отказ ребенка от субъектной позиции.
Видеть и осознавать в жизни альтернативы означает понимать свои «хочу» – «не хочу» (свои желания) и осознанно выбирать из них. Если произошла ошибка, то можно ее исправить, «перевыбрать». Но если это невозможно, то появляется осознание, подтвержденное опытом: не все и не всегда поддается «перевыбору». Но это не значит, что выбора нет вообще, просто нужно впредь учиться выбирать лучше.
Все эти «премудрости» жизненного опыта очевидны и банальны. Но переживания и личный опыт никогда не могут быть банальны – это уникальный жизненный путь, который пытается осилить ребенок, идущий по нему из прошлого через настоящее в неизвестность.
Собственно, рефлексия и осознание ребенком того, как он идет по этому пути, необходима не столько для констатации пройденного, сколько для осознания того, как и почему он не смог разглядеть тупики, препятствия и ловушки на своем пути. Что делал, оказавшись в них. Повторил ли вновь эти действия, оказавшись в подобной ситуации, а если нет, то почему? А как нужно было действовать иначе? А возможно ли было это сделать?
Оглядываясь назад, ребенок осознает свой опыт, двигаясь вперед – приобретает его. И так – на приобретении и осознании – он живет и учится жить одновременно.
Рефлексия от простого воспоминания о прошлом отличается тем, что ребенок обращается к своему прошлому как к предмету самоанализа. Если педагог пытается «организовать» для ребенка рефлексию и осознание его опыта, а он не испытывает в этом ни малейшей потребности и желания, то все попытки педагога будут или встречать отказ (вежливый или жесткий), или имитацию согласия – «подыгрывание» педагогу в той «игре», которую он зачем-то устроил («Что толку размышлять после того, как все уже произошло Ничего не изменишь».)
И обсуждать свое будущее со взрослым он не всегда намерен. А если и намерен, то только иногда, когда останавливается «на перекрестке жизненных ситуаций» и не знает точно, куда ему идти.
Часто именно в этот момент ребенок пытается использовать педагога в качестве этакого «камня-путеводителя» (вещуна). «Направо пойдешь – это найдешь, налево – это отыщешь, а прямо пойдешь – это обретешь. Выбирай из трех известных одно необходимое!».
Любому взрослому лестно, когда к нему обращается за советом ребенок, но прежде чем давать советы, нужно бы сразу предупредить его: «Я только предполагаю, что все эти дороги ведут именно туда, куда я думаю. Не знаю точно, гарантий дать не могу. И никто не может. Выбор – это твой риск. Поразмышлять, поделиться своим опытом, как это делается,– могу, а брать ответственность за твой выбор – не могу. Твоя жизнь, тебе и выбирать. Я всегда посодействую тебе в размышлении о твоем выборе. А может, чем-то и помогу, но об этом нужно договариваться тогда, когда такая необходимость у тебя возникнет. Ты расскажешь мне и поможешь понять, в чем причина, в чем суть твоих затруднений».
Педагог, используя тактики «содействия» и «взаимодействия», постоянно находится с ребенком в диалоге. Эта форма общения отличается от любой другой тем, что является истинным, открытым общением между двумя людьми, искренне заинтересованными друг в друге. В диалоге невозможно все время кому-то доминировать, принуждая другого двигаться в своей логике. Диалог – это не интервью и не допрос, это беседа-размышление двух людей, объединенных желанием добраться до сути того, что ищут.
В отличие от тактики «защиты» педагог не убирает с пути ребенка преграды, на которые он наталкивается или которые, сам того не ведая, себе создает. Педагог доброжелателен в общении с ним, но он допускает, что ребенку может быть эмоционально некомфортно тогда, когда он натолкнется на свою проблему и увидит, что решать ее не может, пока не подумает, не выберет способ решения и не попробует его реализовать.
Договор – это единственная страховка, которую реально может предложить педагог на этом уровне разрешения ребенком проблемной ситуации. Договор помогает педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности. Ни при каких обстоятельствах педагог не должен опускаться ниже той черты реализма, за которой он, увлекаясь сам и увлекая ребенка в небезопасный путь обретения им права на свободу, не сможет гарантировать ему безопасность.
Педагогическая поддержка, как не раз подчеркивалось, действует в зоне реальных проблем ребенка. Риск педагога, приблизившегося к опасной черте вхождения в реальную жизнь ребенка, чтобы «сделать» из нее условие для «выращивания» в ребенке субъекта, велик. Педагог, рискуя сам, не должен переходить некую грань, когда он будет не в силах оказать реальную помощь ребенку, который, лишившись внешнего контроля, не справится с испытанием свободой. Провоцировать ребенка быть свободным, не снабдив его необходимыми «средствами безопасности», равносильно тому, как если бы опытный альпинист увлек романтического юношу рассказами о красоте гор и тем самым спровоцировал его немедленно совершить самостоятельное восхождение.
Педагог через различные формы договора учит ребенка не только овладевать своей свободой, но и понимать, какой страховкой следует при этом пользоваться, показывает ребенку, как эта страховка осуществляется. А если увидит, что ребенок вознамерился «идти без страховки», принимает меры по восстановлению необходимого уровня безопасности.
Пожалуй, образ альпинистов, совершающих совместный штурм вершины, наиболее адекватен для понимания сути тактики «взаимодействия» и значения договора в ней. «В договорной связке» у педагога главная и основная функция – страховка свободного восхождения ребенка к вершине преодоления своей проблемы.
Прежде чем вступать с ребенком в договорные отношения, педагог «готовит», «тренирует» его через тактику «содействия» познавать «принципы» восхождения к своей проблеме и учит самостоятельно следовать им. В тактике «содействия» ребенок познает себя и свои способности обходиться без «буфера» и помощи, самостоятельно встречать свою проблему. А в «договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что одному пока не под силу.
Тактики «содействия» и «взаимодействия» не могут применяться в экстремальных условиях.
Если реальная проблема ребенка настолько остра и развивается столь быстро, что у педагога нет времени, чтобы развернуть ее в образовательную ситуацию, ему ничего не остается делать, как действовать, словно пожарник на пожаре,– срочно локализовать своими силами «очаг возгорания». Здесь, скорее, адекватной окажется тактика «защиты». Но если педагог не хочет быть «вечным пожарником», он может исподволь, не доводя дело до неуправляемого кризиса, помогать ребенку учиться действовать осознанно и самостоятельно по отношению к собственной проблеме.
В главе, посвященной тактике «помощи», был приведен пример из опыта работы с проблемной ситуацией Тани. Продолжение ее истории дает возможность показать, как, сменяя
