2. Стратегия модульных нововведений – осуществление нескольких комплексных нововведений внутри модуля (введение новых дисциплин, реконструкция блока дисциплин, введение стажировок и т.д.).
3. Стратегия системных нововведений.
Пять путей обновления образовательных систем:
развитие собственного педагогического опыта;
заимствование опыта других образовательных систем;
освоение научных разработок;
путь проб и ошибок;
эксперимент.
Изменения могут носить системный, модульный или локальный характер, в зависимости от того, касаются ли они всех уровней структурной организации образовательной системы или ее определенных, специальным образом выделенных подсистем или компонентов. Наряду с этим, проектная деятельность может ограничиваться наличием необходимых ресурсов, составом участников и требованиями, предъявляемыми к качеству проекта. Важным требованием при осуществлении проектной деятельности в области образования выступает ее бездефектность.
Выделяют три уровня структурной организации образовательной системы:
социально-педагогический уровень, отражающий программно-целевой аспект образовательного процесса с учетом требований социального заказа общества;
организационно-дидактический уровень, отражающий методический аспект образовательного процесса;
личностно-деятельностный уровень, отражающий психолого-педагогический аспект взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Проектирование обновленной образовательной системы предполагает постановку и решение ряда вопросов:
1) Какой будет структура образовательной системы, какие ступени движения обучающихся от довузовской до последипломной ступени и с какими промежуточными результатами необходимо установить?
2) В рамках какой педагогической парадигмы будет организован образовательный процесс?
3) Какой тип, характер образовательного процесса будет соответствовать новой модели выпускников на различных уровнях?
4) Сколько и каких маршрутов движения (траекторий) обучающихся в рамках образовательной системы необходимо предусмотреть?
Развитие – эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности
Процессы преобразования в образовательной системе начинаются обычно как локальные, частные, не связанные между собой новации в рамках педагогического творчества отдельных преподавателей. Затем преобразования охватывают целиком отдельные звенья, участки образовательной системы. Это может быть эксперимент в рамках одной кафедры, факультета. И, наконец, когда в преобразовании участвуют все преподаватели, руководители и оно охватывает весь объект, то есть всю образовательную систему, возникает необходимость и возможность создания нового образовательного учреждения с новыми целями, механизмами жизнедеятельности, результатами.
Психолого-педагогические аспекты при педагогическом проектировании включают стиль руководства проектом, определяют психологический климат и атмосферу в коллективе, взаимодействия и взаимовлияния участников педагогического процесса, которые влияют на творческую активность и работоспособность членов команды.
Организационно-управленческие аспекты могут быть рассмотрены как распределение функций, ответственности и ролей участников проектирования и адекватное целям и задачам проекта управлением им.
Педагогическое проектирование рассматривается в двух аспектах: процессуальном и продуктивном.
В процессуальном (деятсльностном) аспекте педагогическое проектирование рассматривается как процесс деятельности проектировщиков и участников разработки и реализации проекта на всех стадиях инновационного проектирования, то есть наличие соответствующего целям и задачам проекта научного и кадрового потенциала, обеспечивающего разработку и доведение проекта до реализации.
В продуктивном аспекте оно рассматривается как стремление изменить существующую действительность и подготовить теоретическую базу предстоящих изменений в достижении поставленных целей.
2.3.3. Основные этапы реализации проектированияДля разработки проекта развития образовательной системы особое значение имеет проблема выбора эффективных методов, позволяющих реально осуществлять те или иные виды деятельности в технологической цепочке ее проектирования и реализации. Технология проектирования педагогических программ и проектов различного назначения включает в себя три основных этапа:
I. Первый (стратегический) этап: создание стратегии конструирования и осуществления проекта через последовательную реализацию процедур, предусматривающих:
предварительную формулировку стратегической цели, концепции и миссии образовательной системы c учетом комплексной диагностики образовательной системы и оценки ее инновационного потенциала, осуществляемой в связи с ее функционированием в нестабильных динамично меняющихся условиях внешней среды;
анализ образовательного поля и выделения ключевых проблем;
оценку и распределение имеющихся ресурсов;
формирование путей и проектов, направленных на решение проблем;
определение, проработку и защиту первоочередных проектов;
выбор и фиксацию окончательной стратегии.
