Позиция ребенка, входящего в мир и осваивающего его как новое для себя пространство, изначально творческая. Ребенок наблюдает за взрослым, подражает ему, учится у него, но при этом выбирает то, чему хочет подражать,– и так, играя, взрослеет. Этот «выбор –отбор» не всегда совпадает с тем, что в качестве образцов ему намеренно демонстрируют взрослые. Более того, растущий человек часто весьма однозначно заявляет о своем желании (праве) делать выбор самостоятельно, и подтверждение собственной самостоятельности он видит в способности действовать не вослед, а вопреки взрослым. В эти моменты доминирование опыта взрослого над опытом ребенка неэффективно. Ребенок «закрывается» от «правильного, навязываемого взрослым» и пытается сам найти свое «верное» В силу этого замедляются процессы, связанные с целенаправленным воспитанием и обучением.
Несмотря на то что социализация – объективно необходимый процесс для развития и образования личности, он может выйти из-под контроля взрослых, если будет противоречить потребностям ребенка в индивидуализации, которая осознается как потребность в самостоятельности, свободе и выборе. Если педагог, не понимая этой актуальной потребности ребенка, продолжает действовать в логике социализации, то между ним и ребенком возникает «конфликт интересов». Чтобы возникшее противоречие разрешилось в пользу образования ребенка, нужно этот конфликт конструктивно решать, согласовывая «интересы». Умение согласовывать интересы педагогические с интересами ребенка – необходимый профессиональный навык педагога.
Образование – это деятельность, связанная с поиском и обретением конкретным человеком своего «человеческого образа», требующая от него не подражания, а выбора, конструирования, проектирования этого образа и самовоспитания в соответствии с ним.
Вопрос образования не только «Кем быть?», а «Каким быть?», и ответ на него неоднозначен. Например, быть сильным – это значит иметь власть над другими или над собой? Каким быть? – подчиниться обстоятельствам («тварью дрожащей, права не имеющей?») или рискнуть создать свое право? Но в чем суть этого права? Вопрошающий и действующий Раскольников – это не анахронизм, это реалия современной жизни.
Такого рода вопросы появляются лишь на подготовленной почве, и хотя процесс индивидуализации – естественный процесс, объективно сопровождающий взросление человека, образовательным он становится только при наличии определенных условий.
В частности, необходимо, чтобы человек:
1) был способен осознавать, что его свобода от других состоит в его способности выбирать из своих многочисленных «хочу» те, за которые он готов нести личную ответственность;
2) был готов ради своего «хочу» преобразовывать свои «я не могу» в «я могу';
3) был готов через конфликт с собой находить путь к себе же;
4) осознавал, что его «я» не может развиваться без других людей, объективно создающих ситуацию столкновения, но и субъективно готовых помочь поиску согласия и соотнесенности. (Это позволяет освоить диалог и договор в качестве механизмов, регулирующих столкновения.)
Наличие этих и ряда других условий обеспечивает «попадание» человека в деятельность по самоопределению. Она, в свою очередь, отличается от спонтанных переживаний и действий по самоутверждению высокой интенсивностью работы сознания.
Осознанно лишая себя возможности опереться на готовый образец, гарантирующий определенный успех, человек направляет и сосредоточивает свое сознание на поиске и выборе. Это интенсифицирует процессы, связанные с анализом, самоанализом, соотнесением, моделированием, проектированием искомого, желаемого результата, которые порождают цели, задающие развитие действий и средств по их реализации.
Поскольку педагогическая поддержка рассматривается с точки зрения протекания процесса индивидуализации в детском (школьном) возрасте, она должна учитывать специфику возраста.
Процесс индивидуализации связывают с возрастными кризисами. Их характеристика и протекание описаны в соответствующей литературе по психологии. Кстати, зачастую именно с возрастными кризисами связана смена педагогических парадигм – с авторитарной на манипулятивную.
Однако при всей важности учета возрастных особенностей необходимо понимать следующее:
1) кризис – это «взрыв» накопленных нереализованных потребностей ребенка;
2) у каждого ребенка есть «индивидуальный зазор» в возрастной норме. Например, один ребенок раньше сверстников попадает в «кризисную волну», другой – позже;
3) у одного ребенка кризис сопровождается весьма тяжелыми переживаниями бурной перестройкой отношений и связей, у другого кризис протекает более мягко и для него самого, и для окружающих.
