Диалог в практике передовых учителей, как полагает А. Г. Козлова (1997, с. 81), применяется на основе принципа ненасилия, а не как формальное закрепление плюралистических точек зрения. Только эффективный учитель может плавно обозначить переход от сугубо управляющего отношения (субъект – объект) к диалогическому общению (субъект – субъект). Такой диалог на ненасильственной основе может быть реализован, во-первых, при наличии диалогических отношений, т.е. несовпадающих смысловых позиций по поводу некоторого объекта, и, во-вторых, при наличии оценочного личностного отношения к объекту. Ценность диалога состоит в том, что он способствует порождению интереса и мотивации обучения на принципе ненасилия.
С точки зрения С. Ю. Курганова, учитель в учебном диалоге выступает в трех функциях. Он ставит учебную проблему, задавая последовательность рассуждений, выдвижения тем для обсуждения, т.е. реализует определенную программу диалогического обучения. Кроме того, он является активным участником диалога. Учебный диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных культурологических проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и сам учитель. Для учителя проблемы учебного диалога личностно значимы, он ждет от ученика и от себя самого новых попыток их решения и углубления. И, наконец учитель помогает экстериоризации детской мысли о предмете.
В массовой школьной практике весьма распространенным типом общения является общение?дистанция. Учитель в этом случае, как правило, выступает как учитель-монологист, так как место диалога занимает монолог учителя. При этом наблюдается отсутствие полноценного диалогического общения в результате формализации взаимоотношений ребенка и учителя, что и приводит к нарушению взаимопонимания между ними, снижению интереса к учебе и учителю, фактическому прекращению процесса воспитания.
Н. Ф. Радионова (1989) обращает внимание на то, что само по себе участие педагогов и воспитанников в различных видах совместной деятельности не гарантирует диалогических отношений. Среди необходимых условий она выделяет: наличие общих интересов, идей, единства взглядов на цели и задачи совместной деятельности, сориентированности подходов к оценкам происходящих событий, явлений, окружающих людей и самих себя. На необходимость общего поля смыслов в диалоге обращает внимание В. И. Редюхин (1998, с. 146). Фактически, о том же говорит А. С. Болдырев (1999, с. 9 – 10), когда заявляет о необходимости совпадения моделей мира, чтобы состоялся диалог.
Таким образом диалог предстает перед педагогом как профессиональный способ преодоления отчуждения от любого сложного целого, ибо как участник диалога человек сохраняет свою целостность в любой частичной деятельности, сливаясь с деятельностью человечества, сливаясь с жизнью Мира. В соответствии с этим выход в диалоговый режим педагогической деятельности требует от учителя миропонимания, связанного с глобальным уровнем мышления, поскольку диалог возможен там, где «Я» воспринимается как часть целого, в котором сосуществуют такие же значимые в масштабе этого целого другие части (И. А. Колесникова).
Диалоговость – это готовность признать множественность реально сти, а значит, наличие и правомерность существования параллельно с тобойдругого качества бытия, отказаться при этом от его количественной оценки по принципу «лучше – хуже», «больше – меньше», «слабее – сильнее» и т.д. Это положение возвращает нас к характерному и для диалогового взаимодействия принципу ценностно-смыслового равенства. Прежде всего, ребенка и взрослого. Равенства в ценностно-смысловом отношении. В этом смысле диалог выступает как ведущий этический принцип профессионального бытия в пространстве гуманитарной педагогики.
А. Г. Козлова (1997, с. 187 – 188), выделяя в рамках педагогики ненасилия метод интеллектуального диалога, рассматривает его как интеллектуальное сотрудничество с целью приобретения знаний, обогащения их путем обмена мнениями. В педагогике ненасилия важным условием применения интеллектуального диалога является умение партнеров вести диалог в условиях засвидетельствования ценностей, а не выяснения отношений с партнером. При этом педагог, свидетельствующий о своих взглядах, должен быть уверен в безусловной ценности того, о чем свидетельствует; педагогу необходимо показать, что он намерен учиться чему-то из точек зрения другого [воспитанника], повышать взаимопонимание, открывать новое видение вопроса, не подавлять самому и не позволять другим подавлять себя.
