организация процесса обучения;
индивидуальная и групповая работа со студентами;
мониторинг учебного процесса;
организация контроля на выходе процесса обучения;
работа с заказчиками, подготовка к практической деятельности;
мониторинг выпускников;
корректировка учебных планов с учетом интересов заказчиков;
повышение квалификации преподавателей;
контроль достижения образовательных целей и задач;
дальнейшее улучшение или завершение ОП.
3.1.4. Методика предпроектного анализа профессиональной деятельности специалистаОсновной целью методики является разработка модели профессиональной деятельности, в которой фиксируются содержательные характеристики труда, взаимодействия с различными сторонами производства, личностные и психофизические качества специалиста применительно к конкретной профессии. Такая модель служит основой для педагогического проектирования содержания образовательной программы.
Отдельные фрагменты, модули, фиксирующие характеристики собственно профессиональной деятельности специалиста, обычно оформляются в виде профессионально-квалификационной характеристики. Подобного рода анализ выполняется также в том случае, если уже имеющаяся характеристика нуждается в переработке или некотором уточнении и дополнении.
Базой моделирования профессиональной деятельности специалиста служат:
предметно-функциональный анализ профессиональной деятельности, выполняемый с помощью получения общих характеристик профессионального труда специалиста и соответствующей профессиональной среды;
целевой анализ профессиональной деятельности, раскрывающий ее в виде определенной системы задач (технико-технологических, экономических, организационных и др.), с которыми специалист имеет дело на практике;
операционный анализ профессиональной деятельности, раскрывающий ее в виде системы операций технико-технологического, экономического, организационного и иного характера.
Соответственно, в методике предпроектного анализа профессиональной деятельности специалиста должны найти свое отражение:
1) принципы анализа профессиональной деятельности.
2) порядок и процедуры предметно-функционального анализа профессиональной деятельности.
3) порядок и процедуры целевого анализа профессиональной деятельности.
4)порядок и процедуры операционного анализа профессиональной деятельности.
5)процедуры экспертной оценки результатов проведенного анализа.
При определении исходных принципов анализа профессиональной деятельности следует учитывать:
особенности образования внутреннего плана деятельности, что связано не только с профессионально важными качествами специалиста, но и с той «профессиональной» стороной его психики, которая отражает деятельность как последовательность операций;
невербализируемость (невыраженность в речи) определенной части профессионально важной (соответственно важной и для учебного процесса) информации;
наличие у человека двух основных каналов переработки информации – сознательного и автоматизированного – соответственно необходимость различать, какие компоненты деятельности должны осуществляться под сознательным контролем, а какие автоматизированно;
иерархичность строения деятельности, определяющегося разнокачественностью задач и временных масштабов на каждом уровне;
развитие деятельности как системы, т.е. различные стадии существования деятельности, отличающиеся составом и структурой, результатами, потребностями, оценками, динамикой и развитием;
эталонные образцы профессиональной деятельности, которым необходимо обучать будущих специалистов.
Порядок и процедуры предметно-функционального анализа профессиональной деятельности разрабатываются для описания трудовых функций специалиста, объектов или предметов труда, средств труда, продуктов (результатов) труда, технологий труда, условий труда, факторов труда (к последним относится напряженность (темп), вероятность аварийных ситуаций, сложность и объем перерабатываемой информации, мера разнообразия, эмоциональная значимость, степень алгоритмизированности и т.д. Выявляются смежные функции специалиста (возможность совмещения трудовых функций), составляется социально-экономическая характеристика профессии.
Процедуры целевого анализа профессиональной деятельности разрабатываются для получения целостного представления о структуре деятельности специалиста. В данном случае выявляется набор типовых профессиональных задач (проблем), которые решает специалист.
Профессиональные задачи имеют место в различных видах профессиональной деятельности и возникают в практико-познавательном взаимодействии специалиста с техническим объектом (техникой, технологией, производством в целом) или же при организации труда рабочих (первичных звеньев производства). Основанием для выделения ведущих звеньев профессиональной деятельности служат те роли, которые специалист выполняет в сфере профессиональной деятельности.
Исходя из анализа выделенных видов деятельности, выявляются типовые профессиональные задачи (проблемы), которым дается содержательное описание. Параллельно необходимо составить и перечень типовых профессионально-технических ситуаций, которые возникают при решении той или иной задачи. Именно такой подход позволяет выделить дополнительные характеристики содержания профессиональной деятельности, важные для ее моделирования.