При этом опыт доказывает, что кризис способен или усилить, укрепить все то, что было ребенком получено в ходе предшествующей кризису социализации, или нарушить значительную часть жизненно важных связей ребенка с другими людьми. Педагогическая поддержка нужна для того, чтобы помочь ребенку «встретиться» с процессом индивидуализации достойно, чтобы кризис вывел развитие ребенка на виток со знаком «+», а не превысил силы ребенка и не превратил процесс взросления в процесс деградации (развитие со знаком «-»).
Как бы ни был педагог заинтересован в правильном (т. е. коротком, эффективном пути выхода из кризиса), он должен признать, что его задача – создать условия для пробы в осуществлении ребенком его права на свободу. Различие между пробующим и правомочным в сознании ребенка отсутствует, задача поддержки состоит в том, чтобы через развитие рефлексии помочь сознанию ребенка дорасти (т. е. развиться) до осознания ответственности, т. е. до деятельности, связанной со свободным выбором. Только пробуя, испытывая себя в свободе, ребенок обретает реальную возможность узнать (увидеть, пережить, осознать), что такое ответственность. Только через установление доверительных, открытых отношений с ребенком педагог будет допущен в детский мир проб и ошибок, а через установление уважительных, договорных отношений сможет обеспечивать ребенку необходимую гарантию безопасности в ситуации риска.
Так одновременно при поддержке взрослого осваивая выбор и ответственность, ребенок обретает цель – свободу и способ ее осуществления – осознанную, ответственную деятельность (самодеятельность). Свобода без ответственности – произвол, ответственность без свободы – зависимость, вплоть до крайней ее формы – духовного рабства.
Чтобы познать индивидуальность (личность), надо, по мнению С. И. Гессена, «подсмотреть ее в напряжении ее волевого устремления, в том, как она притаилась перед совершением свободного акта, перед самым тем моментом, когда этот акт готов от нее отделиться». Это очень точное описание конечной точки самоопределения – осознанного выбора, из которой берет свое начало вектор самореализации.
Самореализация – это деятельность по претворению «образа желаемого» в «образ реальный». Это слияние индивидуального сознания с индивидуальной деятельностью, образ которой был также порожден сознанием.
Представим деятельность индивидуального субъекта через отношения и связи, объединяющие его «я хочу», «я могу» и «я должен».
Для индивидуальности характерно самостоятельное обнаружение и восстановление связей между «я хочу» и «я должен» через отбор (выбор) из своих «я хочу» того, которому нужно подчинить все другие желания, интересы, потребности. Этот выбор порой требует волевого напряжения, поскольку направлен на добровольное самоограничение или, наоборот,– выход за пределы знакомого и безопасного. Поэтому «я должен» в рамках свободного выбора самоопределяется как долг перед собой, даже если действия направлены на благополучие другого человека. (Например, «Я должен помочь другу, потому что я считаю себя другом».) Это отличается от долга другому. (Например, «Я должен помочь другу, потому что он меня об этом просит (требует, настаивает)».) Возможно, что долг перед собой рассматривается как испытание себя: «Я должен это попробовать во что бы то ни стало».
Непротиворечивость связи между «я хочу» и «я могу» обеспечивает реальное наличие средств и ресурсов, позволяющих конкретному субъекту осуществить то, что он хочет. Знания, умения и навыки играют в этом немаловажную роль. Столкнувшись со своим «я хочу», субъект осознает, чем он владеет, и выбирает то, что ему необходимо для реализации новой цели.
Идеальную модель субъектной деятельности можно представить так:
«Я должен» (результат деятельности)
«Я хочу» (цель деятельности)
«Я могу»
(средства деятельности и конкретные действия)
Если результат совпал с целью, то можно утверждать, что средства были выбраны верно и субъект реально достиг того, что хотел.
Отношения, которые выстраивает субъект между тремя точками, определяющими полноту деятельности, носят характер самоопределения – индивидуального, добровольного, осознанного выбора.
Естественно, что данный процесс порождает многочисленные проблемы между «хочу – должен», «хочу – не могу», «не могу – должен», «могу – не хочу», «могу – не должен».
По определению О. С. Газмана, индивидуализация в образовании – это «система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы – физической, интеллектуальной, нравственной, творческой».
Соответственно педагогическая поддержка – это педагогическая деятельность, подкрепляющая ребенка в ситуации обнаружения им своей слабости и помогающая ему преодолеть ее за счет индивидуальных способностей и возможностей.