II. Второй (организационный) этап:
разработка бизнес-плана, включающая наряду с ранее выполненным анализом внешней ситуации, тенденций и направлений развития высшего образования и рынка образовательных услуг, технологический (производственный), организационный и финансовый план действий, маркетинговые мероприятия, учет возможных рисков при реализации проекта и т.д.;
организация проектирования, предусматривающая наряду с осуществлением необходимых организационных мероприятий, претворяемых в жизнь в рамках общего руководства менеджером проекта, проведение контролирующих и стимулирующих проектирование акций;
социальное проектирование, учитывающее последствия реализации проекта и его общественную значимость на макро-, мезои микроуровнях.
III. Третий (адаптационный) этап:
конкретизация банка методов, приемлемых в данном конкретном случае для использования в процессе педагогического проектирования, группирование методов и их соотнесение к шагам основного алгоритма;
выявление мероприятий, осуществление которых необходимо в процессе реализации педагогического проекта;
проведение мыслительного эксперимента, предполагающего реализацию моделирующей и прогностической деятельности;
разработка алгоритма практических действий по внедрению проекта в педагогическую практику;
разработка мер по оценке эффективности и качества принятых решений.
Фазы проектирования
I. Начальная фаза инновационною проектирования
Сбор исходных данных и анализ существующего состояния
Выявление потребности в изменениях
Выбор подхода к проектированию
Определение (предвидение) результата (цели, задачи, основные требования, ограничительные условия, критерии, окружение проекта, потенциальные участники, время, ресурсы и т.д.)
Определение и сравнительная оценка альтернатив, представление предложений, их апробация и экспертиза
Утверждение концепции и получение одобрения для следующей фазы
II. Фаза разработки проекта
Назначение научного руководителя проекта и формирование команды
Установление деловых контактов и изучение целей и мотивации участников проекта
Развитие концепции и разработка основного содержания проекта (конечные результаты, стандарты качества, структура проекта, основные работы, требуемые ресурсы)
Структурное планирование (декомпозиция проекта, календарные планы, сметы и бюджет проекта, потребности в ресурсах, процедуры управления проектом, техника контроля, определение рисков)
III. Фаза реализации проекта
Заключение контракта
Полный ввод в действие разработанной системы управления проектом
Организация выполнения работы
Ввод в действие средств и способов коммуникации и связи участников проекта
Оперативное планирование работ
Установление системы информационного контроля за ходом работы
Руководство координацией работ, согласование темпов, мониторинг процесса, прогноз состояния, оперативного контроля и регулирования основных показателей проекта
Решение возникающих проблем и задач
IV. Фаза завершения проекта
Планирование процесса завершения проекта
Апробация или экспериментальная (опытная) проверка окончательного продукта проекта
Подготовка кадров для реализации создаваемого проекта
Оценка результатов проекта и подведение итогов
Подготовка итоговых документов
Составление первоначальных целей и планируемых результатов с полученными результатами
Расформирование команды
2.3.4. Условия успешности проектированияготовность руководства к организации и участию в проектной деятельности (согласованного руководства на всех уровнях управления: руководства регионального, городского, муниципального управления образования, отдельного учебного заведения);
желание и готовность педагогического коллектива к участию в проектной деятельности (то есть создания условий, мотивирующих педагогов на разработку и освоение педагогических новшеств, преодоление кризиса в мотивационном обеспечении, предоставление возможности проявить себя с определенной стороны: научной, профессиональной, общественной);
наличие стратегии инновационной деятельности (какие цели и задачи ставит перед собой регион, город, учебное заведение и др. в процессе разработки, освоения и внедрения новшеств, будут ли это локальные новшества, модульные или системные).
При отсутствии хотя бы одного из вышеназванных факторов нельзя говорить об успешной проектной деятельности и получении желаемых результатов. Организационная структура проектирования представлена на рис. 2.1.
Критерии оценки проектов
В качестве критериев результативности проекта выступают:
а) реализованность замыслов проекта в содержательном, технологическом и управленческом (организационном) аспектах, определяемая посредством методов экспертной оценки, анализа документов, социологических опросов, наблюдений в ходе апробации проекта;
б) эффективность проекта, определяемая посредством оценки характеристик реального достижения поставленных в проекте целей, а также посредством метода сравнения возможностей проекта с возможностями традиционных учебных курсов;
в) воспроизводимость проекта, определяемая посредством наличия в проекте определенной совокупности его признаков и условий, которые обеспечивают возможность многократного тиражирования проекта без существенного снижения эффективности;
г) вариабельность (открытость) проекта, определяемая посредством учета возможностей его переноса в новые образовательные системы и условия.