В. М. Розин обосновывает значение встречной активности школьника в контактах с педагогом, которая, по его мнению, опирается на взаимоотношения ребенка с учителем и включает в себя различные «инструменты» (знаки, символы). Она обусловливает становление, развертывание, самоорганизацию у растущего человека психических, родовых и духовных структур и целостностей, способствуя тем самым его саморазвитию (Философия образования для XXI века, 1992, с. 42 – 43).
Владение методом диалога, считает Л. М. Лузина (1998, с. 77), – это не только способность к диалогу и умение его вести, а еще и умение провоцировать эти диалоги (особенно диалоги с собой, с безмолвны ми объектами) и делать их естеством бытия. «Провоцирует» же диалог, в первую очередь, критичность мышления, которая, по мнению К. Миникелло, тесно связана с процессом воспитания и образования, развивается посредством школьной и внешкольной деятельности. «Критика разумна, когда начинается с критики себя самого, оканчивающаяся не самобичеванием и самоуничижением, а господством над собой: Новый человек нуждается сегодня более чем когда-либо в хорошей критической способности для жизни в новой реальности и для участия в создании своего сообщества не только экономического, но и общеполитического» (1996, с. 162).
К другому аспекту взаимодействия педагога и воспитанника обращается А. Р. Лопатин (1999). Он рассматривает ситуацию успеха как общую цель педагогического процесса, которая выступает как ожидаемый успешный результат «содеятельности» подростков со взрослыми.
Педагогика диалога, считает А. Г. Козлова (1997, с. 82), является действительно альтернативным течением, поскольку область применения ее методов в широкой педагогической практике ограничена, во-первых, сложностью применения диалогических методов в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла, во-вторых, дефицитом времени при работе с большими группами учащихся, в-третьих, наличием в учебных программах большого объема материала, который дается a priore и не является дискуссионным по своему содержанию.
«Смутное время», которое переживает наша страна, превращает событие в событие, его осознание (осознание) единственным оптимальным результатом может иметь сознание (т. е. знание, полученное совместно), следовательно, путь к нему – рефлексивный диалог, обмен и взаимообогащение смыслами. Воспитательная деятельность в этом случае превращается во взаимодействие, взаимопреобразование педагога и воспитанника, их сотрансформацию. При этом изменения происходят в смысловых сферах взаимодействующих сторон в результате их рефлексивного диалога как совместного «мучения над смыслом бытия».
Рефлексивное мышление как активная не деятельность имеет целью не выработку опыта деятельности, а (если использовать категорию опыта) выработку рефлексивного опыта. Содержанием воспитания становится не организация одной лишь предметной деятельности (она не воспитывает), а организация ее осмысления; результатом – не выработка знаний, умений и навыков, а осознание своего бытия, т. е. изменение человеческого качества взаимодействующих субъектов.
Такое понимание воспитания требует особого подхода к изучению (точнее, к постижению) воспитательных явлений и процессов, к проектированию педагогической деятельности:
воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;
воспитательный процесс – это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;
механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой сотрансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;
ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира его субъектов.
Таким образом, подводя итоги сказанному о воспитании как деятельности воспитателя в рамках ситуации, мы приходим к выводу о том, что в понимании воспитания происходит поворот от толкования его как «воздействия» (часто – внешнего, организационного) к «взаимодействию», событию. В этом отношении для воспитания характерна двудоминантность (И. А. Колесникова), взаимовлияние, взаимопроникновение его участников. Это и является основным содержанием воспитания.
Самоосуществление и самореализация педагога в такой деятельности обусловлены наличием у него профессиональных целей, идей, замыслов, потребностей, связанных с созиданием другого человека, т. е. с выполнением миссии воспитателя; достаточно развитыми сущностными силами, позволяющими быть воспитателем для другого; со свободой выбора в осуществлении своих профессионально-педагогических планов.
Проектированию и конструированию пространства воспитательной деятельности посвящается вторая часть монографии.
Часть 2. Мучение над смыслом бытия: технология конструирования воспитательной деятельностиЧеловек есть тайна. Ее надо разгадать и, ежели будешь разгадывать ее всю жизнь, то не говори, что потерял время; я занимаюсь этой тайной, ибо хочу быть человеком.