Для проведения анализа видов деятельности с целью выявления типовых профессиональных задач и содержательного их описания необходимо разработать соответствующее процедуры. Отбор и систематизация профессиональных задач должны способствовать отражению в профессионально-квалификационной характеристике, и соответственно в программах учебных предметов, прогностических требований производства к уровню подготовки специалистов. Поэтому целевой анализ следует планировать и проводить с учетом вероятных перспективных изменений в структуре и содержании профессиональной деятельности, обусловленных реформами в экономике и организации производства, переменами в характере, средствах и объектах труда.
Процедуры операционного анализа профессиональной деятельности разрабатываются для определения нормативного состава знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть будущий специалист для решения типовых профессиональных задач. Для более полного определения действий специалиста важно учитывать особенности реальных технологических процессов, модели (типы, марки) оборудования, условия труда, а также квалификационный уровень и диапазон выполняемых работ, производственные эталоны деятельности и перспективные сдвиги в содержании труда.
Определив состав мыслительных и практических операций, можно выполнить работу по выявлению необходимого для обучения состава профессиональных знаний.
Характеристика профессиональных задач включает следующие разделы:
1. Наименование (формулировка) профессиональной задачи;
2. Краткое содержание профессионально-технической ситуации, связанной с решением задачи;
3. Связь с видами профессиональной деятельности;
4. Объект рассмотрения (предмет труда, средства труда, трудовые процессы, технологические процессы, условия и организация труда);
5. Анализируемые стороны (аспекты) объекта;
6. Тип решения задачи (репродуктивно-исполнительский, диагностический, эвристический);
7. Требования к составу применяемых знаний (что именно нужно знать для выполнения (решения) профессиональной задачи);
8. Требования к составу применяемых умений и навыков (что именно нужно уметь для выполнения задачи).
Предпроектный анализ профессиональной деятельности завершается экспертизой полученных результатов, в которой участвуют инженерно-технические работники базовой отрасли, эргономисты, психологи, социологи, исследователи-педагоги. За основу экспертной оценки можно взять разработку В.С.Черепанова (25).
3.1.5. Тезаурус как основа проектирования содержания подготовкиДля проектирования содержания подготовки специалиста необходима концептуальная модель. В качестве таковой наиболее приемлемым представляется тезаурус.
Тезаурус – термин, широко используемый в информатике как составная часть информационно-поисковых систем.
Основанием для использования тезаурусов в педагогической практике является аналогия между учебным процессом и совокупностью семантических процессов, происходящих в некоторой языковой среде. Эта языковая среда образована множеством элементарных понятий (законов, теорий, методов, проблем, научных фактов) и связей между ними (конкретизация, интерпретация, формализация, моделирование, аналогия, анализ, абстракция, индукция, дедукция, синхронизация и т.п.), а также совокупностью вхождения друг в друга структур: элементарные понятия, элементарные структуры их элементарных понятий и т.д.
Эта языковая среда первоначально была сформирована у преподавателя, трансформировалась в процессе творческого мышления в некоторую взаимосвязанную систему терминов (тезаурус) и лишь в такой форме впоследствии может быть передана студентам. Однако, целью функционирования высшей школы является формирование специалиста, чей тезаурус универсальнее и до некоторой степени богаче тезауруса каждого отдельно взятого преподавателя. Поэтому появляется задача выбора из каждого тезауруса некоторого минимально необходимого количества знаний (ядра специальностей) и возможно более прочного закрепления ядра в формируемом тезаурусе студента.
Первичными методическими единицами тезауруса предметной области являются дескрипторы. Дескриптор – это ключевое слово, отражающее основное содержание понятия. Ключевое слово является смысловой доминантой.
Информационно-поисковый тезаурус (ИПТ) представляет собой словарь, отображающий семантические отношения между лексическими единицами дескрипторного информационно-поискового языка (дескрипторами) и предназначенный для поиска слов по их смысловому содержанию. Форма представления ИПТ регламентирована соответствующим ГОСТом.
В работах по информатике различают три типа ИПТ: лингвистический, статистической, нормативный.
Регламентированность формы описания, способность отражать заданную область знаний совокупностью лексических единиц и их смысловых отношений характеризует ИПТ как одну из наиболее удобных форм представления знаний.