Рис. 2.1.
Предмет оценивания и способы оценки, характерные для педагогических проектов, представлены в таблице 2.
Таблица 2. Оценивание педагогических проектов
КритерийЧто оцениваетсяСпособ оценки
Реализованность замыслов проектаСодержательный, технологические, управленческие, организационные способы проектированияЭкспертная оценка
Эффективность проектаХарактеристики реального достижения целейСравнение
Воспроизводимость проектаХарактеристики проекта, условия его реализацииВыявление параметров, обеспечивающих тиражирование
Воспроизводимость (открытость) проектаХарактеристики проекта, условия его реализацииВыявление возможностей переноса в новые условия
2.4. Предпроектная деятельность преподавателя вуза2.4.1. Особенности проектной деятельностиВажнейшей задачей современного высшего технического образования является технологизация образовательного процесса.
Применительно к педагогической деятельности технологический процесс – это деятельность, рассматриваемая и конструируемая через призму таких категорий как содержательное и процессуальное, предметное и коммуникативное, как взаимодействие деятельности обучающихся и преподавателя. В этой связи технология конструирования целостного педагогического процесса предполагает:
Во-первых, наличие преподавателей-специалистов, чья деятельность связана с проектированием педагогических технологий. Основными психолого-педагогическими особенностями данных специалистов выступают:
а) аналитический, проектно-конструктивный стиль мышления, позволяющий в динамике видеть развитие любого компонента обучающей системы;
б) коммуникативный диалогический стиль интеллектуальной деятельности, обеспечивающий взаимодействие субъектов образовательного процесса в период совместного построения технологических проектов и их практической реализации.
Во-вторых, особое внимание должно уделяться эффективной реализации основных положений и методов творческого подхода в деятельности преподавателей высшей школы. При этом нередко происходит синтез межнаучного и педагогического опыта на основе столь различных областей знаний, как, например, психология, социология профессиональная педагогика, системный анализ, профессиональный менеджмент, информатика, управление проектами и т.д.
Несмотря на то, что метод переноса знаний из одной научной области в другую выступает в роли общепринятого метода теории творчества, высказываются отдельные критические замечания, в рамках которых противопоставляется идеи технологизации и гуманистические тенденции в образовании. В действительности такое противопоставление неправомерно, поскольку данные направления не исключают, а взаимно дополняют друг друга. Сциентизм в педагогике не только оправдан, но и необходим. При этом перенос в область педагогики знаний, методов и приемов, заимствованных из других областей науки, может приветствоваться в том случае, когда он не является механистическим, а приводит к возникновению «метазнания», представляющего преподавателю большую творческую свободу реализации в педагогической практике положений личностно-ориентированного подхода, воплощающих основные идеи гуманизации образования, новый стиль управления педагогическим процессом.
«Метазнание», или знание о знаниях, в данном случае имеет интегративный, междисциплинарный, полифункциональный характер, поскольку обеспечивает трехуровневую взаимосвязь между методологическими, теоретическими и прикладными знаниями в области педагогики, психологии, социологии, а также учитывает интеллектуально-концептуальные возможности других наук.
Все это обусловливает актуальность постановки проблемы формирования у преподавателя высшей школы новой педагогической компетенции, означающей профессионально-деятельностную переориентацию педагога с процесса обучения на овладение технологией конструирования процесса обучения, т.е. на реализацию проектной деятельности.
Инженерная деятельность и профессионально-педагогическая деятельность преподавателя технического вуза имеют разную природу, в силу чего создание на их основе целостной системы представляется очень сложной проблемой. В связи с этим подрастает значение такой деятельности, которая может спрягаться по своему составу и структуре с инженерной и обучающей деятельностью. Такой деятельностью является проектная деятельность преподавателя, поскольку в структуре, этапах, задачах проектной деятельности имеются компоненты, инвариантные и для инженерной, и для педагогической деятельности.