Ф. М. Достоевский
В своих предшествующих рассуждениях мы пришли к выводу о выделении трех основных пространств воспитания: социального (поле значений), деятельности (поле ценностей) и субъектно-антропологического (поле смыслов). Анализ содержания воспитательной деятельности приводит нас к заключению о том, что она есть не что иное, как пространство культуры и позиция воспитателя в этом пространстве – это, в первую очередь, позиция исследователя, первооткрывателя. Если верно то, что каждый человек – это особый мир, мир смыслов и непознанных тайн, то столь же очевидно, что этот мир очень чуток ко всякого рода «воздействиям': они могут стать катализаторами его саморазвития, самостановления; но непродуманные вмешательства в него со стороны воспитателя могут привести к тому, что мир этот может разрушиться или навсегда захлопнуться перед педагогом, стать недоступным для него. Да и открыть его – также особая профессиональная задача.
Во всякой деятельности, в педагогической – в частности, важнейшим вопросом является способ понимания окружающего мира и своего места в нем, точка зрения субъекта, отношение к тем или иным фактам и явлениям, обусловленные этим отношением выводы, оценки и действия. Известно, что «всякий факт нагружен теорией», в нем (а точнее – в его восприятии и оценке) раскрывается позиция человека. В отечественной педагогической науке и практике десятилетиями признавался лишь один диалектико-материалистический метод познания и преобразования действительности.
Непродуктивность многочисленных попыток понять феномен воспитания с позиций естественнонаучного познания и основанной на его достижениях диалектико-материалистической философии приводит к мысли о неправомерности самого подхода. Заметим, что приемлемость (хотя и ограниченную), к примеру, герменевтических процедур при анализе социальной сферы признавала и марксистско-ленинская наука (Философский словарь, 1986, с. 90), однако в педагогике воцарились исключительно идеологически приоритетные методы. Тем более, что они давали хорошие результаты в дидактических исследованиях. В воспитательной сфере, вероятно, более продуктивным является применение методов и исследовательских процедур феноменологии, герменевтики, экзистенционализма.
Вместе с тем известно, что прямой перенос философских выводов не может служить основой для конкретно-педагогического исследования и педагогической деятельности. Поэтому в этой части монографии мы начнем с размышлений о методологических основаниях в понимании феномена воспитания и затем рассмотрим конкретный опыт их применения для конструирования воспитательной деятельности, профессионального саморазвития воспитателя и освоения педагогической профессии.
2.1. Выбор методологических оснований конструирования воспитательной деятельностиМногие исследователи выделяют в современной педагогике две парадигмы образования – технократическую, или «знаниево-ориентированную», и гуманистическую, или «личностно ориентированную». Н. А. Алексеев (1997) называет данные парадигмы «познавательной» и «личностной». Первая рассматривает образование по аналогии с процессом познания: цель – содержание – средства как «квазиисследовательский» процесс. Личностные аспекты сводятся к формированию мотивации и познавательным способностям. Вторая парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, «его самобытности, уникальности, субъективности». Таким образом, знаниевая и личностная парадигмы образования отличаются друг от друга по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо цель.
Вместе с тем, отмечает Е. А. Крюкова (1999, с. 9), в реальности эти парадигмы выступают не как антиподы, а как две неразрывные грани, два уровня, аспекта освоения мира человеком. Личностный уровень предстает как ценностный, мотивационно-смысловой, осмысливающий человеческую деятельность в ее человеческом предназначении, в то время как познавательный можно рассматривать как инструментальный, на котором осуществляются информативно-познавательные функции. Таким образом, личностный подход не означает отказа от информативных функций образования. В личностно ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, к себе.
Е. А. Крюкова (1999, с. 16) предлагает сопоставительную таблицу отличий двух парадигм. Нам представляется, что в современной отечественной и зарубежной педагогике совершенно отчетливо выделяется, как минимум, еще одна парадигма, которую мы условно назвали «экзистенциональной», или парадигмой смысла. При этом подразумевается, что экзистенциальный подход включает в себя идеи феноменологии и герменевтики. Первые две парадигмы обсуждаются в рамках дидактических подходов, поскольку под термином «образование» более или менее явно подразумевается «обучение», имеющее своим предметом личность как социальную сущность человека.
Несомненно, личностно ориентированная парадигма образования – это шаг в направлении его гуманизации. Она базируется на идеях гуманистической психологии, предметом изучения которой служит целостный человек в его высших, специфических только для человека проявлениях, в том числе развитие и самоактуализация личности, ее высшие ценности и смыслы, любовь, творчество, свобода, ответственность, автономия, переживание мира, психическое здоровье, глубинное межличностное общение, трансценденция и т. п.
