Позиция «опеки-заботы» строится как забота, защита, помощь, направленные на облегчение ситуации. Такое попечение может быть длительным, но с перспективой его снятия (например, дети, лишившиеся родителей и находившиеся на попечении, выросли – опека по юридическим нормам снята). Попечение может быть постоянным, но регулируемым и корректируемым в пределах необходимости (например, дети-инвалиды, становясь взрослыми, остаются тем не менее инвалидами, которым назначаются формы опеки и попечительства, и т. д.).
Нередко смысл «опеки, заботы и коррекции» задает единственный смысл восприятия возможностей «педагогической поддержки». Тогда деятельность по педагогической поддержке ассоциируется только с помощью и коррекцией, а потому адресуется детям «группы риска», нуждающимся в психологической, социальной и педагогической реабилитации, и детям-инвалидам, которые, кроме всего прочего, нуждаются и в специальной опеке.
Действительно, деятельность по реабилитации чрезвычайно необходима для детей таких групп, и все же в педагогической поддержке нуждаются в той или иной мере все дети. Несмотря на близость «за щиты» и «опеки» – это разные деятельности по сути педагогических целей, технологий, адресату, результату.
В контексте педагогической поддержки как деятельности тактика «защиты» оказывается необходимой каждому ребенку, столкнувшемуся с неблагоприятными обстоятельствами, представляющими угрозу для его нормального взросления и развития в рамках образовательного процесса
«Защита» – это лишь одна из тактик педагогической поддержки, она обеспечивает тот необходимый минимум условий, благодаря которому может возникнуть траектория самостоятельного движения ребенка. Чтобы поддержать ее, педагог должен применить и тактики «помощи», «содействия» и «взаимодействия». (Одно из значений глагола «поддержать» – «выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь».)
Педагог, выражая согласие с тем, что ребенок имеет право на достойное образование, выступает против обстоятельств, блокирующих активность ребенка, превращающих его « в жертву обстоятельств». Но защищая его от обстоятельств, педагог таким образом расширяет пространство для самореализации ребенка Первый шаг ребенка к позиции субъекта обязательно должен быть успешным Ребенок должен научиться не бояться самого себя, своей слабости Он должен поверить в себя, а для этого проверить себя и убедиться, что он многое может.
В этой ситуации задача педагога усложняется: с одной стороны, он должен охранять права ребенка, по-прежнему удерживая необходимую «защиту», с другой – он переходит к тактике «помощи», способствующей успешной самореализации ребенка в ситуации его проблемы.
4.3. Информационно-методические основы тактики «зашиты'Воспитатель является частью педагогического коллектива, существующего по определенным законам и принципам. Если профессиональные и личностные ценности классного воспитателя не совпадают с этими законами, возникает функциональный, производственный конфликт
Функциональными в профессиональной сфере называются конфликты, спровоцированные несогласованностью функций (обязанностей). Они снижают эффективность совместной деятельности, а при остром течении конфликта делают ее невозможной. Наиболее частым является конфликт, порожденный отсутствием ясных и согласованных целей. В него могут быть втянуты все представители педагогической системы.
При тоталитарном, недемократическом управлении конфликты, связанные с рассогласованием целей, расценивались как межличностные. В этой структуре все было просто, давалось указание сверху (т. е. ставились цели), никто эти цели не смел (во всяком случае, открыто) обсуждать. А если кем-то предпринималась такая попытка, этого человека редко увольняли, но о нем складывалось общественное мнение как о конфликтном, вздорном человеке. На него оказывалось моральное и должностное давление. Как правило, такие люди жестче и чаще, чем другие, подвергались контролю и проверке, накапливался «должностной компромат» как свидетельство низкой квалификации и профессионализма.
При демократическом управлении процедура согласования целей считается основной в организации любого коллектива. Люди, не имеющие ясного представления об общей и собственной целях, не могут эффективно выполнять совместную работу – истина банальна, но тем не менее она зачастую игнорируется.
Особенно важен процесс выдвижения, осознания и согласования целей на этапе реформации. В настоящее время, когда идет смена целей (норм, ценностей) педагогики, этот процесс сопровождается открытыми и скрытыми конфликтами. Пример тому – введение в школах должности классного воспитателя.