Внимание исследователей в других областях науки к данной форме представления знаний привлекла концепция, ставящая тезаурус в ряд самых общих, фундаментальных понятий современной науки. Согласно ей, все понятия естественного языка, служащие для описания окружающего мира, представляют собой всеобщий тезаурус мира, отражающий весь универсум наших знаний. На основе всеобщего тезауруса можно составить иерархию тезаурусов по различным паукам (проблемам, задачам). При этом, каждому из тезаурусов соответствует свой язык науки. Таким образом, тезаурус возможно рассматривать как полезную внутреннюю информацию системы о себе и среде, определяющую способность системы распознавать ситуацию и управлять собой.
Любой индивидуум является носителем информации и обладает исходным тезаурусом личности. Он определяет возможности индивидуума выполнять функции приемника семантической информации, вследствие чего изменяется сам тезаурус личности. Оптимальность процесса передачи информации между индивидуумами определяется общностью их тезаурусов личности, выражающейся в общности языка. (Следует отметить, что, несмотря на фундаментальность данного понятия, до настоящего времени не существует четкого и общепринятого определения).
В педагогике понятие тезаурус связывают с информационно-семантической моделью обучения. Согласно этой модели, заместителем сознания индивидуума является понятийно-психологический тезаурус – тезаурус личности. Оперируя данным понятием, можно выполнить следующие процедуры: построения поиска оснований (фактов, законов, норм, оценок), подлежащих усвоению, перечисление признаков изучаемых объектов, группировка понятий (путем квантификации, классификации, упорядочения посредством генерализации), определение содержания начального тезауруса студента, построение модели текста как разновидности конечного и начального тезауруса.
Расширение тезауруса личности обучающегося при включении в него новой информации можно интерпретировать как обучение. Таким образом, задача преподавателя – формирование тезауруса специалиста. (Он должен быть достаточно динамичным, восприимчивым к новому, автоматически освобождаться от устаревшего).
Тезаурусный анализ – это целенаправленная деятельность по установлению баланса между тезаурусом преподавателя и студента. Осуществление баланса достигается за счет учебного тезауруса, который обеспечивает реализацию дидактического принципа доступности. Доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу (объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления).
Тезаурус может использоваться для описания целей обучения. Возможно создание эталонного тезауруса, включающего в себя систему понятий, адекватно и с должной полнотой характеризующей уровень и качество полученного образования. Степень различия между эталонным тезаурусом и тезаурусом личности может быть основным показателем выполнения образовательного стандарта.
Акмеологический тезаурус необходим индивидууму для достижения вершин профессионального мастерства. При проектировании содержания профессиональной подготовки целесообразно использовать тезаурус личности, так как его построение проводится значительным количеством специалистов, что обеспечивает возможность объективно отражать сущность специальности. Тезаурус содержит понятие различных уровней, что позволяет получить их иерархическую классификацию, и на этой основе производить построение учебных планов и программ. Применение тезаурусов специальности позволяет разработать формализированные методы контроля знаний, составление тезаурусов специальности позволяет создать технологию информационного обеспечения модели специалиста.
Методика составления тезауруса включает три основных этапа:
отбор литературных источников;
выделение ключевых слов;
формирование списка дескрипторов.
Наиболее приемлемой формой представления содержания обучения является фреймовая модель (схема). Фрейм представляет собой конструкцию, описывающую учебный элемент.
Для организации и управления образованием в условия свободно формируемых образовательных систем используются логико-категориальные тезаурусы (ЛКТ).
Представление знаний с помощью ЛКТ позволяет моделировать как процессы вывода новых знаний, так и процессы принятия решений с помощью так называемого коммуникационного блока, так как ЛКТ явным образом отражает структуру предметной области и методы передачи знаний о ней обучаемому.
Конкретной обучающей системе соответствует сеть траекторий на тезаурусе, формируемая объективными методами, не опирающимися на мнение какого-либо коллектива экспертом. Сравнение обучающих систем сводится к измерению степени топологической эквивалентности данных сетей, что также может осуществляться вполне объективно с использованием соответствующего аналитического аппарата.