Гуманистическая психология противостоит, с одной стороны, бихевиоризму, критикуя его за механистичность подхода к психологии человека по аналогии с психологией животных, за рассмотрение человеческого поведения как полностью зависимого от внешних сти мулов; с другой стороны, – психоанализу с его представлением о психической жизни человека как полностью определяемой неосознаваемыми глубинными влечениями и комплексами.
Основные принципы гуманистической психологии, с успехом применяемые в современных педагогических исследованиях, таковы: 1) человек целостен и должен изучаться в его целостности; 2) каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения: 3) человек открыт миру, переживание человеком мира и себя в мире является главной психологической реальностью; 4) человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; 5) человек обладает потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; 6) человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; 7) человек есть активное, интенциональное, творческое существо.
Экзистенциональная психология – одна из ветвей гуманистической психологии (В. Франкл, Ж. Сартр и др.), которая исходит из первичности бытия человека в мире, столкновение с миром порождает у каждого человека базовые экзистенциональные проблемы. Экзистенциональная психология изучает проблемы времени, жизни и смерти; проблемы свободы, ответственности и выбора; проблемы общения, любви и одиночества; проблемы смысла и бессмысленности существования. Здесь позиция педагога – это позиция «старшего брата» (А. Адлер).
Старший брат – это человек с любящим сердцем, который берет на себя ответственность за другого человека (других людей), как за своих меньших братьев. Понятно, что старший брат умнее, потому что он старше, но по сути он такой же, потому что он брат. Он находится в той же реальности. Умный, любящий старший брат желает направить младшего на лучший путь, хочет, чтобы тот стал лучше, но не посягает на желания и устремления младшего. «Как это непохоже на традиционную модель «умный учитель – глупый ученик'! – пишет А. Маслоу (1997, с. 63 – 64). – Такого рода наставничество не имеет ничего общего ни с поведенческим тренингом, ни с армейским «делай как я!», ни с традиционной педагогикой, диктующей ребенку, как следует вести себя и как не следует».
Основная тенденция большинства современных подходов к конструированию воспитательной деятельности нам представляется в выделении ее исследовательского характера, что предполагает первоочередное понимание человека и его гуманитарных проблем взаимодействия с миром и лишь затем – помощь. Гуманизм современного воспитания видится нам в равноправном взаимодействии с ребенком, основанном на уважении индивидуальности воспитанника, его права самому строить свою жизнь.
Как пишет К. Миникелло (1996, с. 56 – 57), в то время как гуманистическая психология усматривает в самореализации высшую цель человека, экзистециалисткая психология видит самоцель в искреннем диалоге с другими и требует от человека не только самореализации, но и выбора ценностей, основанных на действительных нуждах, выявлении собственной идентичности, на встречах с другими. «Существовать – значит сосуществовать». Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность. Трудные поиски глубинного смысла жизни, желание самореализоваться, соотносящиеся с волей к сореализации – основа, на которой можно строить справедливое общество, где не будет места идее противостояния, препятствующей искренней встрече людей.
Экзистенциональный подход представляется более продуктивным, когда мы обращаемся к бытию человека, которое и составляет предмет воспитания, проблематику исследований в области воспитания. Здесь человек понимается не как нечто определенное, заранее данное, что присуще первым двум парадигмам. Экзистенциалисты полагают человека как «открытую возможность» (Ж. Сартр).
Такой подход противостоит рационалистическому пониманию человека, усматривающему сущность последнего в разуме, сведению человека к марксистской «совокупности общественных отношений» и выводит к проблемам понимания бытия. Суммируя эти рассуждения, попытаемся представить их в табл. 4, являющейся продолжением таблицы Е. А. Крюковой (1999, с. 16).