В столкновении с проблемой ребенок имеет возможность развивать способности к самоопределению, а в процессе преодоления ее он развивает способности к самореализации. Это происходит только при столкновении индивидуальных способностей и возможностей, которое актуализирует процессы, связанные с самоопределением, а педагогическая поддержка помогает ребенку развернуть самоопределение в конкретную деятельность по самореализации. Так возникает основание для возникновения общности между ребенком и педагогом, что в свою очередь является условием для совместной рефлексии опыта, приобретаемого ребенком в качестве субъекта жизнедеятельности.
2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал.Проблема свободы волновала человека еще в древности. В процессе развития и смены исторических формаций, теологических и философских школ и направлений понятие «свобода» претерпевало изменения и наполнялось новым содержанием. На определенных этапах истории человечества «свобода» обретала социальный статус и выступала в качестве экономических и политических требований. Состояние общественной, гражданской свободы есть тот критерий, по которому страна признается демократическим государством или не признается таковым всем мировым сообществом.
С перспективой гражданского образования, возможностью школы создавать условия для становления гражданских качеств подрастающего человека связывают демократическое будущее России.
Реформа школы предполагает включение в содержание образования культурных образцов, трансляция которых через обучение и воспитание способна формировать в сознании взрослеющих детей демократические ценности. Среди них важное место занимает «право» как особая форма свободы человека в демократическом государстве.
Право в качестве гарантии сохранения личной свободы неразрывно связано и в определенной степени противостоит пониманию права как гарантии сохранения ответственности человека перед государством и обществом.
Неразрывная связь между правом и ответственностью тем не менее не означает слияния этих двух противоположностей. Чтобы право не переросло в произвол, а ответственность – в рабство, человечество научилось выделять разных субъектов в общем пространстве жизнедеятельности, которые наделены разными правами и обязанностями.
Субъект – это тот, кто осознает свое право превращать собственный интерес в цель собственной деятельности и нести перед собой ответственность за реализацию собственных целей.
Поскольку существуют разные субъекты, то им необходимо личное право на осуществление собственных интересов. Однако, реализуя это право, они несут ответственность перед другими субъектами не использовать свое право во вред другим.
В качестве разных субъектов выступают» государство, общество, отдельный человек.
Принципиально каждый из этих субъектов свободен (равен другим) в возможности обладать своим правом и равно зависим от других (и в этом он равен с ними, желая для себя необходимой защиты от посягательств «других свобод»).
Так в вечной проблеме соотнесенности «прав-свобод» всех субъектов и осуществляется практика построения и развития демократического государства, гражданского общества и личной гражданской позиции отдельного человека.
2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании.Для отечественной школы проблема, связанная с формированием у подрастающего поколения гражданственности, не нова. Цели гражданского воспитания всегда заявлялись приоритетными в учебно-воспитательном процессе. Более того, массовые политические организации для детей и юношества – пионерия и комсомол – были призваны усиливать педагогическую деятельность учителей и воспитателей путем политизации внеурочного и внешкольного пространства.
Фактическое слияние политической (государственной) системы с общественной за счет проникновения политических (классовых) идей во все сферы общественной и индивидуальной жизни, по существу, способствовало значительному нивелированию общества и человека как отдельных субъектов и абсолютизировало государство в качестве монопольного субъекта, обладающего по сравнению с остальными неизмеримо большими правами. Вследствие этого общество и человек вынуждены были принимать неизмеримо больший объем ответственности.
Это идеология не одного поколения педагогов, сознание которых сформировалось в парадигме ложно понимаемого равенства. Общество постепенно привыкало к декларативным лозунгам «свободы и равенства» и принимало тотальную зависимость от государства как обычное, «нормальное» состояние субъекта гражданских прав и свобод. По образу и подобию чиновничьего государства строились и отношения в школе.
Альтернативой им являлись социально-педагогические проекты, о которых рассказывалось в первой главе. Преодолевая «законность» чиновничьего произвола, педагоги, по существу, выбирали одни и те же основы построения школы. Они строили детско-взрослую общность, где зависимость друг от друга определялась не столько позицией управления, сколько возможностью каждому ребенку и педагогу участвовать в построении этой совместности.
В недрах такой педагогики возникали прецеденты социализации, основанной на самоуправлении в школе – механизме, позволяющем каждому ребенку участвовать наравне со всеми в принятии решений, а затем становиться равноправным (равно ответственным) участником их реализации.