ЛКТ дает возможность однозначного описания содержания образования, определяемого образовательной программой, так и анализа возможных последствий реализации образовательной программы. Прогнозирование результатов реализации программы начинается с топологического анализа сети траекторий на ЛКТ. На втором этапе построения прогноза выявленная совокупность топологических характеристик (совокупная длина траектории, степень влияния и иерархия ветвления и т.д.) преобразуется с использованием аппарата логики антонимов соответственно в прогноз последствий реализации образовательной программы.
Построенный прогноз используется двояким образом. Во-первых, сделанный прогноз позволяет сравнивать образовательные программы по степени их соответствия некоторой совокупности требований, определяемой государственным стандартом, что повышает действенность образовательной политики в условиях свободно формируемых образовательных программ. Так, впервые появляется возможность объективного перехода от стратегических замыслов и концепций к конкретной образовательной программе. При этом стратегические замыслы и концепции задают тип образовательной программы, прогнозирование с использованием ЛКТ позволяет отобрать образовательные программы нужного типа и параллельно с этим представить образовательную программу в виде совокупности выделенных ячеек с целью проверки программы на выполнение требований государственного образовательного стандарта.
Государственный образовательный стандарт предписывает обязательное существование определенных когнитивных блоков и субблоков в данной образовательной программе. Тогда поддержка стандартов сведется к проверке выделения определенной совокупности ячеек на соответствие стандарту (на присутствие предписанных стандартов и когнитивных субблоков).
Важно отметить, что контролируется наличие отдельных блоков и субблоков, а не совокупностей – дисциплин и циклов дисциплин. Это существенно, так как в этом случае не исключается различие в технологиях и идеологиях обучения (одни и те же математические знания могут формироваться в едином математическом курсе, являющемся в некоторой степени фундаментальным, но не могут вкрапляться спецдисциплины, выступая в качестве прикладных знаний.
Если выявляются отклонения, то возможны два варианта:
– если ЛКТ (как генеральная совокупность элементарный ячеек) соответствует стандарту, то корректируется траектория на ЛКТ, то есть корректируются методики обучения;
– если ЛКТ не соответствует стандарту (т.е. отсутствуют целые блоки знаний), вносятся предложения по изменению состава ЛКТ. Если учебное заведение не дает согласия на коррекцию своей образовательной программы в соответствии с внесенными предложениями, диплом об образовании, выданный учебным заведением, не признается государством.
Второй вариант использования построенного прогноза – для управления образованием. Резкие колебания спроса на специалистов того или иного профиля заставляют вузы перестраивать образовательную политику и переходить на многоуровневые системы обучения. Формирование содержание обучения и управление ими в этих условиях – сложная задача.
Построенный на ЛКТ прогноз результатов обучения дает возможность заблаговременной оценки конкурентоспособности выпускника и коррекции планов выпуска специалистов разных уровней, сопровождающейся опережающим управлением содержания образования. На этой стадии неоспоримо преимущество ЛКТ при формировании содержания обучения.
3.1.6. Проектирование содержания образовательной программыЦелью данной методики является получение проекта содержания образовательной программы, т.е. целостное описание объема и содержания учебного материала, входящего в предметы общеобразовательного, общепрофессионального и специального цикла.
Построение содержания учебного материала как системы (в целостном, нерасчлененном виде) позволяет осуществить ее многоцелевое применение на различных этапах процесса проектирования (для корректировки системы целей, для пересмотра состава учебных дисциплин, для разработки и совершенствования содержания предметов, для проектирования процесса обучения, для оценки его эффективности и т.д.).
Методика проектирования включает следующие компоненты:
1. Принципы отбора и структурирования общеобразовательной, общепрофессиональной и специальной подготовки.
2. Процедуры отбора содержания подготовки.
3. Процедуры общего структурирования содержания подготовки.
4. Процедуры экспертной оценки результатов проектирования.
Принципы отбора содержания должны, прежде всего, определять:
создание достоверной, практически реализуемой системы целей;
включение обучаемых в те виды профессиональной деятельности, которые специалист выполняет в сфере производства;
обеспечение единства теоретического и практического обучения;
интеграцию в подготовке теоретико-познавательных и практико-преобразовательных компонентов профессиональной деятельности;
создание резерва для совершенствования предметной структуры подготовки.
Проектирование начинается с отбора необходимого содержания. Процедуры отбора можно разбить на ряд взаимосвязанных блоков.