Таблица 4
Отличия образовательных парадигм
Знаниево-ориентированнаяЛичностно ориентированнаяЭкзистенциональная
Цели обучения заданы «извне» – единая модель личностиЦели согласуются с ученикомЦели обусловлены воспитанником, интенциональными характеристиками его саморазвития
Содержание определено стандартомЛичностный компонент содержания рождается в процессе обученияСодержанием являются взаимные изменения в педагоге и воспитаннике
Приоритет остается за «объектив ной» истинойПриоритет остается за субъективным смысломПриоритет остается за ценностно-смысловой сферой воспитанника
Внешняя мотивация обученияВнутренняя мотивация саморазвитияЦенностно-смысловые механизмы саморазвития
Личность ученика является средством обученияЛичность является самоцельюСамоцелью является становление человеческого качества, а не только личности
Учитель отделен от культуры, является объектомУчитель представлен в многообразии функцийУчитель – саморазвивающийся субъект педагогического процесса
Возможно дилетантство со стороны учителяНеобходима профессиональная компетентностьСпособность к импровизации, ситуативности, вариативности поведения становится непременной составляющей мастерства педагога
Преобладание педагогических средств, ориентированных на усвоение знанийИспользование личностно ориентированных технологийКонцептуальность поведения педагога, способность к конструированию авторских педагогических систем и технологий
Ориентация учителя на конечный результатОриентация на сам процессПрогностическое поведение педагога, основанное на понимании интенциональных характеристик процесса становления ребенка
«Единицей» является урок'Единицей» является ситуация'Единицей» является ситуация взаимодействия
Авторитарный стиль общенияГуманистическое общениеРавноправное общение, основанное на принципе ценностно-смыслового равенства
Учитель находится в позиции руководителя процесса обученияУчитель-организатор, помощник, фасилитаторУчитель – равноправный субъект взаимодействия, консультант, советчик
Ученик замкнут в пространстве образовательного учрежденияУченик выходит в социум, имеет свое жизненное пространствоВоспитанник строит во взаимодействии с социокультурным окружением свое внутреннее антропологическое пространство личностного саморазвития
Не хотелось бы сопровождать приведенные соображения обычными оговорками об условности всяких классификаций и о родственности всех и всяческих подходов. Действительно, среди концепций личностно ориентированного образования одни ближе к внешней заданности личности ребенка, другие признают, что «ценности можно выбирать». Однако во всех этих вариантах происходит «наиболее тонкая и современная подмена – подмена человека личностью, попытка выведения из нее самой оснований человеческой жизни», хотя личность – не более, чем «инструмент, орган, орудие обретения человеческой сущности» (Братусь, 1997, с. 9). Очевидно, понятие «личность» для решения проблем современного воспитания оказывается уже недостаточным, поскольку оно задает лишь параметры социальных отнесений, давая возможность работать с частичным, но не целым человеком (Шубинский, 1992).
В связи с этим в аспекте воспитательных проблем, представляется весьма основательным сомнение И. А. Ко лес ни ко вой (1999, с. 117) в том ореоле, которым окружены личностно ориентированный подход и личностно ориентированное обучение. В педагогическом процессе при ориентации на личность идет работа с частичным человеком. Педагогическая деятельность при этом оказывается направленной на общеличностные, усредненные параметры, оставляя за скобками уникальное полисистемное начало Человека, взятого во всей полноте проявлений (Там же, с. 118). Автор выделяет ряд стереотипов педагогической теории и практики, которые порождаются неспособностью взглянуть на воспитание как целостный феномен, соотнесенный с категорией бытия (Там же, с. 141):
«выделение» воспитания из общего потока педагогических процессов, ограничение его функциональной роли как дополнительной по отношению к учебному процессу. Отсюда распространение понятия «воспитательная работа» лишь на внеурочную деятельность;
наличие на теоретическом уровне и в практике работы представления о «множественности» воспитаний: нравственном, эстетическом, трудовом, патриотическом и др.;
социально-педагогическая иллюзия относительно того, что возможно задать, найти универсальную цель и содержание воспитания. Отсюда стремление педагогов создать идеальную модель личности и потребность педагогов-практиков получить в руки единую, четкую программу воспитания, пригодную для всех.
Следует особо подчеркнуть, что речь идет не о персоналиях, не о конкретных исследователях, а об избираемых ими теоретических подходах в понимании тех или иных феноменов. Полисубъектная сущность профессиональной позиции педагога-воспитателя в современной школе предполагает его рассмотрение как субъекта различных сфер профессионального бытия, требующих различных философских оснований и методологических подходов. «Сосуществование различных парадигмальных пространств не только не нарушает целостности педагогической реальности, утверждает И. А. Колесникова (1999, с. 67), но через увеличение разнообразия способствует ее развитию». Системный подход к изучению явлений и процессов среди прочего означает еще и систему подходов. Важно избрать исследовательские процедуры, оптимальные с точки зрения исследуемого феномена воспитания, когда «в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия» (Сериков, 1999 с. 9).