В самоуправлении как в культурном феномене одновременно существуют два основания для его восприятия и характеристики.
Первое основание. Здесь важен механизм появления, рождения самоуправления Им является развитие договорных отношений между разными субъектами, стремящимися таким образом зафиксировать свое равноправие. Договор позволяет удерживать субъектов от посягательства на права друг друга, поскольку он является результатом их совместного, добровольного установления некой нормы, которой стороны обязуются следовать. Так вследствие договора появляется «самоуправляющая» норма, а точнее норма, которая управляет «само» субъектов.
Второе основание. Здесь важно понять, как собственно удерживать норму? Как через нее управлять разнообразными процессами, в которых живет и развивается общность? Как контролировать выполнение субъектами своих обязанностей после заключения договора? Стоит заметить, что второе основание может при определенных обстоятельствах войти в противоречие с первым.
Например, в класс (в школу), где взаимодействие детей и взрослых регулируется на основе самоуправления, приходит новый ученик. Он попадает в хорошо отлаженный механизм взаимоотношений, достигнутый путем давно установившихся правил и традиций. А «новичок» не спешит их признать для себя обязательными Этот феномен отмечается многими педагогами, наблюдающими за тем, как ревностно отстаивают традиции школы те, кто их создавал и взращивал, и как демонстративно, а иногда и открыто агрессивно противостоят новички попыткам вменить им в обязанность следование общешкольным (классным, групповым) нормам.
Педагог в этой ситуации попадает в сложное положение. Самоуправление как действующий механизм явно направлено против новичка, отстаивающего свое право на автономию. В этом случае обостряются и делаются очевидными противоречия, связанные с правом ребенка на собственную спонтанность и автономию и универсальным, тотальным, регулирующим характером воспитания; между стремлением педагогов к подлинному личностному партнерству с каждым воспитанником и учеником и принадлежностью педагога к общности, которой противопоставил себя ребенок.
В этой ситуации самоуправление как метод воспитания входит в противоречие с культурой демократического выстраивания отношений между равноправными субъектами. В этой плоскости начинают обнаруживать себя ограничения социализирующей педагогики, которые могут быть преодолены только сменой ее на парадигму педагогики индивидуализации. Это значит, что педагог должен быть готов к встрече с ребенком, осознанно или неосознанно бросившим вызов механизму адаптации как единственно возможному для вхождения нового человека в общность. Данный выход – это прежде всего готовность педагога вести диалог с ребенком, строить основания для возникновения между ними договорных отношений.
Эта встреча является одновременно и ситуацией развития для общности, поскольку она будет выдерживать экзамен на способность воспроизводить культуру демократических отношений в жизненной, конкретной ситуации, требующей открытости к новому, неизвестному. Здесь очевидно актуализируются способности и возможности детей и взрослых к самоопределению в новой ситуации. Это опыт реальных отношений, которые, очевидно, могут стать предметом особой дискуссии, рефлексии, помогающей общности выходить за пределы самой себя, обнаруживая способность преодолевать групповой эгоцентризм и осваивать культуру развития отношений при наличии разных позиций, мнений, интересов.
Преодоление группового эгоцентризма, по сути, происходит как новое «переоформление» общности. Исчезают или видоизменяются старые связи и отношения, общность из монолита превращается в индивидуальных субъектов, которым предстоит личностно самоопределиться в происходящем, столкнуться с иными мнениями, подтверждающими или проблематизирующими их мнения. Возникает ситуация конфликта, которая несет в себе большие образовательные возможности, но реализованы они могут быть только при условии, если педагоги и по личностной позиции, и по профессиональному уровню готовы использовать конфликт как условие для возникновения договорного пространства.
С одной стороны, взрослые могут контролировать и удерживать ситуацию в пределах, безопасных для каждого ребенка, включенного в конфликт, помогая детям переводить эмоциональное напряжение в дискуссию, спор, постепенно, но настойчиво устанавливая правила общественного обсуждения. С другой – при необходимости они могут осуществлять индивидуальную поддержку тех детей, которые по тем или иным причинам не могут самостоятельно занять позицию, из которой они были бы услышаны остальными.
Немаловажным является и то, что, по существу, педагог может реально продемонстрировать ребенку, как владение культурой диалога и выстраивания компромисса помогает переводить негативные эмоции в русло конструктивных решений, в способность относиться к конфликту как к способу обнаружения разных интересов и мнений.