Часть этих конфликтов носит личностный характер, обусловленный внутренней перестройкой человека, критично ревизующего прошлый опыт собственной деятельности, столкнувшегося с необходимостью ломки в себе привычных авторитарных педагогических стереотипов Другая часть – это функциональные конфликты, возникающие непосредственно в педагогическом коллективе между коллегами, а также администрацией и классным воспитателем
Возникновение подобных конфликтов – явление объективное, сопровождающее смену одних норм другими, потому, признавая их как неприятный факт, можно пробовать менять ситуацию к лучшему. Тому, кто захочет это делать, руководствуясь позициями «адвоката» или «буфера» в отношении прав ребенка, необходимо овладеть определенными знаниями и умениями управления своим поведением в конфликте Действия с этих позиций будут более успешными, если педагог поймет, как устроена ситуация, к которой он находится в оппозиции, если будет знать:
каких необходимых коммуникативных навыков у него нет;
каких необходимых коммуникативных навыков нет у тех, кому он будет оппонировать.
4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты».Коммуникативные умения условно делятся на два класса: ориентировочные и операциональные. Первые включают умение анализировать ситуацию, прогнозировать результат, выстраивать план действий. Операциональные умения – это владение темпом речи, интонацией, лексическое и мимическое разнообразие, навыки слушания, пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т. д.
Одним из главных инструментов коммуникации является язык. Специалисты предлагают различать понятия «язык» и «лексикон': первое шире, чем второе. Язык включает в себя смыслы, убеждения, социальные установки человека, его логику. Лексикон – это слова, при помощи которых мы пытаемся довести свой язык (свои смыслы) до другого. Поэтому общение людей – это постоянный перевод с языка одного человека на язык другого и обратно.
Большинство недоразумений, возникающих при коммуникации, это «неправильное» прочтение, разная интерпретация одних и тех же слов. (Вспомните знаменитого деда Щукаря, который устроил «коммуникацию» со словарем. Слово, что было покрупнее, видел, а объяснения, набранные мелким шрифтом, прочесть не мог. А потому «акварель» в его интерпретации была хорошая девка, а «бордюр» – совсем наоборот).
Речь должна быть четкой и ясной по смыслу, но этого еще не достаточно: нужно научиться понимать, что хочет сказать собеседник. Подчас это бывает нелегко. Например, вслушиваясь в то, о чем и что говорят коллеги на педагогических советах, важно удостовериться, что не происходит взаимной переинтерпретации слов и смыслов. Нередко на слова «защита», «адвокат» могут возникнуть неадекватные реакции: от кого защищаете ребенка? от педагогов? родителей? педагогических требований? Если четко не изложить свою позицию, может возникнуть бесплодная эмоциональная перепалка.
Чтобы точнее донести смысл сказанного, лучше объяснить смысл использованных ключевых слов. Например, употребив слово «защита», объясните, что под ним подразумевается. Нужно понять, по поводу чего идет спор – по поводу слова (оно кому-то не понравилось и его предлагают заменить на другое) или по поводу разных смыслов. Постепенно переводите разговор в профессиональную плоскость, а для этого постарайтесь сформировать в педагогическом коллективе профессиональный язык – язык понятий, смыслов, позиций и т. д.
Начните с себя и с тех людей, которые изъявляют готовность понять, что вы хотите сказать.
Психологи много пишут о языке чувств, который может быть весьма красноречив. Если понимать, какие чувства испытывает человек по поводу сказанного вами, можно адекватно откликнуться на эти чувства: попробовать усилить те, которые помогут прийти к компромиссным решениям, и погасить те, которые ведут к бессмысленной конфронтации. Особенно это важно при осуществлении тактики «защиты» из позиции «буфера».
В одном романсе есть замечательные слова. «Святая наука услышать друг друга» Как точно сказано: не трудная наука, не обязательная, а святая И святое – это то, что принято безоговорочно и умом, и сердцем, от чего нельзя отмахнуться, предать. Тот кто святотатствует, не чтит святыни, карается вечными мучениями. Не эта ли кара лежит на людях, которые вместе работают в школе, в принципе не хотят зла ребенку, но утратили способность понимать друг друга7
Исследователи считают, что трагедии непонимания разыгрываются в большинстве случаев именно потому, что перевод и оценка слов говорящего осуществляются без интереса, без уважительного отношения к нему. Если вы собираетесь защищать ребенка от оскорбления и унижения его достоинства, то следите за тем, чтобы ненароком не оскорбить достоинство оппонента. Помните, что, возможно, ваш оппонент сам не в состоянии преодолеть какую-то свою проблему, которая возникает у него с этим ребенком.
Иногда позиция «буфера» оказывается мудрее и адекватнее, чем позиция «адвоката», важно только не переходить границы, за которыми позиция поддержки исчезает.
4.3.2. «Защищая, не нападать» – особенности конструктивного поведения.Специалисты в конфликтологии, психологии и педагогике общения утверждают, что есть два типа поведения в конфликте – конструктивное и многочисленные варианты деструктивного.