2.4.2. Структура и состав проектной культуры преподавателя вузаФормирование проектной культуры преподавателя предполагает прежде всего освоение методологии педагогического проектирования. Какова должна быть структура и логика формирования проектной культуры в процессе подготовки преподавателя? Для ответа на этот вопрос следует рассмотреть основные задачи педагогического проектирования, состав знаний, умений и навыков необходимых для его реализации.
Педагогическое проектирование предполагает определение целей, задач, этапов и содержания обучения, планирование дидактических процессов. Результатом проектной деятельности является информационная модель или дидактический проект взаимодействия преподавателя студентов, обусловленный определенным педагогический замыслом. От результатов педагогического проектирования всецело зависит качество последующих этапов педагогической деятельности , в первую очередь, – деятельность преподавания которую в данном случае можно понимать как процесс реализации дидактического проекта.
В педагогическом проектировании широко используется план, методы и принципы теории организации и управления большое значение приобретают приемы системного анализа техники и технологии и общая ориентация преподавателя в системе производства и техники. А эти знания и умения закладываются в общетеоретической и специальной инженерной подготовке. Кроме того, в технических дисциплинах рассматриваются вопросы, непосредственно связанные с проектированием.
Вместе с тем, для педагогического проектировании преподавателю необходимы знания деятельностных и личностных характеристик студентов, в частности ориентировочной основы их деятельности с определенными характеристиками по полноте, способу выполнения и степени обобщенности. Эти знания обеспечивает блок психолого-педагогических дисциплин.
Основными задачами педагогического проектирования применительно к преподаванию технических предметов являются:
1. Иерархизация целей обучения техническому предмету и определение основных этапов обучения, реализации которых приведет к достижению соответствующих целей.
2. Определение общего состава учебно-познавательных и практических умений, разбивка умений на группы, необходимые для осуществления основных этапов обучения.
3. Проектирование внутрицикловой и межцикловой связи, синтеза общественнонаучных, естественонаучных и технических знаний, исходя из задач основных этапов обучения.
4. Проектирование отдельных знаний (определение цели и объема работы, сочетания видов деятельности в преподавании и учении, отбор средств, методов и приемов обучения и т.д.).
Проектировочные умения
преподавателяинженера
Умения выполнения функций профессионально-педагогической деятельности, ориентированных на структуру труда преподавателя.Осуществлять перспективное планирование стратегических, тактических, оперативных задач и способов их решения.Предвидеть возможные результаты от решения системы педагогических задач в течение всего образовательного времени, на которое ведется планирование (всего периода обучения своему предмету или работы с учебной группой).Намечать результаты, которых необходимо достичь к окончанию выполнения той или иной работы.Научить студентов ставить и реализовывать цели самостоятельной работы.Ставить цель учебной работы, планировать ее достижение, предусматривать возможные трудности.Проектировать содержание читаемого курса.Проектировать собственно педагогическую деятельность.Умения выполнения функции профессиональной деятельности, ориентированных на структуру труда специалиста (инженера).Осуществлять планирование собственной трудовой деятельности на далекую перспективу.Осуществлять перспективное планирование мероприятий, направленных на рациональную организацию рабочего места, улучшение условий труда и повышение его производительности.Осуществлять перспективное планирование мероприятий, направленных на повышение качества изготавливаемой продукции.Производить набор оборудования, инструментов и приспособлений для выполнения предстоящих работ.Производить выбор оптимального технологического процесса изготовления изделий.Проектировать средства контроля.
Конструктивные умения
преподавателяинженера
Отбирать и структурировать информацию во вновь разрабатываемые учебные курсы.Отбирать и композиционно структурировать содержание учебной и воспитательной информации на предстоящем занятии.Проигрывать разные варианты его построения в условиях системы предписаний, технических средств обучения, определенного времени, в течение которого должна быть решена конкретная задача.Отбирать формы организации, методы и средства обучения.Конструировать новые педагогические технологии обучения.Осуществлять контроль за учебной деятельностью студентов.Определять систему мероприятий по предупреждению и устранению отставания студентов в учебной деятельности.Осуществлять мысленное построение образа того объекта, который должен быть изготовлен.Выполнять эскизы, чертежи на изготовление изделия.Составлять операционные и технологические карты на изделия.Перестраивать рабочее место применительно к конкретным видам работ.Вести технологический процесс в соответствии с техническими условиями.Осуществлять контроль за процессом и результатами изготовления изделия.Определить систему мероприятий для устранения неполадок, брака.
