Однако смысловые ориентации, о которых подробно говорилось во введении, не могут сами по себе обеспечить присвоение человеческой сущности, они лишь определяют те или иные устойчивые отношения к ней. Для реализации, овеществления, опредмечивания этих отношений необходима соответственно организованная активность человека, его деятельность, неизбежно несущая при этом на себе печать всех его индивидуальных особенностей, характерологических черт и свойств.
В ответ на вопрос о способах актуализации внутренних потенций человека В. Франкл (1990) приводит слова Гете: «Как нам познать себя? Размышляя – никогда, но действуя. Старайтесь исполнять свой долг, и вскоре вы узнаете, что же есть вы. А что же тогда является вашим долгом? Требования каждого дня». А. Маслоу (1997) также приходит к выводу, что «самоактуализированные люди, без единого исключения, вовлечены в дело, выходящее за пределы их шкурных интересов, в нечто во вне себя».
В качестве логической категории деятельность была впервые введена в немец кой классической философии для осмысления связей и отношений, искусственно возникающих и воспроизводящихся посредством особым образом упорядоченной человеческой активности – в отличие от естественных, природных (в широком смысле, включая социальную и психическую природу человека). Такая особым образом упорядоченная активность, в которой порядок и система возникающих в ней отношений и законов не зависят от того, кто именно эту активность осуществляет, и определяется как деятельность.
В современном понимании деятельность – это «специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000).
В философии деятельность – это процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности. В своей сути деятельность – это социально преемственная активность, адресующая себя другим людям и поколениям (Философский словарь, 1986, с. 118).
В психологии под деятельностью понимают динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности (Краткий психологический словарь, 1985, с. 84).
Использование категории деятельности в качестве объясни тельного принципа привело к изменению принципов анализа психики в общей психологии (принципы единства сознания и деятельности; единства строения внешней и внутренней деятельности; интериоризации-экстериоризации как механизма усвоения общественно-исторического опыта; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности и др.) и к разработке положений о планомерном формировании умственных действий, ведущей деятельности как основе периодизации развития психики, микроструктурном анализе познавательной и исполнительной деятельности, о деятельностном опосредствовании межличностных отношений и т.д.
С. В. Ермаков (1997) выделяет важную особенность деятельности: деятельность (в ее существенных определениях) не есть ни атрибут индивида или группы индивидов, которые (с эмпирической точки зрения) эту деятельность осуществляют,ни свойства предметов, которые в эту деятельность вовлечены, в ней возникают и образуются. В этом смысле деятельность не исчерпывается (и даже не схватывается в своей целостности) никакими психологическими или предметными определениями, не сводится ни к тому, кто действует, ни к тому, с чем действуют. Скорее, на оборот – то, что вовлечено в деятельность, трансформируется, приобретая особенности, связанные со структурой деятельности в целом (курсив наш – Н.Б.).
Этот вывод следует из того, что деятельность представляет собой системное единство преобразований вовлеченного в деятельность материала и преобразований самой структуры деятельности, преобразований того, кто действует. Субъект действий понимается при этом не натурально, как индивид, фактичность которого удостоверяется единством его психической жизни, и не как логический субъект, не существующий нигде, кроме мышления, но как субъект, определяющий себя, представленный в структуре кооперации индивидуальных усилий.
К тому же «деятельность включает в себя нечто, что не есть процесс и в качестве процесса не может быть помыслено» (Ермаков, 1997, с. 46). Этим «нечто» является акт мышления, целеполагающий характер деятельности. Преобразующий и целеполагающий характер деятельности, пишет В. В. Давыдов (1993, с. 263), позволяет её субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывая её в более широкий контекст общественно-исторического бытия. Деятельность не ограничивается преобразованием наличной действительности по уже установившимся культурным нор мам, деятельность постоянно преодолевает лежащие в её основе «программы». В этом обнаруживаются принципиальная открытость и универсальность деятельности; она, таким образом, представляет собой форму историко-культурного творчества.