Конструктивное поведение. Помогите коллеге сохранить его цели – будь то цели обучения или воспитания. Не посягайте на них, попробуйте вместе с ним поразмышлять, как можно достичь этих целей, не противопоставляя себе ребенка, а пытаясь действовать с ним заодно. Возможно, вам удастся помочь учителю самому увидеть то, что мешает ему двигаться вперед. Вы лишь подготовите его к возможности посмотреть на ситуацию «другими глазами» – чтобы ребенок не был «страшилкой» для учителя, а стал в его глазах человеком, нуждающимся в помощи. Не меняя цели, учитель может сменить программу и способ ее достижения.
В подобном случае учитель начинает анализировать ситуацию и находит причину конфликта или в исходных данных ситуации, или в своих индивидуально-психологических особенностях, недостатке профессиональных знаний и умений. Таким же образом при конструктивном поведении отыскиваются новые пути достижения цели. Действия учителя будут направлены на устранение препятствий, возникших на пути к этой цели. Если же в силу объективных причин устранить преграду не удается, активизируется поиск дополнительных средств для получения желаемого результата. Например, «буфер» просит помощи у тех, кто более авторитетен для этого конкретного учителя (безусловно, важно, чтобы они были хорошими специалистами, которые могут дать дельный совет).
Деструктивное (защитное) поведение (не путать с тактикой «защиты'!) может проявляться в самых различных вариантах. Например, встречая препятствие, человек не видит путей для достижения поставленных целей, усиливается негативное эмоциональное состояние, нагнетается излишнее психологическое напряжение. Тогда человек направляет свои усилия не на разработку и осуществление новой программы поведения, не на анализ своих психологических особенностей, а на снятие напряжения любыми способами. Перечислим наиболее типичные в таких случаях реакции:
1) Агрессия, которая проявляется в основном в конфликтах «по вертикали», т. е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы. Агрессия выражается в форме непосредственного или замаскированного действия: уловка, обман, открытое раздражение. При жестком директивном стиле управления нередки случаи, когда директор или учитель вызывают страх, опасения; подчиненный (будь то учащийся в конфликте с учителем или учитель в конфликте с директором) опасается противодействовать, так как это может вызывать ответные санкции. В подобных случаях агрессия может направляться на других людей, окружающих человека в школе и вне ее.
Агрессия как защитная форма поведения может быть направлена и на самого себя, тогда она принимает форму самообвинения, самоуничижения, самобичевания.
2) Проекция. Причины собственных неудач в этом случае проецируются вовне и приписываются окружающим. Собственными недостатками наделяются все люди, вследствие чего человек чувствует себя психологически более устойчиво, что позволяет ему справиться с внутренним напряжением. Конфликтная ситуация сохраняется, происходит лишь смещение смысла конфликта по типу «все такие», а это, в свою очередь, становится источником негативных изменений личности.
3) Уход от неприятной ситуации. Человек неосознанно избегает ситуаций (или даже воспоминаний о них), в которых потерпел неудачу, не смог осуществить намеченных задач. Частое возникновение ситуаций, когда педагог испытывает психическое состояние, вызванное невозможностью достижения поставленной цели (фрустрация), формирует в нем пассивность, безразличие к работе, потерю интереса к происходящему.
4) Фантазия. То что не удается выполнить в реальности, человек пытается достичь в мечтах, фантазии. Овладение предметом потребности, достижение желаемой цели происходит в воображении. Подобный способ поведения временно снимает психическое напряжение, но, поскольку фрустрирующая ситуация остается, напряжение возникает вновь.
5) Регрессия, или переход на более низкий уровень удовлетворения потребности. Направленность действий при этом остается прежней, но происходит подмена цели, снижается уровень притязаний. Новая цель уже не требует от педагога столь значительных, как прежде, затрат энергии, проявления активности.
6) Компенсация. Психологическое напряжение, требуя разрядки, направляется в этом случае на другие области деятельности. Например, учитель, постоянно неуспешный в преподавательской деятельности, может проявить неожиданную активность в деятельности общественной. Внутренняя конфликтность на время снижается, внешних открытых конфликтов не происходит. Но обесцениваются первоначально поставленные цели, которые, как показывает практика, были наиболее престижными для личности и одновременно – социально значимыми.
Деление типичных способов поведения на конструктивные и деструктивные не означает, что отдельному человеку свойствен только тот или иной тип решения конфликтной ситуации – в поведении каждого можно найти признаки обоих типов. Но все же какой-то из них является, как правило, преобладающим в определенной ситуации. Способ действия может быть различным в каждом случае. Необходимо не просто диагностировать, какой тип «защитного поведения» демонстрирует оппонент, нужно попытаться понять, а потом скорректировать причины, провоцирующие нежелательное поведение.
Если «защитник» не забудет, зачем ему нужен был разговор, беседа, спор или дискуссия, то, во всяком случае, он может направить свое внимание на то, чтобы следить.