Блок 1. Разработка системы стратегических целей подготовки.
Выполнение данной процедуры предполагает конкретизацию целей подготовки чрез стержневые качества личности специалиста. При таком способе постановки целей следует учитывать внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.д. развития студентов, вариативность и преемственность высшего образования в системе непрерывного профессионального образования.
Блок 2. Разработка нормативного состава учебной профессиональных задач, адекватных функционально-ролевому содержанию деятельности специалиста (с учетом профиля подготовки специалиста).
Исходным материалом для разработки задач служат реальные профессиональные задачи, выявленные в ходе предпроектного анализа.
В ходе разработки задач исходный материал претерпевает определенную переработку: они пересматриваются по общему составу, выполняется их объединение или разукрупнение; упрощается их содержание с целью адаптации к учебным возможностям студентов; проводится фильтрация второстепенного материала и усиливаются главные, опорные элементы.
Блок 3. Вычленение основных групп учебных элементов для проработки нормативных учебно-профессиональных задач.
Процедуры, входящие в данный блок, являются по своей сути первичной систематизацией содержания подготовки. Здесь должен быть получен ответ, какие именно знания, умения и навыки и из каких именно областей науки и техники определяют подготовку будущего специалиста того или иного профиля. Для упорядочения всего возможного разнообразия учебных элементов целесообразно воспользоваться следующими группами учебных элементов (УЭ): информационные УЭ, операционно-интеллектуальные УЭ, операционно-практические УЭ. В этих основных группах УЭ предстоит выделить подгруппы («ячейки») для последующего заполнения знаниями, умениями и навыками.
Информационные УЭ – это совокупность конкретных знаний (понятий и представлений). Данную группу УЭ образуют:
понятия о свойствах, функциях, структуре и иных сущностных сторонах изучаемых объектов (веществ, явлений, тел, устройств, сооружений, технологических процессов);
знания законов, закономерностей, теорий, концепций;
мировоззренческие идеи, понятия, обобщения;
представления о различных сторонах базового производства;
различного рода образцы художественные, пространственно-конструкторские, прогнозные, практического действия, поведенческие и др.;
знания методов научного познания и способов практической деятельности (требований, предписаний, правил, алгоритмов и т.п.);
знания условных графических изображений изучаемых объектов (символы, знаки, схемы, диаграммы, картограммы и т.п.);
знание нравственных ценностей, правовых, этических и других норм.
Операционно-интеллектуальные УЭ – это совокупность мыслительных операций, совершаемых над изучаемыми объектами с целью овладения ими и составляющие основу формируемого у студентов диалектического мышления. Данная группа УЭ включает такие операции, как:
распознавание, включая вычленение необходимой информации об изучаемых объектах;
декомпозиция (расчленение целостного объекта на составные части, элементы);
структурирование (установление логической обусловленности между элементами и частыми системы);
конкретизация (детализация, иллюстрирование, указание области применения);
слияние элементарных признаков в более сложные, соотнесение объектов, спецификация;
описание (общая характеристика изучаемого вопроса или наблюдаемого объекта. Подобная характеристика предшествует определению, теоретическому объяснению и обобщению);
объяснение (обстоятельный показ свойств, признаков составляющих отличительную особенность изучаемого явления, объекта);
определение (выработка формулировок, вскрывающий внутреннее содержание объекта, его существенные черти свойства, закономерности, которым подчиняется рассматриваемый объект, процесс или явление);
преобразование, включая моделирование, проектирование конструирование, схематизацию, прогнозирований диагностирование, алгоритмизацию, формализацию, перекодирование, решение творческих задач и др.;
контролирование, в том числе различных выполняемый действий, эксплуатационных параметров и характеристик качества, годности, условий труда и технической безопасности и др.;
обобщение, включая свертывание и развертывание, сравнение, классификацию, варьирование, перенос в новые условия и др.