Исследования М. Кагана, Э. Маркаряна, Г. Батищева, А. Леонтьева, Э. Юдина, В. Лекторского и др. позволяют установить, что деятельность человека порождает культуру как форму его бытия. При этом культура не есть вид или разновидность деятельности, она не равнозначна таким ее проявлениям, как практика и труд. Когда деятельность и культура соотносятся через понятие «способ», тогда культура есть способ деятельности, но сама деятельность есть способ бытия общественного человека. В таком случае культура представляется как способ способа.
Культура – это проявление деятельно-практического единства человека с природой и обществом (Л. Каган); в ней человек создает свой образ (образ жизни, образ деятельности) как нечто отдельное и отделяемое от его тела, «как свое бытие вне себя, на миру» (В. Библер).
В психологии принято разделять деятельность на внешнюю и внутреннюю, которая происходит посредством «умственных действий», где человек не оперирует с реальными предметами путем реальных движений, а использует для этого их идеальные динамические модели, создаваемые в процессе мышления. В этом отношении воспитательный процесс, как процесс смыслообразования, самоопределения, самостановления, может быть также представлен как внутренняя деятельность, которая планирует внешнюю и от нее зависит. Как высшей форме деятельности ей присуща осознанность, она имеет социальный характер и определяется общественными условиями жизни. Личностные смыслы как раз и придают деятельности человека субъектный характер.
В исследованиях А. Н. Леонтьева установлено, что развитие личности определяется многообразием типов её деятельности. В своих ранних работах («К теории развития психики ребенка») он выдвигает идею о ведущих типах деятельности, положившую начало целому направлению в психологии. Именно ведущая деятельность, по мнению раннего А. Н. Леонтьева, обусловливает специфические особенности соответствующей стадии психического развития. «Нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности». Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. В качестве основных типов ведущей деятельности выделяются игра, учение, труд, которые, однако, стали закрепляться последователями А. Н. Леонтьева за определенным возрастным периодом.
Г. И. Щукина (1988), обобщив полученные результаты, выступила с критикой теории ведущей деятельности. Она вскрыла ограниченность ее концепции, обосновала необходимость системы типов деятельности в учебном процессе, которые взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, что создает объективные условия для проявления учащимися своей индивидуальности, склонностей и интересов и способствует всестороннему развитию личности.
По мнению К. А. Абульхановой-Славской (1980), в исследованиях о ведущем типе деятельности личность ребенка на разных стадиях его жизненного пути оказалась на втором плане, а внимание авторов было сосредоточено на формировании отдельных психических процессов. И личностная активность ребенка сводилась к его ведущей деятельности.
«Вместе с тем, возможность самореализации личности в той или иной деятельности обусловлена уровнем освоения этой деятельности, позволяющим ребенку занять в ней позицию субъекта. Тем самым он реализует потенциальные возможности своего развития, проявляя свою индивидуальность и творчество» (Абульханова-Славская, 1980). Очевидно, что уровень усвоения деятельности воспитателя не в меньшей мере обусловливает результат воспитания.
В рамках системно-генетического подхода (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Т. И. Артемьева, А. В. Брушлинский) утверждается, что «деятельность не является чем-то самодовлеющим, каким-то самостоятельным образованием, ее сущность производна от сущности деятеля» (Абульханова-Славская, 1981, с. 19 – 44). На современном этапе развития психологии, по мнению автора, принцип единства сознания и деятельности все в большей степени характеризуется тем, что он сливается с личностным принципом и подходом.
«Связи сознания и деятельности опосредуются личностью», – подчеркивает К. А. Абульханова-Славская (1980, с. 330), отсюда: «исследуя проблему личности и деятельности, не с деятельности нужно начинать» (Там же, с. 322). На изменении уровня активности или уровня субъективности, по ее определению, и основан процесс ее становления. «В этом случае динамика жизни перестает определяться через течение событий, а становится зависимой от характера активности личности» (Абульханова-Славская, 1983, с. 18).