Экзистенциализм явился определенной реакцией на рационализм эпохи Просвещения, немецкой классической и кантианско-позитивистской философии. Рассматривая экзистенцию (существование) в качестве способа бытия человека, сторонники этой философии видят в нем «открытую возможность», конкретного неповторимого человека. В экзистенции заключена нерасчлененная целостность субъекта и объекта, недоступная ни рассудочно-научному, ни спекулятивному мышлению. Обретая себя как экзистенцию, человек впервые обретает и свою свободу. Свободный человек «выбирает» самого себя, формирует себя каждым своим действием, поступком, в отличие от человека, который выступает вещью, формирующейся под влиянием естественной или социальной необходимости. Тем самым свободный человек несет ответственность за все совершенное им, а не оправдывает себя «обстоятельства ми». Экзистенциализм направлен как против рационалистического понимания человека, усматривающего сущность последнего в разуме, так и против марксистского толкования этой сущности как совокупности общественных отношений.
Во многом, как нам представляется, перекликается с этими представлениями и предлагаемый И. А. Колесниковой (Там же, с. 118 – 119) подход, который она называет «индивидуально-личностным» или «индивидуально-креативным». Вот его особенности (курсив наш – Н.Б.):
ценностно-смысловое понимание и восприятие как ученика, так и учителя на уровне индивидуальности, развивающейся в ходе педагогического взаимодействия;
момент осознанной актуализации у участников педагогического процесса сущностных родовых человеческих способностей и потребностей в познании мира и самоосуществлении;
целевая установка на формирование личности креативного типа, для которой творчество, «выход за свои пределы» становится способом бытия;
вариативно-поисковый характер построения учебно-воспитательного процесса, где активными «соучастниками» формирования его содержания выступают сами воспитанники;
ориентация педагогического процесса на самореализацию (автокреацию) в образовательной сфере.
Индивидуально-креативный подход, по мнению автора, обеспечивает осознанное формирование самим человеком целостного индивидуального контекста становления в педагогической реальности (СНОСКА: Мы бы его назвали антропологическим, или внутренним субъектным пространством саморазвития, хотя и не претендуем на придание большей содержательности этому термину.); позволяет найти такие способы организации педагогического процесса, которые стимулируют полноту человекосозидательной активности как учителя-воспитателя, так и его подопечного. Тем самым появляется возможность в какой-то мере гармонизировать «изнутри», со стороны непосредственно заинтересованных лиц процесс индивидуального движения к целостности в условиях дисгармонии реальной социокультурной образовательной ситуации.
Бытийственное понимание педагогической реальности совершенно не приемлет «придумывания», изобретения, привнесения извне правил, принципов, методов, форм воспитания – они должны открываться, обнаруживаться, исходя из объективных закономерностей, выявленных интенций исследуемых явлений и процессов. Определяя в качестве предмета педагогики «становление человека в педагогической реальности» (И. А. Колесникова), мы ставим педагогику в ряд гуманитарных наук.
Тогда понимаемое с этих позиций воспитание не поддается планированию в традиционном смысле этого слова. Вместо плана, который, как известно, есть «заранее намеченная система деятельности, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ, проведения мероприятий; замысел, проект, основные черты какой-либо работы» (СНОСКА: Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000; Ожегов, Шведова, 1997.), основой воспитания более правомерно иметь прогноз (от греч. prognosis – предвидение, предсказание) как конкретное предсказание; заключение или суждение о состоянии и предстоящем развитии воспитательного явления или процесса в будущем; вероятностного суждения о будущем на основе специальных научных исследований. И затем уже возможна разработка плана как «предположения, предусматривающего ход осуществления» воспитательной деятельности.
В этом отношении воспитанию в полной мере присущи признаки педагогической инновационной деятельности как высшей формы саморазвивающейся практики, обогащенной теорией, развитой теоретическими средствами. В ее основе лежит инновационный процесс, в котором инновационная деятельность педагога носит проектировочный характер и направлена на создание нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно обоснованных педагогических идей и технологий (Саранов, 2000, с. 31).