Операционно-практические УЭ – это совокупность формируемых у студентов общетрудовых (общеинженерных) и профессиональных умений. В эту группу УЭ входят следующие умения:
расчетные (расчеты, связанные с конструированием техники; расчеты, связанные с экономическими совершенствованием труда и производства; расчеты, связанные с организаций труда и производства; санитарно-гигиенические расчеты);
измерительные (электрические, тепловые, оптические, линейные и другие измерения параметров работы технических объектов; определение стандартов технических процессов; измерение физико-механических и других свойств и параметров материалов и изделий);
графические (чтение чертежей, кинематических, электрических и других схем, технологических карт и другой технической документации; выполнение эскизов и рабочих чертежей; деталирование сборочных чертежей; чтение и составление производственных графиков и таблиц);
организационные (рациональная организация труда на рабочем месте и производственном участке; обеспечение технологической трудовой дисциплины; внедрение высокопроизводительных режимов и способов труда; учет передовых методов труда и т.д.);
коммуникативные (способы и приемы межличностного и межгруппового общения в ходе решения различного рода задач).
Блок 1. Определение списочного состава УЭ содержания подготовки.
Процедуры данного блока связаны с наполнение конкретным содержанием ячеек каждой группы УЭ. С этой целью выделенные ранее в ходе предпроектного анализа составы знаний, умений и навыков рассматриваются под психолого-педагогическим углом зрения.
Блок 2. Определение основных видов подготовки.
После определения нормативного перечня учебно-профессиональных задач и списочного состава УЭ появляется возможность определить объективно необходимые виды подготовки будущих специалистов, провести разграничений этих видов на основные и вспомогательные.
Виды общеобразовательной подготовки:
Технико-технологическая (по основным функциям технолога)
Математическая
Физическая
Организационно-управленческая
Химическая
(по основным функциям организатора производства)
Биологическая
Гуманитарная
Проектно-конструкторская (по функциям инженера)
Информационно-исследовательская (по функциям инженера)
Экономическая
Эргономическая
Экологическая
Структурирование подготовки связано прежде всего с поэтапным развертыванием его взаимосогласованного содержания. Покажем процедуры общего структурирования содержания укрупненно в виде блоков.
Блок 3. Определение логико-содержательной основы подготовки.
Процедуры данною блока направлены на выделение относительно обособленных и вместе с тем соподчиненных между собой частей (фрагментов) содержания, овладение которыми сопровождается качественными сдвигами в подготовке студентов. Общая структура как раз и есть логика свертывания учебного содержания, особая согласованность его частей с определенными этапами реализации.
Для того, чтобы выполнить такого рода согласование, установить строго определенную иерархию этапов, необходимо использовать базовые (эталонные) модели профессиональной деятельности, фиксирующие разные уровни этой деятельности.
Блок 4. Распределение содержания основных видов и подготовки по циклам учебных дисциплин.
Процедуры блока в данном случае ориентированы на очерчивание круга целей, которые могут взять на себя соответствующие циклы учебных дисциплин. При этом необходимо установить использование элементов содержания того или иного вида подготовки в общеобразовательных и профессиональных дисциплинах, в курсовом и дипломном проектировании. В итоге составляется общая схема использования элементов каждого вида общеобразовательной и профессиональной подготовки в установленном наборе учебных предметов (с указанием конкретных дисциплин, уровней использования). Важным результатом проделанной работы может быть также обоснование необходимости введения специальных курсов, семинаров и факультативов по тем или иным видам подготовки.
Блок 5. Определение возможностей учебного содержания дли создания интегративных курсов.
Процедуры блока направлены на определение целей и логико-содержательной основы интегративных дисциплин, на поиск и отбор взаимодополняющих структур в общеобразовательной и профессиональной подготовке.
Блок 6. Экспертная оценка и корректировка распределения учебного содержания но циклам учебных дисциплин.
Экспертная оценка осуществляется опытными преподавателями-методистами и специалистами отрасли.
Проектирование содержания образовательных программ, ориентированных на развитие творческой самостоятельности специалиста, должно быть направлено на:
1) формирование минимума фундаментальных знаний, знакомство со способами и средствами осуществления деятельности обучаемых, способными обеспечить им переход от усвоения знаний абстрактного характера к конкретному многообразию проявления (умений, навыков);
2) создание условий для развития профессионального творчества и опыта самостоятельной работы по усвоении содержания высшего профессионального образования;
3)формирование качеств личности, определяющих наиболее существенные человеческие черты, касающиеся творческой самостоятельности: мотивационная активность, профессиональная направленность, ответственность, трудолюбие и др.
3.2. Проектирование содержания учебной дисциплины3.2.1. Проектирование целей обученияМетодологическими основами целеполагания выступают социальные и государственные заказы, образовательные стандарты и результаты маркетинговых исследований потребностей в специалистах с высшим образованием.