Одна из основных задач исследования деятельности, как полагает В. В. Давыдов (1993, с. 264), состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого вида деятельности. Лишь после этого то или иное социально-психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его деятельности.
В психологии в структуре деятельности принято выделять такие составляющие, как потребность, мотив, задача, средства решения задачи, действия, операции. При этом задача включает единство цели и условий ее достижения, действие соответствует цели, операция – условиям.
С. Н. Железко (1990, с. 58) выделяет функциональную и преобразующую составляющие деятельности. Причем индивид в условиях свободного выбора сам определяет соотношение функциональности и развития в своей деятельности. Н. Е. Щуркова (1997, с. 25 – 26) выделяет в качестве условий, придающих активной деятельности воспитательный характер, ее созидательность, высокую мотивированность и рефлексию.
Философский подход к изучению структуры деятельности предполагает выделение таких элементы,как вещь, процесс, ситуация. В рамках категории вещь раскрываются свойства деятельности как отношения. Категория процесс позволяет выделить и описать происходящие изменения и их логику, последовательность. Адекватно и полно представить структуру деятельности, порожденной сочетанием деятельностных процессов, имеющих различное происхождение и различные основания, становится возможным в рамках категории ситуация. В то же время педагогическая деятельность описывается как составляющая педагогической ситуации.
При таком рассмотрении единицей деятельности становится действие – произвольная преднамеренная опосредствованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели, минимальный фрагмент деятельности, сохраняющий качества целого, прежде всего – его единство или личностный смысл ситуации. «Действием, – пишет А. Н. Леонтьев, – мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т. е. процесс, подчиненный сознательной цели» (1977, с. 103).
Некоторые авторы вместо термина «действие» употребляют термин «акт деятельности». В любом варианте структура акта деятельности (или действия) такова, что в нем сохраняются все основные элементы динамической структуры деятельности (СНОСКА: Имеются в виду цель, средство, процесс и результат воспитания как деятельности, которые будут рассмотрены позже.) и дальнейшее расщепление этой структуры в анализе приводит к тому, что исходное единство деятельности утрачивается.
По своей структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредствованно. В качестве средств могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормыи т. п., применяя которые, субъектовладевает действием, превращает его в «личностное», принадлежащее ему самому. В каждом действии выделяются его ориентировочная, исполни тельная и контрольная части. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным.
Преднамеренность действия возникает в силу принятия решения субъектом о том, что образбудущего результата действия отвечает мотиву его деятельности; тогда этот образ действия приобретает для субъекта личностный смысл и выступает для него как цель действия. При наличии намерения у субъекта возникает целевая установка – готовность к достижению предвосхищаемого результата действия. Целевая установка связана с образом предвидимой цели, в котором однозначно не представлены конкретные условия и способы, с наибольшей вероятностью и эффективностью обеспечивающие ее достижение. Этот образ задает толь ко общее направление построения действия, в то время как исполнительная часть действия определяется конкретными условиями ситуации.
В ходе выполнения действия осуществляется контакт субъекта с предметным миром, преобразование (внешнее или мысленное) предметной ситуации и достигаются те или иные результаты, личностный смысл которых для субъекта оценивается эмоциями. В процессе действия могут образовываться новые цели и изменяться место действия в структуре деятельно сти.
По А. Н. Леонтьеву, действие может превратиться в операцию, если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом ее достижения, перестает вследствие автоматизации действия осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия (механизм «сдвига цели на условие»). Начав выполнять действие ради тех или иных мотивов, субъект может затем выполнять действие ради него самого. Тогда происходит «сдвиг мотива на цель», действие становится самостоятельной деятельностью. Механизм образования осознаваемых «мотивов-целей» является одним из механизмов формирования новых видов деятельности человека в онтогенезе. В динамическом плане устойчивость действия определяется целевой установкой (Краткий психологический словарь, 1985, с. 77 – 78).