1) за четкой постановкой своих вопросов, не забывая убедиться, правильно ли его поняли;
2) за тем, чтобы больше слушать, чем говорить. Это даст возможность другому человеку высказаться, а «защитнику» понять, о чем он говорит, как реагирует на вопросы и реплики, ориентируясь по ситуации, повторить вопрос или попытаться дополнить или уточнить ответ;
3) за собственным эмоциональным состоянием. Важно научиться не «заражаться» негативными эмоциями, ведь задача не в том, чтобы обижаться, а в том, чтобы сдерживать распространение негативных эмоций, иначе спор перерастет в перепалку;
4) за тем, чтобы делать необходимые «стоп-кадры» и фиксировать то, на чем пришли к согласию. Фиксация необходима, поскольку в пылу спора часто забываются положения, по которым было достигнуто согласие сторон.
Такие «стоп-кадры» необходимы, ибо позволяют всем участникам отвлечься от динамики спора и взглянуть на достигнутые результаты. «Стоп-кадры» помогают регулировать накал страстей, который бывает весьма высоким при обсуждении особо значимых, запутанных вопросов.
Нужно внимательно следить, чтобы не происходило перерастание конфликта идей в конфликт людей. Такое бывает, когда средством разрешения конфликта выбирается подавление и противоборство. В этом случае обычно нередки так называемые личностные выпады типа: «Да что вы знаете об этом!», «Ваше мнение безграмотно!», «А вы вообще помолчали бы!» Иногда происходит блокировка высказываний (не предоставляется возможность для выступления; шум и разговоры во время аргументации противоположной стороной своей позиции и т. д.), т. е. дискуссия начинает перерастать в полемику. В таких условиях легко развивается межличностный конфликт. Важно помнить, что критика должна быть не только конструктивной, но и этичной. Резкий, категоричный тон, негативные оценки могут заблокировать восприятие самой конструктивной критики.
Сохранение позиции сотрудничества с партнером в условиях конфликта – принципиальный момент в умении диалогического общения. Навязывание своей правоты, категоричность, желание «власть употребить», неумение слушать – плохие помощники в подобной ситуации. В результате возникает взаимная неприязнь, отчуждение, затрудняющее или вовсе разрушающее контакт.
Следует избегать втягивания в дискуссию, принимающую форму конкурентно-соревновательной борьбы. Тогда оппонент вскоре обнаружит, что соревнуется с самим собой, поскольку никто его не оспаривает, а лишь уточняет его позицию.
Ищите и показывайте те выгоды, которые коллега может обрести, налаживая контакт с ребенком. Внимательно вслушивайтесь в его возражения, чтобы понять, как следует действовать с ребенком, когда придется организовывать с ним такую же посредническую работу.
При обучении педагогов тактике «защиты» приходится часто сталкиваться с отказом педагогов верить, что дискуссия в конфликтной ситуации возможна. Вероятно, отказ от дискуссии обуславливается:
неверием в то, что разные люди действительно могут прийти к соглашению;
отсутствием необходимых умений ведения дискуссии;
полученным ранее негативным опытом перерастания дискуссии в межличностный конфликт, который не был блокирован и оказал сильнейшее воздействие на личность;
невозможностью получить быстрый положительный результат.
Наше небольшое исследование показывает, что педагоги более склонны к полемике, чем к дискуссии. Им плохо удаются диалоговые формы общения. Привыкнув говорить с детьми с позиции убеждения, педагоги усваивают декларативность, настойчивость, не слышат себя и не понимают, что такой тон может быть оскорбителен для людей.
«Защитнику» необходимо усвоить, что от его дипломатичности, такта и умения договариваться в конечном счете зависит, будут ли созданы те условия для развития ребенка, ради которых, собственно, и действует «защита».
4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться.Что делать, если с Вами не согласны?
Не спешите доказывать свою точку зрения.
Спокойно выслушайте доводы собеседника, дайте ему высказаться до конца.
Уточните, может быть, Вы говорите о разных вещах или неточна постановка вопроса. При этом вполне корректны выражения: «Если я Вас правильно понял...», «Быть может, я не все уяснил...», «Давайте поговорим об этом подробнее», «Попробуем взглянуть на проблему иначе».
Не отвечайте на возражения в категоричном тоне. Недопустимы реплики: «Я не согласен», «Нет, это никуда не годится», «Нет, это мне не подходит».
Гнев, обида – прямые пособники конфликта.
Что делать, если Ваши доводы «не доходят'?
Часто можно слышать жалобы: «Ему невозможно ничего доказать» или «Здесь что-либо доказывать бесполезно». Скорее всего, это связано с неумением отстаивать свою точку зрения спокойно, доброжелательно, аргументированно, доступно.