На практике разработчиками конкретных целей обучения оказываются преподаватели.
Наиболее продуктивным подходом к целеполаганию на сегодняшний день становится исследовательский, при котором должна быть изучена будущая жизнедеятельность выпускников высшего учебного заведения в 3-5 летней перспективе и на этой основе обозначены диагностичные цели обучения.
Почему в 3-5 – летней перспективе ?
Во-первых, потому что жизнедеятельность общества в течение этого срока остается относительно стабильной и поддается прогнозированию.
Во-вторых, деятельность выпускника учебного заведения в течение этого периода еще опирается на знания, полученные в учебном заведении из профессиональной среды.
В-третьих, к концу этого периода начинается естественный профессиональный рост молодого специалиста и его продвижение по служебной лестнице, сопровождаемые различными формами дальнейшего образования.
Требования к целям обучения.
Цели обучения должны быть:
жизненно необходимыми;
реально достижимыми;
точными;
проверяемыми;
систематизированными;
полными без избыточности; т.е. должны быть диагностичными по всем основным качествам личности.
Жизненная необходимость означает, что цели затребованы, заказаны. Реальная достижимость целей связана с условиями обучения, с материальной базой вуза. Если по какой-либо причине условия не удовлетворены, то цели придется снижать до реальных. При этом следует учитывать, что современная педагогическая наука дает возможность достигать более высоких результатов обучения, чем при следовании стихийно сложившимся методикам.
Точность определения целей необходима для разработки содержания методов, средств, форм обучения, а также для контроля результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни.
Поэтому цели характеризуются различными параметрами (правильность, время решения задачи, возможность пользоваться справочниками и т.д.).
Проверяемость означает, что не годятся такие расплывчатая формулировки целей, как «иметь общее представление», «развивать творческие способности студентов», «воспитывать высокие моральные качества», «глубоко знать» и т.д. Нужно указывать конкретно, что знать, насколько глубоко, какие задачи решать и т.д.
Систематизированность и полнота без избыточности связаны с целостностью учебной дисциплины, с ее определенным местом в учебном плане подготовки специалиста.
Диагностичность целей.
Цель задана диагностично, если используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям (по В.П.Беспалько):
а) определения и их признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адекватно соотносится с его объективным проявлением (т.е. с тем, что оно обозначает);
б) проявления и факторы, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению;
в) результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки.
Основной критерий достижения целей обучения – решение студентами задач.
Дополнительный критерий – актуализация знаний (общей структуры содержания учебной дисциплины), осознания и обоснования вопросов решения задачи.
Задать цели обучения по учебной дисциплине – значит выявить и сформулировать систему умений, которыми должны овладеть студенты.
Для каждой цели формулируется критерий ее достижения.
Критерии должны иметь количественное выражение или способ измерения в виде алгоритмической процедуры.
Система целей отражает совокупность знаний и умений, которыми должен овладеть обучающийся. Цели могут иметь как узко специальный, так и фундаментальный, методологический характер. При определении целей учитываются:
знания (понятия и системы понятий, научные факты, гипотезы, свойства формального языка, правила, методы и т.д.);
умения и навыки по применению знаний (умения применять теоретические знания при решении задач и проведении экспериментов);
основные интеллектуальные операции, которыми должен владеть обучаемый (умения и навыки классификации, сравнения, анализа, систематизации, обобщения, определения новых понятий и т.д.);
умения и приемы деятельности (умения организовывать эксперимент, выдвигать гипотезы, формулировать выводы, находить закономерности и т.д.);
воспитательные задачи (воспитание самостоятельности суждения, целенаправленности познавательной деятельности и т.д.).
Для каждой цели формулируются критерии ее достижения. Критерий должен иметь количественное выражение или способ измерения в виде алгоритмической процедуры.
Деятельностный подход к определению целей.
Деятельностный подход оптимально удовлетворяет требования к определению целей. Его главные понятия: умение, деятельность, задача.
Суть данного подхода заключается в следующем. В жизни человеку нужны умения осуществлять деятельность по решению задач. Поэтому цели обучения надо формировать на языке умений, деятельности.
Задача – ситуация, в которой нужно достичь определенную цель.
Деятельность – процесс достижения цели.