1.1.2 Деятельность и ситуацияИндивидные свойства человека и социальная среда не являются чем-то внешним по отношению к деятельности, не понимаются как два «фактора», варьируя которыми по принципу «больше – меньше» таинственный кукольник определяет судьбу личности, ее поступки. Они как бы по гружены в деятельность, и их преобразования, влияющие на развитие личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой деятельности (Асмолов, 1996). Это единство, по нашему мнению, выражается категорией «ситуация деятельности».
Понятие «ситуация» исследуется в различных науках. Так, для философов ситуация есть совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельно сти, это определенный этап жизненного пути человека. Для педагогов существует свое понимание педагогической ситуации как определенного состояния, части учебно-воспитательного процесса, характеризующейся единством деятельности учителя и учащихся (В. А. Павлов). Психологи, описывая «жизненные ситуации», понимают под ними «естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности» (Е. Ю. Коржова).
Е. А. Крюкова (1999) полагает, что начало исследований в области жизненных ситуаций можно отнести к 1917 г., когда К. Левин делал первые шаги в раз работке теории поля. На сегодняшний день существует два основных подхода к пониманию ситуации. Первый – ситуация как внешние условия протекания жизнедеятельности на ее определенном этапе (Д. Магнуссон). Согласно такому пони манию, структура ситуации включает действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты. Второй подход – ситуация как система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в жизнедеятельности (Т. Щибутани). При этом выделяются объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или личности.
Когда мы обращаемся к категории ситуации как структурной единице воспитательного процесса, она понимается как совокупность предметных условий, действий и способов их изменения. И тогда ситуация включает в свою структуру воспитательную деятельность в ее реактивном, структурно-функциональном смысле. Нам представляется, что недостаток многих исследований и практики воспитания именно в понимании деятельности воспитанника только лишь как реактивной деятельности, осуществляемой в ответ на предъявление со стороны педагога определенных условий (условий задачи, например).
Реактивное понимание деятельности строится на генетическом подходе, когда исходной формой любой человеческой деятельности является совместная деятельность, а механизмом развития психики человека выступает интериоризация, обеспечивающая усвоение общественно-исторического опыта, ценностей социальной культуры путем преобразования совместной деятельности в индивидуальную, перехода внешней по форме протекания деятельности во внутреннюю.
Понятие ситуации в этом отношении – это совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап жизненного пути человека, отображение цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения и общения, это единица анализа образа жизни человека. Логическая функция этого понятия состоит в объединении в единую концептуальную схему непосредственных условий и форм жизнедеятельности конкретных людей (Левыкин, 1981, с. 61 – 62). Другими словами, ситуации позволяют рас крыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности и тем самым создать условия для формирования личности школьника. Ситуацию, понимаемую таким образом, можно конструировать, проектировать как часть учебно-воспитательного процесса.
Если же в воспитательном процессе деятельность человека раскрывается фрагментарно, поэлементно, то целостность субъектного пространства не формируется. «Такое фрагментарное, одностороннее отражение деятельности человека, не выражающее богатства, полноты его реальной жизни, не может привести к разностороннему, гармоничному воспитанию школьников» (Ильин, 1984). В связи с этим под ситуацией мы понимаем часть воспитательного процесса или системы процессов, стимулирующую разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности современного человека. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в более целостные комплексы влияний на личность для обеспечения более разностороннего ее развития.
Организация ситуаций воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы в форме трудовых операций, тимуровского движения, «голубых» и «зеленых» патрулей и т. д. В последнее время в школах стала возобновляться система «внешкольных социальных практик» как формы организованного приобретения школьниками социального опыта. В программе социальной практики, разработанной в Университете педагогического мастерства г. С.?Петербурга, так говорится о ее целях: «Настоятельная необходимость помочь младшим школьникам адаптироваться в окружающей их жизни наименее болезненным образом – не путем проб и ошибок, подчас трудно исправляемых, а путем своевременного приобретения необходимых знаний и социального опыта» (Программа курса «Социальная практика», 1996, с. 4).