Как отстаивать свою точку зрения аргументированно?
Прежде всего нужно понять, насколько Ваши аргументы «пробивают» логику оппонента. Иначе говоря, разобраться, в чем Вы действительно расходитесь (в позициях, стратегии, тактике, оценках). Возможно, расхождения как такового и нет, просто у Вашего оппонента (или у Вас) недостаточно информации, и именно это порождает разногласия. Возможно, в аргументации Вы употребляете слова с многозначной трактовкой. Агрументированное отстаивание своей точки зрения предполагает умение выявлять суть разногласия, а в качестве аргументов использовать лишь достоверные факты. При этом следует: излагать свои мысли предельно точно и кратко; не уходить от сути дела; не раздражаться; без основания не выказывать упрямство; быть доброжелательным и честным.
Некоторые обороты речи могут обострять спор, а некоторые, наоборот, смягчать (табл. 3).
Таблица 3
Обороты речи, обостряющие спорОбороты речи, смягчающие ситуацию
«Вы должны это понять.. « «Я считаю...''Я могу вам это доказать . «'Не находите ли вы, что...''Не согласитесь ли вы с тем, что...''Вам, само собой, известно. .»
«Вы об этом никогда и не думали.. «'Возможно, это может убедить вас .»
«Я уверен, что вы не правы. «'Как известно, абсолютных истин нет, постараемся взглянуть на это...»
«Этот разговор ни к чему не приведет...''Несмотря на сложность разговора, он необходим, потому что...»
«Это бездоказательно...''Это трудно доказать, однако порассуждаем вместе ..»
«Я, возможно, ошибаюсь, но...''Давайте обратимся к фактам»
Критикуя, следует учитывать, что: критика не обвинение, а помощь. Основное в ней не фиксация негативного, а поиск путей его преодоления. Для этого нужно точно знать, чем было вызвано негативное явление. Типичный пример: учитель не умеет точно распределить время урока, много организационных ошибок. В такой ситуации он не способен обратить внимание на ученика, как на этом настаивает классный воспитатель. Если понять в чем дело, то, используя позицию «буфера», не травмируя самолюбия учителя, можно помочь ему в методике преподавания.
4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты».Возможно, принципы, которые известный французский педагог С. Френе сформулировал, размышляя о ситуации ребенка в школе, помогут «защитнику» подобрать убедительные аргументы в пользу необходимости поддержки ребенка. Во всяком случае, они дают верный ориентир в подходе к педагогической поддержке, поскольку рассматривают ребенка прежде всего как человека, а уже потом – как ученика.
Принцип 1 Поведение ребенка в школе зависит от его психического склада и состояния здоровья.
«Некоторые склонны считать, что ребенок, который плохо работает или плохо себя ведет, делает это нарочно, проявляя свою злобность. Такой вывод негуманен. Конечно, бывают иногда и такие случаи, и нам приходится терпеть их последствия, но это не значит, что только ребенок полностью отвечает за все изъяны своего поведения. Вспомните, вы сами плохо работаете, когда у вас болит голова или зубы, если у вас что-то не в порядке с желудком или вы голодны («Пустое брюхо к ученью глухо»). Вы сильно нервничаете, если у вас не ладится работа, если кто-то в споре оказался сильнее вас, если вам не удается реализовать важный замысел. Когда вы видите сбои в поведении детей, спросите себя, не является ли тому причиной плохое здоровье, неуравновешенность, неурядицы в отношениях с окружающими. Прежде всего нужно устранить названные причины, но даже если это не удается, вы, по крайней мере, будете действовать более человечно и тем самым незамедлительно оздоровите климат в вашем классе».
Принцип 2. Никто – ни ребенок, ни взрослый, не любит, чтобы ему приказывали.
«В этом проявляется рефлекс одновременно физиологический и психологический. Если человек отправляется в путь, значит, он уверен в выбранном направлении. Если же у него возникают какие-то сомнения, он продвигается неуверенно и медленно или возвращается назад, чтобы начать путь сначала. Но когда его кто-то толкает в спину, у него срабатывает особый рефлекс. Так происходит с человеком, который сам собирается прыгнуть в воду, а его подтолкнули сзади. Инстинктивно, механически человек делает усилие, чтобы преодолеть силовое воздействие и сохранить равновесие. Это общий закон, действующий как в физиологической сфере, так и в области морали и общественных отношений.
Мы все так устроены, и поэтому любой приказной жест, любая команда чуть ли не автоматически вызывает сопротивление: человек краснеет, его мысли и чувства в смятении, первый порыв – не подчиниться приказу. Поэтому правомерно следующее утверждение: в принципе любое авторитарное приказание – всегда ошибка.