Умение – способность осуществлять деятельность.
Традиционно цели обучения определяются через знания и умения. Под знанием понимаются понятия и системы понятий, отражающие реальный мир с его предметами, процессами, их свойствами и связями. Под умениями понимается способности выполнять ту или иную деятельность по решению задач. При этом знания и умения рассматриваются рядоположенно и независимо друг от друга. Обычным критерием наличия знаний служит воспроизведение их студентами по памяти, критерием наличия умений – решение задач. Соответственно строятся экзаменационные вопросы.
Деятельностный подход задаче принципиально иное видение предметных целей обучения. К ним нужно относить только умения (практические и исследовательские). Знания составляют научное содержание обучения.
Сначала определяются цели – умения. Затем отбираются знания, необходимые для умений. Это знания о тех объектах и процессах окружающего мира, с которыми нужно уметь действовать. К этим знаниям добавляются знания о самой деятельности – о методах и приемах решения задач. Оба вида знаний составляют научное содержание дисциплины. Знания и умения не рядоположенны, а соподчинены. Знания служат умениям (как средства служат целям) и являются основой умений.
В процессе обучения сначала усваиваются знания, а затем на их основе формируются умения. Знания как таковые, сами по себе, отдельно от умений считаются неполноценным продуктом обучения, так как нет готовности человека к решению жизненных задач. Знания необходимы, но недостаточны.
Умения включают в себя знания и определенную степень тренированности в оперировании знаниями. Основной критерий достижения целей обучения – решения обучающимися задач. Дополнительный критерий – актуализация знаний, прежде всего, и всей структуры содержания учебной дисциплины, а также осознание и обоснование вопросов решения задач.
Умения в данном случае понимаются очень обобщенно, как способность выполнять любую деятельность, решать любые задачи, т.е. не только практические, но и исследовательские, выполняемые не только руками, но и умственно, не только частно-предметные, но и общепознавательные, не только типовые, но и творческие, не только интеллектуальные, но и эмоциональные. При этом отдельному умению соответствует отдельное знание, а системе умений – система знаний. Поэтому деятельностный подход не разрушает систему научного знания.
Задать цели обучения по учебной дисциплине – значит выявить и сформировать систему умений, которыми должны овладеть студенты.
При разработке конкретных целей освоения учебной дисциплины нужно руководствоваться требованиями профессионально-квалификационной характеристики специалиста. На основе целей обучения далее разрабатываются содержание учебной дисциплины. Цель – начало проектирования образовательного процесса.
Структура системы понятий оформляется в виде логической схемы (модели) курса, которая называется концептуальной сетью. Концептуальная сеть представляет собой граф Р(Х,Р) с помеченными вершинами и ребрами. Множество X включает в себя все термины и наименования понятий, множество Р представляет набор отношений между понятиями.
Новые понятия вводятся с помощью определений. Под определением понимается способ обозначения или разъяснения знакомого выражения в некотором языке.
Различают экстенциональные и интенсиональны определения понятий.
Экстенциональное определение задает класс объектов, которые входят в объем понятия, перечислением. Интенсиональное определение для упорядочения учебного материала задает значение термина описанием свойств, указанием признаков объектов, входящих в объем последних.
Определение понятия – логическая операция, в процессе которой раскрывается содержание понятия. Определить понятие – это значит найти предел, границу, отделяющую предметы, охватываемые данным понятием, от сходных с ним предметов, указать отличительные существенные признаки предметов, отображенных в данном понятии.
3.2.2. Методика проектирования содержания учебной дисциплиныОсновной целью методики является разработка конкретного содержания дисциплин, входящих в разные циклы. Конечным продуктом методики является рабочая программа конкретного учебной дисциплины. Программа является педагогическим проектом учебного материала.
Учебная дисциплина считается разработанной, если:
установлено ее место в учебном плане;
определены ее содержание (состав и структура УЭ);
объем в часах;
проведено разделение теоретических и практических занятий и установлена последовательность их проведения;
отобраны межпредметные связи;
в качестве документа принята типовая или рабочая программа.
Определение состава структурных элементов содержания (знаний, умений, навыков) осуществляется из генерализированных целей учебного процесса. Вычленение ведущих компонентов (или идей) предмета или УЭ для их реализации можно представить следующими процедурными блоками:
Блок 1. Определение ведущего компонента