Правда, в таком подходе есть и слабые места. И. Д. Фрумин (1998, с. 261) по этому поводу замечает, что «это выражение представлений о том, что специально организованные учебные занятия могут заменить переживание и стихийный опыт. При этом ничего не говорится об условиях закрепления и переноса появившихся способностей и знаний на другие области. Поэтому образовательные результаты этой программы характеризуются словами «умеют, понимают, представляют». Личный опыт как категория игнорируется». Здесь используется понимание воспитания как интериоризация социокультурных ценностей (предстояние). Такое понимание уже было обнаружено нами как недостаточное.
Опыт здесь выступает как результат практического воздействия человека на внешний мир, сливаясь в этом отношении со всей совокупной общественной практикой и являясь предметом передачи от поколения к поколению. Однако мы уже выяснили, что воспитание не может сводиться лишь к «передаче» чего-либо – именно этот подход усугубляет кризис воспитания, о котором говорилось во введении.
В качестве недостатка такого подхода многие авторы отмечают и то, что «сама школьная действительность оказывается за бортом». Интересным здесь также является не столько внимание к положительному примеру, сколько развенчание негативных проявлений. На самом деле требуется создание условий для реального включения школьников в социальную деятельность, что, впрочем, обсуждается в научной литературе (Рогачев, 1994) и существует в виде педагогического опыта (Кукушкин, 1996).
В целом же сегодня не только в практической, но и в теоретической разработке нуждаются педагогические механизмы и условия такой социализации, «при которой у человека появляются не только пассивно-адаптивные, но и активно-адаптирующие способности по отношению к окружающей социально-политической действительности» (Ольшанский, 1994, с. 17).
При структурно-функциональном подходе в основе рассмотрения деятельности лежит принцип анализа «по единицам» (Л. С. Выготский), при котором та или иная реальность разлагается на «единицы», содержащие в себе основные свойства, присущие этой реальности как целому. Ситуация деятельности, понимаемая в структурно-функциональном плане, – это состояние процесса, его «срез», «снимок». Такую ситуацию можно лишь спрогнозировать, описать, но не спланировать. При этом изменяется степень субъектности, понимаемой в психологическом плане как содержание психического отражения, уровень отражения (осознаваемый, неосознаваемый) и вид регуляции (произвольный, непроизвольный). Такое понимание реализовано в рамках целостного подхода (В. С. Ильин), в ряде концепций личностно ориентированного образования, основанных на деятельностном подходе.
Преобладающие доводы критики этого подхода заключаются в недооценке идеи внутренних «автономных» факторов в качестве причины действий человека. Здесь он подразумевается изначально пассивным, инертным существом; субъектность – как трансцедентное, а не имманентно присущее свойство индивида. Основными стимулами поведения, в различных вариантах, здесь признается если не реакция человека на ситуацию (как в предыдущем варианте), то стремление к получению результата. Отсюда различные концепции мотивации, стимулирования, познавательного интереса и т. д. При этом преимущественно рассматривается предметная деятельность с ее специфической категорией опыта. Как известно, опыт – это эмпирическое познание действительности; чувственно-эмпирическое отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания; единство знаний и практически усвоенных навыков, умений (СНОСКА: См.: Опыт // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000. 2 CD.; Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. С. 343.)
В аспекте рассматриваемых нами проблем представляется более правомерным говорить о внутренней культуре личности, о культуре жизненного самоопределения (термин О. С. Газмана). Эта категория также связана с категорией деятельности, однако вместе с уровнем ее выполнения отражает и ценностно-смысловые ориентации субъекта.
При рассмотрении деятельности в динамическом плане изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: надситуативная, неадаптивная и поисковая активность, определяющая саморазвитие и возникновение ее новых форм, и установка (или направленность), обусловливающая устойчивый характер целенаправленной деятельности в изменяющейся действительности. Динамическое рассмотрение деятельности подразумевает ситуацию как связность различных действий в их отнесении друг к другу. Таким образом, ситуация становится единицей воспитательной деятельности, элементом ее содержания.