Возникновение конфликта как факт столкновения интересов свидетельствует прежде всего о том, что реально есть заинтересованные стороны, и это, безусловно, позитивный фактор.
Столкновение интересов актуализирует самоопределение и выбор.
Диалог, дискуссия позволяют в культурной форме заявлять и отстаивать личную позицию по обсуждаемому вопросу.
Договор позволяет фиксировать уровень достигнутого согласия, масштабами которого и определяется взаимозависимость и взаимоответственность общности, созданной на основе взаимного уважения права каждого иметь и отстаивать свое мнение.
Все, что не входит в масштаб договоренностей, обозначается как личное право каждого нести ответственность за собственную индивидуальную деятельность по реализации своих интересов.
Эта ситуация открыта для столкновения личных и общественных интересов, именно здесь во многом сосредоточена деятельность педагога, направленная на поддержку ребенка и общности в поиске и осуществлении своих траекторий движения. От несовпадения друг с другом они не теряют своей ценности, в том числе и в качестве условия развития и формирования гражданской позиции.
Наличие индивидуальной траектории движения позволяет ребенку совершать и рефлексировать саму возможность обособления себя от других. В этом обособлении впервые возможны вопросы, обращенные к себе, а не к другим. Почему я так поступаю? Что я хочу доказать себе и другим? Зачем я это делаю? Кто для меня другие люди? Могу ли я жить без других людей? Зачем мне это? Что несет мне свобода? Что несет моя свобода другим? Как действовать мне с человеком, который так же, как и я, свободен, но не совпадает со мной во мнениях?
Наличие общности является фундаментальным условием развития в ребенке способности к отождествлению себя с другими людьми. Педагог поддерживает в ребенке эти процессы так же, как он оказывает поддержку ему в процессе обособления. Взрослый является тем «проводником», «мостиком», который всегда остается между ребенком и общностью. Он особенно необходим в тех случаях, когда существует ситуация разрыва. Даже при утрате старых связей (что иногда является необходимым условием для выхода ребенка на новую ступень возрастного и социального развития) у него должна оставаться возможность для выращивания и построения новых. Понимая это, педагог осознанно и профессионально осуществляет различные тактики поддержки ребенка в этой ситуации, обеспечивая таким образом условия для его позиционного развития.
Педагогическое сопровождение развития свободоспособности ребенка имеет не только ценностные основания, но и связано с определенными педагогическими технологиями и личностной культурой взрослого.
Роль взрослых в детско-взрослой общности велика, они являются не только носителями тех или иных культурных ценностей, в том числе и гражданских. Обладая априори большими возможностями в сравнении с детьми, взрослые открыто демонстрируют, как можно использовать данные возможности в отношении с теми, кто ими не обладает. Позиция силы, навязывания своего авторитета, мнения, концентрация вокруг себя согласных и послушных – это один возможный путь давления на инакомыслящих, инакочувствующих, т. е. несовпадающих. Или позиционный диалог, выстраивание собственной аргументации в ответ на аргументацию другого человека, уважение к праву иметь особое мнение, заинтересованность в нем – это иной тип коммуникации и отношений, которые отражают совершенно иной ценностный пласт в отношении к человеку, легко реконструируемый в ценностях демократического общественного идеала.
Необходимо признать, что и взрослые, и дети – каждый в силу своего возраста и положения, в меру своих способностей и возможностей – сообща осваивают культуру общежития как основу развития гражданских отношений. Культура школьного общежития не может быть «задана извне». Она или является некой данностью, которая устраивает или не устраивает людей, вынужденных жить в стихийно сложившихся обстоятельствах. Но она может явиться продуктом рефлексии и отношения к обстоятельствам, и тогда это задает поиск путей преобразования их в соответствии с тем, что хотелось бы иметь взамен того, что не устраивает. Если в этом поиске в качестве ориентиров заложены ценности демократического открытого общества: ценность индивидуальной свободы; ценность межчеловеческой и межгрупповой терпимости; недопустимость насилия и агрессии (в вынужденных ситуациях – признание несимпатичности, несообразности этих явлений как вынужденной и абсолютно временной меры защиты); уважение к труду; уважение к жизни; недопустимость дискриминации разного рода, идея принципиального правового равенства людей, равноправие, не являющееся тождественностью различных этических и культурных традиций; почтение перед реальным альтруизмом и жертвенностью; ценность естественного («спонтанного», «стихийного») многообразия и сомнительность всяких искусственных унификаций; признание ценности природы в той же мере, что и достоинства человека,– то можно полагать, что процесс выращивания культуры школьного общежития является условием гражданского образования.