На это может последовать возражение, что, мол, ребенок еще неопытен и его нужно направлять, а порой и подталкивать туда, куда он не хочет идти. Здесь таится не меньшая ошибка.
Необходимо найти такие педагогические приемы, при которых ребенку дается максимальная самостоятельность в выборе пути и взрослые как можно меньше прибегают к авторитарным методам. Ребенку нужно предоставлять право голоса, инициативу в индивидуальной и совместной деятельности; необходимо увлечь его, а не жестко управлять им. Насильственные методы ошибочны, и отказ от них благотворно повлияет на вашу работу».
Принцип 3. В основе воспитания лежит достоинство личности Взаимное уважение учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы.
«Истинный прогресс, которого мы добиваемся, измеряется новыми, взаимоуважительными отношениями между учителями и учениками, которые устанавливаются в классе. Известное правило: «не делай другим того, чего бы не хотел для себя, а делай то, что было бы хорошо тебе самому» – особенно значимо для школы».
Вопросы и задания1 Известный русский писатель, журналист, педагог В. Ф. Одоевский (1804-1869) заметил: «Часто забывают в деле педагогики, что тут два деятеля: ученик и наставник; всегда обращают внимание на ученика, предполагая, что наставник должен быть всегда совершенство, тогда как большей частью приходится учить учителя». Согласны ли вы с этим замечанием? Если да, то почему замеченное столетия назад не утратило своей актуальности и сегодня?
2. Иногда одно и то же действие ребенка одни оценивают как «поступок», а другие – как «проступок». Возьмите любой пример из практики и попробуйте: а) охарактеризовать его как поступок (приведите аргументы); б) охарактеризовать как проступок (приведите аргументы); в) анализируя свои же аргументы и контраргументы, вынесите окончательный «педагогический вердикт». Сформулируйте его и аргументируйте.
3. Вот случай из практики. Наступила весна. Семиклассники просили классную воспитательницу об однодневном походе. Она согласилась, но при условии, что в поход пойдет еще кто-нибудь из взрослых, чей-нибудь отец. Договорились что с собой брать, куда пойдут. Наутро вся компания отправилась за город. Остановились в лесу на крутом берегу реки. Вскоре взрослые заметили, что мальчишки пытаются прямо по откосу спуститься к реке. Классная воспитательница кинулась было останавливать их. Родитель-мужчина возразил: «Но ведь это мальчишки! Они должны развивать в себе мужество, должны рисковать'! – «А если кто-нибудь после этого «развития» останется калекой, кто будет за это отвечать?» – «Ничего не случится! Вы женщина, поэтому мальчишек не понимаете. Повторяю, ничего с ними не случится! Не надо их опекать!» – «Я не опекаю, а выполняю свои профессиональные обязанности! Откуда Вы знаете, что детям ничего не грозит?»
Как бы вы поступили на месте классной воспитательницы? Почему?
Как бы вы поступили на месте отца? Почему?
ЛитератураАнохина Т В Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования 1996 ? 6
Воронкова И Опыт построения модели педагогической поддержки в гимназии Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании М , 1996
Декларация прав ребенка
Конвенция о правах ребенка
Ладанов И Д Мастерство делового взаимодействия М , 1989
Мелибурда Е Я-ты-мы Психологические возможности улучшения общения М , 1986
Михайлова Н Н Педагогическое общение как стать профессионалом М , 1994
Теории личности в западноевропейской и американской психологии Хрестоматия по психологии личности Самара, 1996
Френе С Избранные педагогические сочинения М Прогресс, 1990
Хасан Б И Психотехника конфликта Учебное пособие Красноярск, 1995
Якиманская И С Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании М , 1996
Глава 5. Тактика «помощи» – поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи'Тактика «помощи» начинает осуществляться уже в пределах тактики «защиты» и составляет в совокупности с другими тактиками целостную деятельность по педагогической поддержке Однако в конкретной ситуации она может выступать в качестве самостоятельной целостной деятельности, способной ставить и решать конкретные цели и задачи Модель тактики помощи как целостной деятельности представлена в табл 4
Таблица 4
СмыслЦельСредстваРезультат
Образование как источник свободоспособности ребенкаСоздатьусловия для самореализации ребенка в решении собственной проблемыЭмоциональная поддержка и ситуативная помощь ребенку в процессе его самоиспытания в проблемеРешение ребенка пробовать активно действовать, опыт успешной самореализации в ситуации проблемы
Кредо «помощи': ребенок многое может делать сам для себя, если будет активен в решении своей проблемы Нужно помочь ему убедиться в этом.
Активность ребенка – это величайший дар природы, который является источником для возникновения и развития его способностей становиться субъектом деятельности. Деятельность вырастает из активности, как вырастает сознание ребенка вместе с его опытом решения собственных проблем.