Проектировочная функция занимает особое место в деятельности современного преподавателя. Исследования бюджета рабочего времени в системе начальном профессионального образования показали, что доля времени на проектирование у преподавателя и мастера производственной обучения в условиях традиционно сложившейся системы обучения неодинакова: соответственно 27,9 и 11,5%. В условиях реформирования системы образования доля этой деятельности возрастает и будет возрастать. В деятельности преподавателя высшей школы удельный вес этой функции значительно выше, она является одной из основополагающих функций в его профессионально-педагогической деятельности. Но именно отбор и структурирование содержания обучения, как показывают обследования преподавателей технических вузов, вызывают наибольшие затруднения. Затруднения у преподавателей вызывают:
целевые действия, направленные на проектирование и соподчинение стратегических, тактических и оперативных целей;
отбор содержания по преподаваемой дисциплине;
действия, направленные на поэтапное формирование умственных действий;
проектирование системы заданий для самостоятельной работы студентов.
Выводы1. В соответствии с современной парадигмой, высшее образование должно носить опережающий характер по отношению к сфере материального производства, что предполагает ориентацию на проектный характер образовательной деятельности. Эта ориентация находит свое отражение в развитии проективного образования, реализуемого в соответствии с запросами и личными потребностями обучающихся.
2. Педагогическое проектирование, возникшее как результат взаимодействия новых тенденций в развитии педагогических теорий и инновационной практики, становится важнейшей составляющей педагогической деятельности преподавателя. Результатом проектной деятельности преподавателя является педагогический проект (содержание учебной дисциплины, тexнологии обучения и т.д.)
3. Педагогическое проектирование имеет и нормативный, и творческий характер. В педагогическом проектировании могут проявляться различные виды творчества (моральное, дидактическое, технологическое, организационное) и организовываться в форме рационализаторского предложения и изобретения.
4. Проекты различаются по виду деятельности (тип проекта), по объему деятельности и охвату участников, деятельности, сложности и сфере применения.
5. Основными принципами педагогического проектирования являются принципы человеческих приоритетов и саморазвития систем. Проектирование включает 14 основных шагов:
анализ объекта проектирования,
выбор формы проектирования,
теоретическое обеспечение проектирования,
методическое обеспечение проектирования,
пространственно-временное обеспечение проектирования,
материально-техническое обеспечение проектирования,
правовое обеспечение,
выбор системообразующего фактора,
установление связей и зависимостей компонентов,
составление документов,
мысленное экспериментирование,
экспертная оценка проекта,
корректирование проекта,
принятие решения об использовании проекта.
6. Проектирование в педагогической деятельности носит инновационный характер, так как вносит в образовательную систему изменения, инициируемые внешней средой. Изменения могут вноситься в форме трех основных стратегий: локальных, модульных и системных нововведений.
7. Условиями успешности проектирования являются: готовность руководства и педагогического коллектива к участию в проектной деятельности, наличия стратегии инновационной деятельности.
8. Критериями оценки результативности проектов являются: реализованность замысла, эффективность, воспроизводимость, вариабельность проекта.
Рекомендуемая литература к главе II1. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство целостного согласования в взаимодействии субъектов образовательною процесса: Автореф. дис... канд.пед.наук. – СПб., 2000. – 14с.
2. Агекова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Альма-матер (Вестник высшей школы). – 1994. – ? 1. – С. 11-21.
3. Безрукова B.C. Педагогика. – Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1994. – 337с.
4. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 304с.
5. Белоновская И.Д. Аспекты профессионального самоопределения студенчества в проектировании систем инженерного образования // Инженерное образование. – 2003. – Вып. 1. – С.22-31.
6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.
7. Волков И.П. Проектирование процессов обучения // Советская педагогика. – 1987. – ? 12.
8. Володарская И.А., Мина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы. – М.: НИИ ВШ, 1986. – 47с.
9. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование // Вестник высш. шк. – 2000. – ? 6. – С.23-25.
10. Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании // Инновационное образование и инженерное творчество: Сб. – М.: Ассоциация НТТ «Эвристика», 1995.
11. Гурье Л.И. Тезаурус как средство проектирования гибких многоуровневых образовательных программ в технологическом университете на основе квалиметрического подхода // IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. – Kazan, 2002. – C.175-178.