Ряд этих понятных базовых норм и ценностей может составить основу для анализа реальных проблем и способов их разрешения, которыми пронизана школьная жизнь, представленная через процесс общежития и взаимодействия разных по статусу, возрасту, интересам и предпочтениям, но равноправных субъектов школьного пространства.
Вопросы и задания1 Как вы понимаете ответственность в условиях свободного выбора Приведите примеры выборов, которые нельзя назвать свободными.
2 Французский философ Клод Адриан Гельвеиий (1715– 1771) заметил: «В какой бы степени совершенства не довели воспитание, не следует, однако, думать, будто можно сделать гениальных людей из всех людей, способных получить это воспитание. С помощью воспитания можно вызвать соревнование между гражданами, приучить их к вниманию, раскрыть их сердита для гуманности, а их ум для истины и сделать, наконец, из всех граждан если не гениальных, то, по крайней мере, здравомыслящих и чувствующих людей. Это все, чего может добиться усовершенствованная наука воспитания. Но и этого достаточно. Народ, состоящий в общем из подобных людей, был бы бесспорно первым народом в мире». Согласны ли вы с этим утверждением? Что, на ваш взгляд, составляет суть здравомыслия и чувствования современных людей?
3. В. Ф. Одоевский (1804-1869), русский писатель, общественный деятель заметил: «Часто забывают в деле педагогики, что тут два деятеля: ученик и наставник; всегда обращают внимание на ученика, предполагая, что наставник должен быть всегда совершенство, когда большей частью приходится учить учителя». Чему и как нужно учить современного учителя? Совершенством чего вы его видите?
ЛитератураГазман О. С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989.
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995.
Гражданское образование: материалы международного проекта. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.
Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.
Доценко Е. Л. Манипуляция: психологическое определение понятия // Психологический журнал. 1993. ? 4.
Корнетов Г. Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 1. История образования и педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2001.
Кузьмина Е. И. Психология свободы. М.: МГУ, 1994.
Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Договорное сообщество // Новые ценности образования. ? 5. М., 1996.
Пинский А. А. Образование свободы и несвобода образования. М.: Изд-во УРАО, 2001.
Самоуправление в современной школе: Методические рекомендации. Ульяновск, 1990.
Тубелъский А. Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей: Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996.
Фрумин И. Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.
Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки3.1. Основные характеристики моделейМоделирование широко применяется в различных сферах профессиональной деятельности человека. В педагогике моделирование используется и как метод теоретического исследования, и как особый способ работы сознания, воображения и логики, сосредоточенных на решении традиционных проблем нетрадиционным способом (педагогическая новация), и как учебное средство для организации занятий со студентами, слушателями курсов повышения квалификации, со школьниками и т. д.
Слово «модель» в переводе с французского означает «образец».
Назначение моделей, цели их создания могут быть разными. Разными могут быть и способы создания моделей. Наиболее распространенными являются следующие: 1) Модель как копия образца.
Способ создания модели как копии предполагает наличие оригинала, подлинника. Именно в соответствии с ним и создается копия (или копии).
Копия – {лат. copia – множество, запас) – точное воспроизведение, повторение чего-нибудь.
Оригинал (лат. original – первоначальный, прирожденный, самобытный) – подлинник, настоящий, истинный.
То есть сам образец не создается, а копируется.
Копия-модель может не совпадать с оригиналом по размеру (допускается уменьшение или увеличение), могут быть выделены и скопированы только какие-нибудь части целого, но копия всегда создается в соответствии с оригиналом по сути. Если копировщику удается достичь полного совпадения, то обычно говорят: «Копию невозможно отличить от оригинала» Если полного совпадения достичь не удается, то копия оценивается как «недостаточная», «несоответствующая», «плохая».
Модели-копии часто используют в качестве учебного, демонстрационного материала, поскольку по ним можно изучать свойства оригинала (например, модель космического корабля, модель сетчатки глаза, модель урока и т. п.)
2) Модель как способ создания оригинала.
Данная модель является попыткой создать новый образец, претендующий на оригинал, подлинник того, что никем еще не было создано. Это продукт творческого замысла Модель несет в себе некий новый образ.