Примером таких ситуаций могут быть выделенные И. А. Колесниковой дидактические ситуации введения информации, формирования опыта, ориентировочные, эмоциогенные, тренинговые, креативные и т. д. (1991, с. 331 – 333). Как отмечает П. Г. Щедровицкий (1993, с. 143 – 144), «культура» возникает внутри педагогических ситуаций в результате проблематизации и совместного решения проблем учителем и учеником, а само существование содержания «культура» на границе двух форм существования – «быть рамкой для коммуникации» и «быть продуктом рефлексивно организованной коммуникации» – создает культуру как таковую.
Педагогическая ситуация – центральное понятие концепции личностно ориентированного образования, разрабатываемой В. В. Сериковым (1999) и его сотрудниками. Ситуация – это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, так как ситуация – это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а событие – бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определяют как совокупность всех условий – внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека.
Ситуация, по мнению В. В. Серикова, – это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, пере осмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом – избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него как определенное событие. Личностный опыт – это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложение личностного потенциала индивида, его проявление как личности. Однако личность не растворяется в ситуации. Быть личностью – значит эмансипироваться от ситуации, быть от нее независимым, стремиться к ее преобразованию.
Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает:
трансформацию культурных объектов из предметной формы в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;
создание условий для субъективации (присвоения) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.
Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) содержит, в понимании В. В. Серикова, такие элементы как:
представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;
выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);
разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);
построение системы организационно-педагогических действий воспитания;
выявление вариантов развертывания ситуации и системы про грамм и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.
Ситуация – это не произвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся, отмечает Е. А. Крюкова (1999, с. 65), а «отрезок» бытия, который может выделяться и эксплицироваться в сознании исследователя по различным основаниям. Во-первых, нам нужна не ситуация сама по себе, представляющая некий пространственно-временной континуум, а ситуация интересующего нас процесса. Во-вторых, ситуация выделяется на основе модели, сущностной характеристики процесса. В-третьих, реальным прототипом этой модели выступает напряженное, репрезентативное, целостное проявление движущих сил исследуемого процесса (В. В. Сериков). Выявление законосообразной системы развивающихся ситуаций – путь к технологии.
1.2. Воспитание как метадеятельностьАнализ попыток прямого переноса теории деятельности в воспитательную практику показывает неэффективность бихевиористского подхода в воспитании. В. В. Давыдов (1993, с. 264) подчеркивает, что «не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности».
В философии деятельность – это «предметная деятельность» (К. Маркс). В психологии она также направлена на предмет удовлетворения потребности, а этот предмет в процессе деятельности становится мерой и сущностью активности человека. Думается, что именно в соотношении категорий «деятельность» и «активность» можно обнаружить специфику воспитания.
1.2.1 Воспитание и активность: пространство деятельностиАктивность в психологии понимается как всеобщая характеристика живых существ их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром; присущая живому существу способность к «самостоятельной силе реагирования» (Ф. Энгельс). В соотнесении с деятельностью активность обнаруживается как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Она характеризуется:
в большой степени обусловленностью производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредствен но в момент действования, в отличие от реактивности, когда действия обусловливаются предшествующей ситуацией;
произвольностью, т. е. обусловленностью на личной целью субъекта, в отличие от полевого поведения
надситуативностью, т. е. выходом за пределы исходных целей, в отличие от приспособительности как ограничения действий субъекта узкими рамка ми заданного
значительной устойчивостью деятельности в отношении принятой цели, в отличие от пассивного уподобления предметам, с которыми предстоит встретиться субъекту при осуществлении им деятельности.
Активность личности проявляется в творчестве, волевых актах, общении, активной жизненной позиции человека, принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов.
Исследования А. Г. Асмолова и В. А. Петровского (1978) позволили выделить «надситуативную активность», а также «неадаптивную активность», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной (интеллектуальной) активности, «бес корыстного» риска, сверхнормативной активности, «в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии личности как субъекта деятельности» (Асмолов, 1990, с. 351).