12. Галактионов А.И. Основы инженерно-психологического проектирования АСУ ТП. – М.: Энергия, 1978. – 208с.
13. Гуд Г., Махол Р. Системотехника. Введение в проектирование больших систем. – М.: Сов. радио, 1969.
14. Деятельностная концепция профессиональной педагогика инженерного образования: Сб. – М: МЭИ, 1989.
15. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М.: Знание, 1987. – 77с.
16. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб пособие. – СПб.: Просвещение, 1995. – 234с.
17. Ильясов И., Галатенко Н. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. – М., 1994. – 210с.
18. Ильин Г. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. – 2001. – ? 4. – С.85-92.
19. Ильин Г. Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография. – М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 215с.
20. Инновационное проектирование в образовании, технике технологии: Сб. тр. конф. – Волгоград, 1995.
21. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. – Казань, Изд-во КГТУ, 2000. – 229с.
22. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование: Монография. – М.: Изд-во МГУА, 1998. – 315с.
23. Королев Д. Эффективное управление проектами. – М.: ОЛМА-ПРЕС Инвест: Институт экономических стратегий, 2003. – 128с.
24. Ломакина О. Этапы проектирования деятельности // Высшее образование в России. – 2003. – ? 3. – С. 127-130.
25. Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: Сб. науч. тр. – М.: НИИ ВО, 1997. – 332с.
26. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектам: Справочное пособие. – М.: Высшая школа, 2001. – 875с.
27. Монехов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград, 1995. – 250с.
28. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2000.
29. Шукшунов B.Е., Взятышев В.Ф., Савельев Л.Я., Романкова Л.И. Инновационное образование (парадигма, принципы, реализация, структура научного обеспечения) // Высшее образование в России. – 1994. – ? 2. – С. 13-28.
30. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. – 2002. – ? 6. – С.8-14.
Глава III Проектирование содержания образования
Основные понятияКраткое введение
Образовательная программаУчебный планРабочая программаСодержание подготовки специалистаСодержание учебной дисциплиныТезаурусУчебные элементыДескрипторВ данной главе рассматриваются основные подходы и технологии проектирования содержания образования на уровне образовательной программы и учебной дисциплины, чтобы Вы смогли проектировать содержание образования на различных уровнях, используя современные подходы и технологии.
3.1. Проектирование образовательных программ
Образовательная программа – документ, определяющий содержание и план развертывания целенаправленного процесса воспитания и обучения во времени с указанием принятых способов учебно-воспитательной деятельности.
3.1.1. Содержание и структура образовательной программыОбразовательная программа (ОП) включает:
учебный план;
программы учебных дисциплин и практик, входящих в этот план и раскрывающих содержание, формы и способы учебно-воспитательной деятельности;
программы, определяющие содержание и план проведения всех иных, внеучебных мероприятий, направленных на создание в вузе условий для удовлетворения потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии.
Таким образом, образовательная программа конкретного вуза, как это установлено законодательством, разрабатывается, принимается и реализуется вузом самостоятельно и охватывает всю совокупность действий вуза, нацеленных на подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов.
Образовательные программы структурируются по уровням образования и уровням квалификационных требований.
Уровни: начального профессионального образования (НПО), среднего профессионального образования (СПО), высшего профессионального образования (ВПО).
Структура содержания ОП
ЕН-0.00 Общие математические и естественнонаучные дисциплиныЕН-1.00 Федеральный компонентЕН-1.00 БД Базовые дисциплины циклаЕН-1.00 ПО Профессионально-ориентирующие дисциплиныКонкретный перечень устанавливается вузом в зависимости от вида образовательной программыЕН-2.00 Региональный компонент
ОПД-0.00 Общепрофессиональные дисциплиныОПД-1.00 Федеральный компонентОПД-1.00 БД Базовые дисциплины циклаОПД-1.00 ПО Профессионально-ориентирующие дисциплиныОПД-2.00 Региональный компонент
СД-0.00 Специальные дисциплины профессиональной подготовкиСД-0.00 ОД Специальные отраслевые дисциплины.Конкретный перечень устанавливается вузом в зависимости от вида образовательной программыСД-00 ДВ Дисциплины по выбору студента
3.1.2. Типы образовательных программОП ВПО в мировой практике подразделяются на три типа:
традиционные, нацеленные на конкретную инженерную профессию (направление, специальность) той или иной степени широты и профиля подготовки;
интегрированные программы, которые предполагают совместную деятельность высшего учебного заведения или его структурного подразделения с предприятием или научно-исследовательской организацией вследствие широкого совмещения учебного процесса с производственной или научно-исследовательской деятельностью обучаемых;
междисциплинарные, имеющие большее по сравнению с традиционными программами количество изучаемых дисциплин из различных областей знаний со стыковым или сдвоенным содержанием данного направления профессиональной инженерной деятельности.