Следовательно, мы вправе рассматривать присущие инновационной деятельности уровни вносимых изменений. А. Н. Кузибецкий (1994, с. 9 – 10), в частности, выделяет уровни:
усовершенствования, когда новшество ограничивается рационализацией правил использования в новых условиях деятельности педагогических средств, присущих известной педагогической системе (новшества-рационализации);
комбинаций известных педагогических средств и уточнений правил и последовательности их применения (новшества-изобретения);
дополнения и разработки новых, ранее неизвестных педагогических средств, правил и последовательности их использования без выхода за пределы прежней модели образования (новшества-эвристики);
преобразования и развития, связанный с решением абсолютно новых педагогических задач, еще не имеющих решения ни в теории, ни в практике (новшества-открытия).
В модели инновационной деятельности А. Н. Кузибецкого очевидны четыре уровня становления целостности (СНОСКА: См.: Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград, 2000. С. 172 – 173.). Столь же очевидно, что с возрастанием уровня новационности в воспитании педагог переходит от организационно-педагогической или методической к собственно воспитательной, индивидуально-креативной деятельности, которая, как это явствует из исследований А. Н. Кузибецкого, требует теоретического осмысления.
Всякая воспитательная концепция, направленная на преодоление разрыва между возможностями традиционной системы и требованиями социокультурных практик, является проектом, определяющим цели и средства воспитания. При этом цели существенно зависят от того, в каком подходе выстроен воспитательный проект, а средства (начиная с содержания воспитания и заканчивая техниками организации конкретного взаимодействия) конструируются в рамках проекта, а не заимствуются из образовательной традиции и не являются предметом импровизации отдельного педагога. Такое понимание воспитания требует от педагога теоретической деятельности, овладения процедурами проектирования воспитательной концепции и реализующих ее технологий воспитательной деятельности.
Результаты этой рефлексивно-теоретической деятельности не обязательно должны быть оформлены в виде какой-либо научной работы (монография, диссертация, научный отчет, доклад и т. д.). Обязательно другое – «мир впервые», который творится в воспитательном взаимодействии педагога и воспитанника, требует основательного фундамента в виде объективных закономерностей: типических и индивидуальных, относящихся к конкретному ребенку и его становлению. Этот вклад в двусторонний созидательный процесс ожидается от педагога, и эти ожидания определяют его позицию не только знатока, но и исследователя.
2.2. Общая логика конструирования воспитательной деятельностиИсследовательский уровень профессионально-педагогической подготовленности педагога необходим в ситуациях решения абсолютно новых педагогических задач, которые не решены еще ни в теории, ни в практике. Ситуации воспитания, как это явствует из наших предшествующих рассуждений, относятся именно к такого рода задачам. А это, в свою очередь, определяет необходимость владения педагогом-воспитателем некоторым минимумом исследовательских процедур.
В основе этих исследовательских методов, как показано ранее, лежит понимание воспитанника как партнера в воспитательном взаимодействии, самого процесса воспитания как становления субъектности ребенка и требуемой данным процессом системы действий со стороны педагога. Этими соображениями обусловлено наше предположение о том, что в исследовании проблем воспитания требуется представить три модели:
модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как становления субъектного пространства воспитанника;
модель системы педагогических условий (или системы типов деятельности воспитанника) как социокультурного пространства развития этого свойства;
модель педагогической деятельности воспитателя по организации типов деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренных предыдущей моделью. Эта последняя модель и есть проект пространства воспитательной деятельности или педагогического взаимодействия педагога и воспитанника (СНОСКА: Предлагаемая система моделей воспитательных пространств была с успехом применена в частности в защищенной под нашим руководством диссертации (см.: Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дисс. : канд. пед. наук / Науч. рук. Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. 162 с.).
В подобной последовательности моделей, как нам представляется, в большей мере реализуется гуманитарный подход к педагогической деятельности: обеспечивается ориентация на проблемы человека и человеческую культуру, педагогическая реальность и деятельность воспитателя рассматриваются не от должного, а в объективной логике становления субъектности ребенка.
Рассмотрим последовательно процедуры построения выделенных трех моделей, имея в виду не традиционный структурно-функциональный подход к управлению воспитательным процессом (управляющее воздействие – желаемый результат), а синергетические представления о саморазвитии сложноорганизованных систем.