В.А. Петровский, автор оригинального научного исследования природы активности, доказал, что люди способны не только действовать, когда у них есть определенная цель и задача, но и создавать для себя новые цели и задачи, идя на риск. Эксперименты, проведенные ученым, показали, что людей, получающих извне задание – решить новую для себя задачу, можно разделить на две группы:
одни ориентированы только на успех, а потому, найдя легкий, известный способ для решения поставленной задачи, используют его;
другие, видя легкий способ, все же рискуют искать новое, даже не будучи уверенными в успехе.
Наблюдения, которые проводили классные воспитатели, исследуя, как дети ведут себя в сложных ситуациях, выявили следующее:
1)одни дети, найдя известный способ, используют его, легко решая таким образом свою проблему. (Кстати, эти дети весьма склонны прислушиваться к советам со стороны, подсказкам. Они сами часто просят и даже требуют от педагога совета, объяснения, указания «как лучше поступить».);
2) другие рискуют (особенно лидеры), они как будто одновременно испытывают и себя, и ситуацию, и взрослых;
3) немало и таких детей, которые объективно могли бы найти выход из ситуации (в их опыте достаточно знаний и умений), но они отказываются даже пытаться делать это. Они почему-то заранее уверены в том, что их способ и результат действий будут извне оценены как не правильные Они боятся ошибок, боятся оценок, не верят в себя, не верят другим и боятся их
Все эти «страхи» по-разному могут проявляться в конкретной ситуации у конкретного ребенка. Но главное заключается в том, что ребенок под воздействием страха самоблокирует свою активность и таким образом защищается от проблемы. Очевидно, что такой способ защиты делает его абсолютно беззащитным и беспомощным.
Тактика «помощи» в основном рассчитана на детей, которые самоблокируют свою активность, поскольку не в состоянии заблокировать свой страх перед внешней оценкой.
В педагогической поддержке педагог имеет дело с реальной проблемой ребенка. Чтобы начать действовать в тактике «помощи», ему необходимо представить, чего (или кого) боится ребенок извне, чего боится в самом себе. Диагностика затруднений ребенка бывает эффективной, если предварительно педагог обращал внимание на поведение ребенка, исследовал причины его поведения в разных ситуациях.
Тактика «помощи» рассчитана на то, чтобы ребенок обязательно попробовал разблокировать свою активность и начал действовать. Но для того чтобы он сделал это добровольно, ему необходимо «узнать вкус успеха». Педагог должен помочь ребенку обязательно удовлетворить эту потребность.
Ребенку важно осознать, что он многое может, стоит только попробовать преодолеть страх и начать действовать. Успех первой пробы должен быть гарантирован. Ребенок не должен разочароваться в себе и людях, поскольку это может еще больше укрепить в нем страх перед действием. Педагог, оказывая помощь, страхует ребенка от этого разочарования.
Образовательный эффект тактики «помощи» состоит в том, что ребенок, столкнувшись с проблемой, ощущал себя незнающим, «хуже всех», а совершив самостоятельные действия, обрел опыт нового самоощущения. «Я не хуже других. Я могу быть таким же успешным, как и другие. Все видели, как я сам успешно справился с задачей».
Используя тактику «поддержки», ребенка ничему «специально» не учат и не воспитывают, он освобождается от прямых требований и указаний извне: «Ты должен!» Помощь создает ему перспективу и точку опоры для самопознания, самоанализа, самоопределения, самореализации в условиях эмоционального комфорта.
Дефицит эмоционального комфорта, как правило, является одним из главных источников проблемы, связанной с самоблокировкой детской активности. Когда ребенку часто предъявляют «справедливые» требования и фиксируют в его сознании, что он с ними не справился, ребенок в конце концов перестает пытаться выполнять эти требования. Однако при этом он не утрачивает потребности быть признанным другими. В тактике «помощи» педагог целенаправленно восполняет эту естественную потребность ребенка быть среди других равным другим.
5.1.1. Тактика «защиты» – страховка тактики «помощи».Тактика «помощи» направлена на вывод ребенка из состояния «жертвы обстоятельств» в позицию «встречи с проблемой». В состоянии «жертвы» ребенок боится и проблемы, и себя, и других. Он действует по отношению к проблеме с позиции психологической защиты от нее, но не всегда этот щит надежен. «Убегая» от проблемы, ребенок теряет силы и уверенность в себе и ничего не приобретает взамен, кроме переживаний и новых проблем.
Ребенок прежде всего не верит окружающим его людям, он видит в них опасность, а потому боится действовать в их присутствии Но что делать ребенку в школе, если он вынужден находиться среди людей, присутствие которых может блокировать его действия!