Следует особо подчеркнуть, что создание нового образа не всегда означает, что открыто нечто, что ни в чем и ни с чем не имеет сходства Важным в этом новом является не отсутствие сходства, а наличие сущностного отличия
Последнее замечание особенно важно для педагогического моделирования. В педагогике нередко цели и средства, в зависимости от решаемой педагогической задачи, могут меняться местами
Например, «качество воспитательного мероприятия» (как цель) может быть достигнуто всецело за счет деятельности педагога: он имел замысел этого мероприятия, привлек детей к воплощению этого замысла. В конечном счете все остались довольны результатом – мероприятие получилось интересным и полезным. Участие детей, однако, являлось здесь средством достижения замысла и цепи педагога. Конечно, педагог при этом знал и учитывал интересы детей, но все же он автор замысла, сценария мероприятия и педагогических целей, а дети – участники, приобщенные к этому замыслу.
Во второй модели само качество воспитательного мероприятия не имеет большого значения и не рассматривается как цель, поскольку целью является организация совместной деятельности.
Каждый участник процесса принимает участие и в постановке (рождении) замысла и цели: вместе со всеми решает, каким способом цель может быть реализована, выполняет определенную функцию в ряду других, таким образом выступая субъектом коллективной (совместной) деятельности. Сама деятельность и ее результат становятся затем предметом совместной рефлексии и анализа, где все участники обращаются к прошлому опыту и учатся на его достижениях и ошибках, чтобы стать еще более умелыми и оснащенными для организации последующей совместной деятельности.
В плане педагог и первую, и вторую модель может назвать «воспитательным мероприятием», но очевидно, что по сути субъектного участия детей эти модели разные, поскольку первая модель не преследовала цель сформировать субъектный опыт детей, а вторая именно для этих целей создавалась. Следовательно, педагогическая модель – это модель педагогической деятельности, в которой представлен замысел ожидаемого результата (цель), определен его смысл (т. е., обозначено место этого замысла в целостном образовательном процессе, заявлено его место в генеральной, стратегической цели), дана характеристика средств и условий, необходимых для реализации ожидаемого результата, указаны субъекты деятельности. При этом особое место отводится характеристике:
адресата (кому и для чего цель адресуется);
субъектов (кто, как и почему должен выступить субъектом предполагаемой деятельности);
способов организации субъект-субъектного взаимодействия (занимаемые позиции, соотнесенность позиций и действий);
позиций «внесубъектного» действия (т. е. людей, которых привлекают для участия в качестве «средства» исполнения чужого замысла. Как и почему они должны участвовать в этом деле? Что произойдет в ситуации, если кто-то откажется участвовать в мероприятии? и т. д.).
Модель как способ создания оригинала является мыслительной, логической схемой развернутой целостной педагогической деятельности В этой модели сосредоточены представления ее авторов о том, что должно быть построено и при каких условиях.
Модель как способ копирования – это воспроизведение модели-оригинала, но уже через методику организации необходимых условий. При этом суть целей не подменяется. Чтобы создать копию, нужно настойчиво искать условия и способы воспроизведения оригинала.
3.1.1. Моделирование педагогической новации.Педагогическая новация представляет собой модель-оригинал. По способу создания – это мыслительный процесс, связанный с созданием «образа будущего», в соответствии с которым необходимо изменять педагогическую практику. По способу внедрения – это организация необходимой деятельности по созданию прецедента внедрения нового в традиционную систему.
Обычно новация в чем-то не противоречит традиции, имеет определенные сходства с ней, но при этом имеет и принципиальные отличия. Именно эти отличия вызывают неоднозначные (порой резко негативные) реакции традиционной системы, которая «распознает» новацию как нечто «чуждое» ей. Само «распознание» может возникнуть не сразу, поскольку «сходство» до поры до времени может скрывать противоречия, которые объективно существуют между традицией и новацией. Но как только новация окажет сопротивление системе, побуждая ее к изменению (т. е. к развитию), система в ответ может также оказать сопротивление новации, поскольку будет стремиться к сохранению своей устойчивости и стабильности.
Известно, что развитие характеризуется динамикой преобразования старого в новое, а традиция – устойчивостью и сохранением старого. Если возможности системы оказывать сопротивление новации окажутся выше, чем возможность новации воздействовать на систему, то новация вскоре начнет терять свой новационный (оппозиционный, развивающий) смысл и приспособится к системе за счет того общего, что у них имеется.