Причем данная логика, как показывают результаты наших исследований, оказывается применимой для практики воспитания, для исследований в этой сфере и овладения технологиями воспитательной деятельности.
2.2.1. Моделирование процесса становления исследуемого феномена'Бытие и Становление существуют бок о бок, одновременно, в каждом текущем моменте. Так, путешествие будет в радость только тогда, если не вспоминать ежеминутно, как далек пункт назначения. Слишком поздно ко многим из нас приходит понимание, что выход на пенсию, мнившийся благостным отдыхом от трудов, не такое уж счастье, а вместе с пониманием приходит и чувство горечи от того, что так мало радовались мы своей работе и своей молодости», – иронично замечает А. Маслоу (1997, с. 125). Неумелые, неграмотные действия педагога разрушают целостность антропологического пространства, процесса становления человеческого качества как интенциональной субстанции, а значит, требуется понимание и воспитанника, и закономерностей процесса его становления.
Выбор того или иного варианта понимания человеческой природы для педагога – по сути вопрос стратегии проявления, актуализации в ходе взаимодействия с учениками Человеческого Качества, определения меры, в рамках которой он способен и хочет взаимодействовать с другим человеческим существом. «Именно в ориентации на творение человеческого образа, а не на добросовестное усвоение содержания учебного знания кроются подлинные истоки гуманизации современного образования и его гуманитарная сущность», полагает А. А. Колесникова.
Поэтому первым шагом в исследовании проблем воспитания мы считаем возможно более целостное понимание выделенного феномена, что значительно реальнее в рамках феноменологического подхода сделать через описание или, выражаясь в терминологии А. Маслоу (1997, с. 81), эстетическое постижение вместо абстрактного познания. «Конечный продукт абстрагирования – математическое уравнение, химическая формула, карта, диаграмма, проект, карикатура, концепция, схема, модель, теоретическая система – очень далек от живой реальности («карта не территория»). Конечная цель эстетического, неабстрагирующего познания – полное постижение объекта, при котором все его грани равно важны, прекрасны, одинаково достойны восхищения, при котором нет места анализу и оценке. Здесь нет стремления упростить и расчленить объект, а наоборот – стремление к более целостному постижению его достоинств».
Описательную модель процесса становления исследуемого свойства мы рассматриваем как способ «конкретного, эстетического, феноменологического, не абстрактного познания всех сторон и составляющих любого явления в их реальной целокупности, не отвергая бесполезных, на первый взгляд, не имеющих утилитарного значения компонентов» (А. Маслоу), как ориентир в педагогическом целеполагании. Чтобы деятельность воспитателя протекала сообразно объективным закономерностям, их (эти закономерности) следует выявить. Для этого, как нам представляется, следует последовательно определиться: 1) в понимании самого феномена и затем 2) в понимании процесса его развития.
Для понимания воспитательного феномена как целостности и педагогической цели педагогу необходимо:
на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определиться в понимании воспитательного феномена как категории педагогики, как целостности, выделенной из более широкой системы личности, деятельности и т. д., для чего выявить типические черты выбранного феномена, которые выделяют его как целостное образование из других качеств, сфер или свойств человека (дать его определение) или типов деятельности;
выделить связи этого феномена с окружающей средой, более широкой системой (индивидуально-личностным развитием, например), которые есть не что иное, как функции этого образования в более широкой системе, в развитии человека в целом, в его деятельности, поведении и т.д.;
проанализировать содержание данного феномена (качества, сферы или свойства личности), выделить его элементы, компоненты, составляющие, присущую ему внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выделенных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функция соответствующего компонента или их сочетаний).
Многие исследователи отмечают, что в функции больше, чем в структуре, отражаются природа целого, его специфика и сущность (У. К. Альжанова, М. В. Коротов, Л. В. Удачина и др.). Понятие «функция личности» как «базовая способность проектировать само го себя» встречается в работах Ф. Баррона (1990), Г. А. Ковалев (1991) рассматривает функцию как «способность человека конструировать собственную жизнедеятельность», С. Л. Рубинштейн (1957) – как «способность определять свое отношение к миру». Ряд исследователей (В. С. Ильин, Е. Ю. Кириллова, М. В. Кларин, В. М. Коротова) представляю