а) Традиционные ОП
Большинство современных систем ВТО предусматривает в традиционных ОП следующие компоненты подготовки:
ГСЭ – цикл фундаментальных гуманитарных и социально-экономических дисциплин;
ЕН – цикл фундаментальных математических и естественнонаучных дисциплин;
ОПД – цикл фундаментальных общепрофессиональных дисциплин;
СД – цикл профессиональных (специальных) дисциплин;
Цикл научных исследований и/или производственных практик;
Квалификационная выпускная (дипломная или сертификационная) работа.
Три первых цикла являются фундаментальными, но в разных странах и в зависимости от направлений подготовки доли дисциплин неодинаковы.
Общие критерии формирования ОП ВТО в зарубежных странах следующие:
– 1 год изучения математики и базовых естественнонаучных дисциплин;
– 1 год изучения фундаментальных ОПД;
– 1 семестр изучения инженерного проектирования (конструирования);
– 1-2 семестра изучения гуманитарных и социально-экономических наук;
– интегрированное освоение гуманитарных и социально-экономических наук на основе фундаментальной подготовки.
В РФ ОП подготовки бакалавров имеют следующие пропорции различных циклов дисциплин:
ГСЭ – 24,5%; ЕН – 30-34%; ОПД – 22-28%; СД – 8-22%.
Инженерные программы характеризуются следующим распределением циклов дисциплин:
ГСЭ – 17-20%; ЕН – 22-29%; ОПД – 22-27%; СД – 29-33%.
В российских ОП максимальная нагрузка на обучаемого составляет 54 часа в неделю, в том числе 50-65% времени – аудиторные и лабораторные занятия и 35-50% – СРС.
В зарубежных системах время на СРС, как правило, не планируется, а аудиторная нагрузка варьируется от 14 до 41 часов в неделю. При этом трудоемкость изучения дисциплин оценивается в кредитах, системы могут быть различными даже в вузах одной страны, вследствие чего для повышения академической мобильности студентов в Европе, например, была разработана единая трансферная система кредитов.
Традиционное построение зарубежных ОП ВТО заключается в последовательном освоении общегуманитарных, математических, естественнонаучных дисциплин на 1 этапе обучения, затем – фундаментальных технологических наук и, наконец, дисциплин специализаций.
Происходят и изменения. Если ранее в европейских странах инженерные школы содержали только элективные и факультативные гуманитарные курсы, то в настоящее время, например, в немецкой системе инженерного образования гуманитарная составляющая растет и достигла 11%. Причем, дополнительно к традиционным дисциплинам социально-экономического цикла (менеджмент, маркетинг, профессиональная психология и т.д.) введены курсы истории искусств, мировой и национальной истории культуры и т.д., а также заметно расширилась подготовка по иностранным языкам.
Новые отечественные ОП также становятся более гибкими и динамичными, восприимчивыми к инновациям.
На основании совокупности аналитических данных относительно путей развития высшего технического образования сформулированы следующие рекомендации по разработке ОП:
ориентация на более широкие образовательные программы;
сокращение излишней доли дисциплин по выбору студентов в целях концентрации усилий на основных составляющих подготовки специалиста:
индивидуализация программ за счет разработки их расширенных и углубленных вариантов, предназначенных для студентов, имеющих более высокий уровень подготовки и намерений в избранной сфере профессиональной деятельности;
освоение эффективных методов обучения;
индивидуализация обучения.