Надситуативная активность – готовность человека не только самостоятельно и осознанно совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности. Это способность субъектаподниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели,избыточные с точки зрения исход ной задачи. Посредством надситуативной активности субъект преодолевает внешние и внутренние ограничения («барьеры») деятельности.
Неадаптивная активность – готовность не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные цели и смыслы уже в процессе своей деятельности.
Как деятельности, так и активности присуще наличие цели, но деятельность при этом характеризуется как сознательное преобразование окружающего. Внутренняя деятельность происходит посредством «умственных действий», где человек оперирует не реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные динамические модели, создаваемые в процессе мышления. В этом отношении воспитание как процесс смыслообразования, рефлексивное сознание, «мучение над смыслом бытия» приближается к внутренней деятельности, не имеющей, однако, предметного характера.
Уяснение человеком смысла того или иного отношения к миру не дается ему прямо и автоматически, но требует сложной и специфической внутренней деятельности оценивания своей жизни, решения особой «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев). Причем, как считает Б. С. Братусь (1988), чем выше по иерархическим ступеням смысловые образования, тем труднее работа по их осознанию, поскольку все шире и неопределеннее становится область смыслопорождающей действительности, все сложнее и опосредствованнее те связи и отношения, из которых завязывается динамическая смысловая система.
Сознавать – значит относиться к бытию предмета, человека всем своим бытием. Такое сознание предполагает субъекта, способного отстраниться от самого себя, следовательно, предполагает самосознание. «Сознание – это феномен несовпадения индивида с самим собой, форма сопряжения внешних общений и внутреннего общения «Я – свое другое Я» (насущное мне Ты...)» (Берлянд И. А. «Психология» // Библер, 1998). Сознание, понимаемое таким образом, всегда ориентировано на мышление. «Мышление, – пишет В. Библер, – есть то бытие, которое определяет неделимость сознания и несводимость его к отдельным психическим феноменам». Сознание развивается в интенции (пусть потенциальной) на мышление, которое воспроизводит в сознании бытие вещей там, где их еще нет, – в возможности. Сознание «удостоверяет» событие предмета со мной; мышление спрашивает: как возможно это бытие?
Б. М. Целковников (1999, с. 44 – 46) особо выделяет в мировоззренческом сознании такой структурный элемент, как миросозерцание, которое автор называет особым духовно-психологическим состоянием личности, индивидуально-творческим «конструктом» её мировоззренческого сознания. Эстетическое созерцание мира как состояние-процесс сопряжено с преодолением бытийного «притяжения», с особой духовно-внутренней активностью личности, её «парением в Духе».
«Душа, предрасположенная к созерцанию, – подчёркивал И. А. Ильин, – как бы непроизвольно пленена тайнами мира и таинством Божиим <:>, жизнь её проходит в интуитивном переживании их. Созерцающий не задерживается взором на поверхности явлений, хотя видит и эту поверхность с тем большей зоркостью, остротою и точностью, чем глубже он проникает в их сокровенную сущность; и так он не просто «наблюдает обстоятельства» (быт!), но созерцает скрытые за ними существенные «обстояния» (бытие!)» (1993, с. 271).
Именно в состоянии эстетического созерцания, говоря словами Г. Померанца, «голос каждой личности становится голосом Бытия» а ее сознание обретает не только целостный, но и личностно-ценностный характер.
«Нахождение и реализация смысла жизни сами по себе воспитательны и поучительны для человека, т.е. педагогичны, – считает И. А. Колесникова (1999, с. 98), – поскольку способны изменять его качествен но». Она определяет духовность как «потребность и способность человека путем внутренних усилий устанавливать и сохранять связь с надындивидуальным, а также с надчеловеческим пространством, т.е. со сверхсистемой, в которую «вписано» бытие человечества как разумной части живой природы, в которой концентрируются все человеческие (Всечеловеческие) смыслы» (Там же, с. 18).