Тактика «защиты» обращена к внешним обстоятельствам, в первую очередь к анализу того, какие требования можно отнести к «педагогическим», а какие – к «антипедагогическим». Педагогическими являются требования, которые создают условия для эффективного образования ребенка. Опыт показывает, что педагоги редко критически относятся к собственным требованиям.
Однако здравый смысл подсказывает, что:
бесполезно от ребенка требовать того, что он не может выполнить;
если педагог не знает, может ли ребенок выполнить то, что от него требуется, откуда берется уверенность, что ребенок должен это выполнить?
если педагог понимает, что ребенок не может выполнить его требований, то почему он отказывается ему помочь?
если никто не может помочь ребенку справиться с требованиями, объективно превышающими его возможности, то что делать ребенку в этой ситуации?
если ребенку предъявляют требования, но при этом забывают научить его тому, что от него требуют, то на какое отношение ребенка при этом рассчитывают? Как он должен относиться к человеку, который требует от него того, чего он дать ему объективно не может? Чем отличается для него педагог от контролера?
Контролеру по функции должно быть все равно» может или не может человек выполнить общее требование; хочет или не хочет это делать; понимает или не понимает, почему от него этого требуют: осознает или не осознает свой долг или свои интересы, связанные с выполнением данного требования. Контролер должен наказать нарушителя общей нормы. Для него все люди делятся на тех, кто выполняет требования, и тех, кто их не выполняет. Самый лучший контролер – это автомат, поскольку он не «входит в сочувствие, не входит ни в какие отношения с человеком».
«Бездушный контролер» – антипедагогическое явление. Его требования также антипедагогические, так как не только не способствуют образованию ребенка, но и наносят вред этому процессу. Именно по вине их бездушия педагогические требования становятся антиобразовательными.
Присутствие такого «контролера» может заблокировать тактику «помощи». Особенно это опасно в ситуации, когда ребенок решится начать действовать, ведь в это время он чрезвычайно беззащитен. Поэтому, приступая к разворачиванию тактики «помощи», педагог должен обязательно страховать ситуацию, защищать ребенка от любой негативной оценки извне.
Для эффективной и безопасной для ребенка организации тактики «помощи» необходимо, чтобы ее опережала тактика «защиты», освобождающая «безопасное пространство» для пробы ребенком своих сил.
«Защита» является гарантией безопасности ребенка, т. е. необходимым условием для нормальной и эффективной работы педагога в тактике «помощи». «Защита» – это своеобразный фильтр, помогающий сдерживать и блокировать негативные обстоятельства, в том числе и «антипедагогические» требования.
Тактика «помощи» прежде всего направлена на создание условий эмоционального комфорта для ребенка. Чтобы ребенок оказался способным разблокировать свою активность, ему необходимы гарантии того, что окружающие способны понять и поддержать его. «Помощь» создает условия для «реабилитации» окружающих в глазах ребенка, что, в свою очередь, становится условием для его самореабилитации.
Это чрезвычайно важно для понимания сути тактики «помощи» в педагогической поддержке. Конкретные люди, окружающие ребенка это источники, условия его образования. Если ребенок воспринимает их как негативные обстоятельства, блокирующие его активность, значит, у него развивается недоверие к этим конкретным людям. Чем больше таких людей в школе, тем сильнее ребенку не хочется туда идти. Но его заставляют. Если ребенок не встречает там людей, которым он действительно интересен, нужен, то постепенно он теряет способность быть сопричастным тому, что там происходит.
«Помощь» восстанавливает у ребенка ощущение собственной значимости для других людей. Там, где она была им потеряна, там он должен ее и найти – найти себя среди других.
5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи'Тактика «помощи» выстраивается как целенаправленная педагогическая деятельность, создающая в конкретной ситуации условия для успешной самореализации ребенка.
Примером построения тактики «помощи» может служить опыт учительницы 1 –го класса одной из новосибирских школ.
Молодая учительница начальных классов уже в первые дни работы столкнулась с проблемой шума на уроках. Она расспросила более опытных коллег о том, как с этим бороться, и выяснила, что необходимо:
сразу знакомить детей с правилами поведения, а затем контролировать выполнение этих правил (с помощью напоминаний, порицаний);
закреплять эти правила в поведении детей (с помощью игр-упражнений, отработки навыков бесшумного открытия книг и усаживания за парты, поднятия рук при необходимости вопросов и т. п.);
создать «общественное мнение» по поводу недопустимости шума. Нужно поощрять выступления ребят, которые ратуют за дисциплину.
Однако эти советы не помогали, то один наябедничает на другого, то кто-то начинает хитрить – когда она смотрит в его сторону, не шумит, а стоит отвернуться – опять за