Выделяются некоторые общие тенденции развития ОП:
– эволюционный процесс сближения структуры и содержания национальных ОП различных уровней или ступеней подготовки специалистов;
– многие национальные ОП инженерного образования приобрели принятый в нашей стране соответствующий четырехцикловой структуре вид, а также стали содержать блоки дисциплин различных специализаций;
– типовые ОП все отчетливее приобретают черты ориентированных на несколько смежных областей техносферы междисциплинарных программ, в них чаще предусматривается тесное взаимодействие высшей школы с соответствующими сферами науки и производства;
– в высшей технической школе формируется методология сочетания и освоения отдельных дисциплин и дисциплинарных циклов с междисциплинарными интегративными модулями подготовки специалистов;
– в современном инженерном образовании наблюдается переход от информативно-фактологического к проблемному обучению, понятийному освоению принципов инженерии, связей явлений, процессов и механизмов, ориентации на системное профессиональное обучение;
– самосовершенствование и развитие специалиста на протяжении всей его дальнейшей профессиональной деятельности.
б) междисциплинарные ОП
Термин «междисциплинарный» в зарубежных системам образования относится к комплексному курсовому или дипломному проекту, выполняемому после изучения нескольких дисциплин или к образовательному модулю, в котором две или более дисциплины рассматриваются как единая макроединица.
В ныне действующем российском перечне направлений и специальностей высшего профессионального образования только в разделе «Техника и технологии» выделена группа (07) междисциплинарных естественно-технических специальностей, в которых объединены участки двух смежных областей знаний (например, «Техника и физика низких температур»), вследствие чего данные специальности имеют интегрированную (фундаментальную + инженерно-техническую основу).
Таким образом, в зарубежной и отечественной трактовке понятия «междисциплинарный» имеется принципиальное различие. В первом случае речь идет о междисциплинарном подходе к организации учебного процесса, а во втором к формированию образовательных стандартов и программ подготовки инженерных кадров.
В РФ накоплен богатый опыт разработки и реализации на практике подобного рода программ, обеспечивающих получение сдвоенной по своему характеру и содержанию профессиональной деятельности специальности.
Пример – двойная компетенция (инженер-переводчик).
в) интегрированные программы
В разных странах практика использования интегрированных программ инженерного образования имеет свою специфику. В европейских странах, где диплом инженера выдается, как правило, не после окончания 4-5-летнего обучения в высшей технической школы, а лишь после приобретения двух или трехлетнего опыта практической деятельности, актуальна проблема сбалансированности теоретической и практической подготовки.
Ведущие западные университеты имеют богатый опыт организации обучения, соединенного с реальным производством или научно-техническими исследованиями и опытно-конструкторскими разработками.
Пример 1. Массачусетский технологический институт (МТИ).
При МТИ в 1980 г. создан центр материалообработки для выполнения долговременного научно-технического проекта МТИ – Гарвард – программа моделирования новых материалов, в реализации которого принимали участие до 80% обучаемых в институте студентов.
Общеобразовательные программы МТИ для бакалавров включают в себя индустриальный тренинг – 15-месячный период. В течении которого студенты 50% времени проводят в институте и столько же проходят стажировку на производстве. Во время стажировки студенты принимают участие в работе многопрофильных групп, состав которых периодически меняется, моделируя тем самым реальные условия будущей профессиональной деятельности.
Пример 2. Сандвич-программы. Это интегрированная модель высшего технического образования, включающая в себя 7 стадий:
– введение в инженерию;
– введение в информатику и моделирование;
– инженерные коммуникации;
– инженерия и общество;
– инженерный менеджмент;
– профессиональное панорамное обучение;
– профессиональные проекты.
Данная модель также предусматривает 90 недель совмещенных с обучением промышленным экспериментам.
Интегрирование ОП реализуется в различных направлениях. На их основе осуществляется подготовка специалистов в области материаловедения, экологической инженерии, промышленного менеджмента, информационных технологий и по многим другим специальностям. Инженерные учебно-научные и учебно-производственные ОП являются одной из самых перспективных моделей развития инженерного образования, так как позволяют оперативно реагировать на динамично меняющиеся потребности общества, научно-технической сферы, производства и рынка интеллектуальном труда.
3.1.3. Этапы жизненного цикла ОПВыявление потребности в подготовке специалистов;
определение числа потенциальных потребителей ОП;
формулирование основных целей и задач ОП;
определение политики по приему студентов;
определение материальных и финансовых ресурсов;
определение специфики ОП;
определение требований к преподавательскому составу;
разработка учебного плана, рабочих программ дисциплин;
разработка комплекта учебно-методической документации;
фор