Такая метаморфоза не редкость. В истории педагогики известно немало чрезвычайно продуктивных новаций, однако развитие массовой педагогической практики значительно отстает от новационных образцов. Несомненно наличие и другого феномена: на определенном этапе развития общества прошлые педагогические новации обретают новую жизнь, при любых благоприятных условиях давая ростки.
В педагогике пословица «Новое – это хорошо забытое старое» теряет свое ироническое значение и обретает определенную истинность. Любая педагогическая новация вряд ли может претендовать на открытие неизведанного. Но если новация строится на фундаментальных закономерностях, то она не исчезает, а остается в истории в качестве некой «бифуркационной точки», из которой в будущем могут вновь возникнуть разные траектории инновационной деятельности в образовании.
Бифуркация (от лат bifurcatio) – раздвоение, разделение, разветвление чего-либо
Например, серьезные попытки теоретически разработать и реализовать на практике образовательные модели, суть которых типична для педагогики поддержки, были предприняты рядом педагогов-гуманистов на рубеже XIX-XX вв. Они основывались на превращении ребенка в центр педагогической системы. Именно ориентация ребенка дает основание для подбора содержания образования, а не наоборот. Имена Д. Дьюи, К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого и многих других зарубежных и отечественных педагогов известны как имена педагогов-новаторов, противостоящих сути «бездетной» педагогики.
Исследования в области истории педагогики подтверждают, что разработка поддерживающей модели образования была неразрывно связана со становлением либерально-демократических традиций общественной жизни, с возрастанием внимания к человеческой индивидуальности. «Позиции педагогики поддержки,– замечает в этой связи исследователь в области истории педагогики Б. Г. Корнетов,– заметно усиливаются по мере утверждения такой социальной ситуации, которая акцентирует внимание на ценности человека не как дисциплинированного исполнителя, а как уникального, неповторимого существа, подлинного субъекта собственной жизни».
Философия, психология, социология, физиология и другие науки – мощные источники, питающие педагогические открытия. С одной стороны, это делает педагогику «несамостоятельной» в ряде научных открытий, с другой – позволяет ей становиться яркой и самобытной антропологической моделью, не только объединяющей и синтезирующей различные научные представления о человеке, но и порождающей особую практику его существования – практику образования.
Рефлексия этой практики открывает особый пласт педагогического моделирования: он связан с поиском средств, позволяющих воздействовать на существующие условия, становиться выше и сильнее их, чтобы задать им интенцию развития. Педагогика использует и синтезирует в целях образования открытия, сделанные в смежных науках. Она особенно восприимчива к философскому знанию, дающему некую устойчивую идеологическую основу педагогической концепции и психологическому знанию, особенно в той части, которая позволяет понять ребенка как целостного человека, и в прикладной области, где психология и педагогика подчас неразличимы. То же можно сказать и о знаниях, связанных с методологией как особой теорией и практикой управления организацией деятельности.
Создание педагогической концепции – это прежде всего создание авторской модели (т. е. оригинала), несущей представление о том, каким должно быть образование и модель способа организации преобразующей, развивающей практики, направленной на создание нового образа.
Педагогическая новация – это концептуальная модель (образ) педагогической деятельности, определяющая пути и способы преобразования существующей практики Это особая теория, отражающая отношение ее авторов к возможности развития системы
Новация содержит указание на смысл педагогической деятельности (зачем она? во имя кого или чего?); ее цель (образ того, что следует создать ); средства и способы (чем и как это делать); ее актуальность (почему именно сейчас это нужно делать?); условия, при которых новация может развиваться в качестве альтернативы существующему.
Педагогическая концепция отражает:
1) мировоззренческие, философские представления авторов о том, каким должно быть образование (т. е. то, во имя чего, собственно, и создается данная концепция);
2) знания автора в области педагогики, психологии, методологии и управления (что и как делать? почему это необходимо?);
3) выбор авторов (что является целью, а что – средством), а потому четко отвечает на вопрос о предназначении образования. Этот выбор должен быть предельно ясным, поскольку назначение образования определяет смысл и направленность последующих выборов, которые в целом задают определенность личностно-профессиональному самоопределению;
4) не только представление о должном и о том, как необходимо его строить, но и о том, как возможно ренормировать сущее (имеющееся, существующее) и превратить его в должное (т. е. каким ему необходимо стать).
Ренормирование – снятие статуса «должного», «