Духовной деятельности как деятельности, имеющей своим объектом жизнь как таковую, интегрирующей в себе ее частные проявления, посвящены рассуждения Н. Е. Щурковой (1997, с. 29 – 33). В духовной деятельности взгляд человека направлен на свою жизнь в контексте своей общечеловеческой жизни. Выявляется «моя» суть жизни и «мое» место в ней.
Духовная деятельность – это та же ценностно-ориентированная деятельность, которая направлена на осмысление социального значения явлений мира и установление личностных смыслов по отношению к этим ценностным объектам. Когда подрастающий ребенок усилием души (интеллекта, эмоций, воли) постигает основы и законы жизни, открывает для себя не видимую «пошлым здравым смыслом» сущность явлений жизни вновь и вновь ставя перед собой вопрос о смысле жизни и, в частности, своей отдельной жизни, то такого рода деятельность мы и называем духовной, исходя при этом из понимания «духа» как некоего противоположного «материи': духовная деятельность не имеет предметного материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знание, принцип, отношение, чувство, мотив, цель ... – все это неосязаемое и невещественное, хотя, разумеется, обладает какой-то субстанцией, т.е. проявляет себя таким образом, чтобы быть воспринятым другим человеком (Щуркова, 1997, с. 30).
Собственно человеческий облик – это духовный облик человека, содержащего в себе мир, все человечество, такое восприятие присуще даже подросткам. Человек – это всегда носитель духа, но, добавим: если педагоги позаботились о развитии духовного мира. При формировании образа жизни в сознании человека его собственная жизнь становится предметом заботы, а выстраивание этой жизни – целью его деятельности (Щуркова, 1997, с. 33).
В свете этих рассуждений вывод Т. И. Власовой (1999, с. 8) о том, что «соединение с Духом происходит не с помощью активных действий, а при «активном» недеянии», уже не выглядит парадоксальным. Способность познавать явилась для человека непосредственным условием в процессе собственного осознания. В этой связи естественным был путь, направленный не во внутрь, а во вне человека, а именно, на познание окружающего мира. Производимая автором логическая реконструкция этого процесса позволяет предположить, что, судя по всему, не может существовать жесткой заданности этого явления, а предположение о его направленности исходит именно из того факта, что человеку приходилось обеспечивать прежде всего условия внешнего природного выживания.
В то же время, считает Т. И. Власова, с большой долей вероятности можно представить, что познание как внешнего существования, так и внутренних процессов протекало нерасчлененно (курсив наш – Н.Б.). Не случайно самые ранние свидетельства человеческой культуры наглядно демонстрируют это в виде языковых форм, которые запечатлели в себе «одушевление» неживых предметов, подтверждающее вывод о том, что, во-первых, душа – это нечто присущее человеку; во-вторых, что изначально чело век не отделял внешние проявления от внутренних ощущений и установок.
Б. С. Братусь (1988) приходит к выводу о том, что активность в рамках психи ческой организации человека имеет, по крайней мере, два основополагающих направления. Одно состоит в познании внешне го мира, производстве предметов, в преобразовании окружающего. Другое направление связано с нахождением смысла своего бытия в мире и многочисленных продуктов, следствий этого бытия. Каждое из этих направлений порождает и соответствующие сферы приложения психической активности. Одна из них есть «мир вещей», причинно-следственных отношений, другая есть «мир идей», мир смыслов. Соответственно этому деятельность в «мире вещей» можно назвать деятельностью производства «вещных» продуктов, предметов, измерений, тогда как деятельность в «мире идей» следует назвать деятельностью смыслообразования, производства смыслов. Если продукты деятельности первого рода зримы и осязаемы, могут быть непосредственно и в объективной форме предъявлены другому, то продукты деятельности второго рода субъективны, мало и трудно поддаются объективации, непосредственной передаче другому.
Две указанные сферы существуют во взаимосвяза