Таким образом, если знания «извлекаются» из предметного мира, то личностные новообразования – из опыта самоорганизации формирующегося человека, рефлексии и собственных действий и переживаний (Сериков, 2000, с. 20).
В связи с этими соображениями, воспитание трудно свести лишь к организации предметной деятельности. Оно, скорее, – метадеятельность (СНОСКА: Здесь мета... (от греч. meta после, за, через) – первая составная часть сложных слов, обозначающая: 1) следование за чем-либо, переход к чему-либо другому, перемену состояния, превращение 2) в современной логической терминологии используется для обозначения таких систем, которые служат, в свою очередь, для исследования или описания других систем, напр.: метатеория, метаязык (Словарь иностранных слов. М., 1989, с. 313), которая не связана с преобразованием действительности непосредственно, но оказывает влияние на жизнедеятельность человека через его смысловую сферу. Смыслы, порожденные в результате воспитания, являются не только побудителями, но и стабилизаторами деятельности, они делают ее устойчивой, предсказуемой, целостной. В то же время, воспитание является следствием жизнедеятельности воспитанника, оно опосредует результаты этой деятельности.
Обращаясь к специфическим особенностям воспитания, многие исследователи указывают на то, что оно носит характер «метадеятельности».
Ю. Н. Кулюткин (1978, с. 9) относит этот вывод к деятельности педагога и объясняет его тем, что воспитание – это деятельность по организации других видов деятельности: воспитывать можно через учение, труд, общение, художественное творчество, спорт и т.д., но не существует воспитания в чистом виде; организуя в этих целях деятельность воспитуемого, педагог как бы «надстраивается» над ней. Н. К. Сергеев (1997, с. 74) в связи с этим замечает, что, «осваивая различные виды деятельности, будущий учитель должен осмысливать их и овладевать ими в плане профессиональном – готовиться к их использованию в целях развития своих воспитанников как ее субъектов и, в конечном счете, субъектов своей жизнедеятельности» (курсив наш – Н.Б.). Это подчеркивает роль деятельности воспитанника, которую организует педагог, в изменении самого педагога. Этот вывод никак не согласуется с пониманием воспитания как предметной деятельности.
В. В. Сериков (1999, с. 40) под метадеятельностью понимает «личностное «функционирование» индивида», поскольку оно не является какой-либо предметной деятельностью. «Подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.)».
Автор выделяет отличия метадеятельности. Во-первых, она «надежно» защищена соответствующими психологическими механизмами. Мир смыслов – это воистину духовный мир, т.е. то, что человек, говоря словами одного литературного героя, «про себя думает», и куда тривиальными способами мы не можем проникнуть. Вследствие этого, во-вторых, мы не можем этой деятельностью управлять, по крайней мере, традиционными педагогическими средствами. Недоступность и «неуправляемость» этой сферы жизнедеятельности человека вовсе не означает, что ее следует от нести к области чистой иррациональности и вывести за пределы педагогической ответственности общества. Личностный мир человека не менее нуждается в культуре и образованности, чем сферы грамотности, естественнонаучной ориентировки, этикета и т. п. (Сериков, 1999, с. 82).
Деятельность такого рода осуществима лишь в особой педагогической среде, в условиях свободного обмена мнениями, идеями, личностной включенности учащихся и учителя в образовательный процесс (Крюкова, 1999, с. 5). Строя модель метадеятельности, мы пытаемся понять тот необходимый минимум действий, переживаний, рефлексивных актов, через которые должна пройти личность, чтобы быть включенной в педагогический процесс. Если традиционная педагогика связывает педагогическое средство с набором каких-либо мероприятий, предполагая при этом некое внешнее воздействие на ученика, то педагогика личности рассматривает развитие личности как событийный процесс (М. М. Бахтин, В. И. Слободчиков). Это событие описывается понятием «личностно-развивающая ситуация».
Анализируя работу личности над организацией внутреннего мира, Е. А. Крюкова (Там же, с. 59) к сфере надпредметной деятельности (метадеятельности) относит следующие собственно-личностные свойства индивида:
действия по определению своих ролей и статуса, функций в социуме;
оценивание своих достижений;
проявление критичности в отношении к ценностному содержанию обретаемого опыта (в том числе учебного), выдвижение и апробация собственных ценностных ориентиров;
актуализация смысла, сопоставление с прежними смыслами;
рефлексия собственной деятельности, собственно логических предметных компонентов и эмоционально-ценностного плана;
определение собственной жизненной проблемы и принятие ответственности за ее решение, выдвижение и проверка своей жизненной программы;
обеспечение автономности и устойчивости своего внутреннего мира.
По мнению Е. А. Крюковой, по сути, предметом метадеятельности является смыслообразование, а своеобразной педагогической функцией – развитие собственно-личностных свойств индивида. В нашем понимании речь идет именно о воспитании как становлении человеческого качества в деятельностном его аспекте. Таким образом, воспитание – это метадеятельность как сознательно упорядоченная активность человека по преобразованию своей ценностно-смысловой сферы.
Принцип субъекта, как основополагающий в исследовании личности и процессов ее становления, заостряет внимание исследователей на проблемах мотивации личности. Так К. Левин, автор психологи ческой теории поля, утверждает, что человек всегда существует в определен ной «актуальной ситуации», в некотором «силовом психологическом поле», где каждая вещь выступает не сама по себе, а в ее отношении к его потребностям и стремлениям, т.е. те или иные предметы, различные районы «жизненного пространства» становятся мотивами в силу потребностного отношения к ним индивида.
Автор считает, что энергия любого мотива не может быть замкнута в пределах организма, а находится (реализуется) в системе «человек – среда» как нераздельном динамическом целом. Механизм взаимосвязанных изменений, происходящих в этой системе, К. Левин определяет исходя из активности самого человека и полагает, что любое его действие в данной «актуальной ситуации» изменяет соотношение сил и по-новому обусловливает поведение субъекта. Следовательно, взаимодействие человека с окружающими способно влиять на его мотивацию и по средством этого – на психические процессы индивида в целом (Федотова, 1998, с. 69).
В современной педагогике, как считает Н. С. Пряжников (1995), усилия направлены не только на освоение школьником наличного опыта культуры, но и на построение в идеальном (прогнозируемом) плане уникальных (личностно-индивидуальных), еще не имеющихся в этом мире объектов, смыслов и перспектив своего развития. Соответственно особую роль приобретают методы и формы организации таких педагогических ситуаций, в которых возможно моделирование иных типов деятельности и иных смыслов, а также активизация учащегося в совместной с педагогом деятельности.
Категория смысла как «места» отсылает к пониманию границы как тождества (Ф. Шеллинг), где она рассматривается как продуктивная деятельность самосознания. Понимание «события» как временного пространства языка, в котором осуществляется самоопределение продуктивной деятельности мышления, дает возможность рассматривать его как точку тождества бытия мышления и языка. Смысл как состояние мышления есть событие, место, в котором происходит самоопределение языка мышления, производящего и осознающего себя в точке «Я» (Семакина, 1998, с. 14).
К. Маркс и Ф. Энгельс (т. 3, с. 24) отмечают, что «люди являются производителями своих представлений, идей и т.д. – но речь идет о действительных, действующих людях, обусловленных определенным развитием их производительных сил и соответствующему этому развитию общению». В связи с этим актуален упрек В. П. Зинченко: «Мы забыли о том, что школа должна, прежде всего, выводить в люди, а потом уж в солдаты, ученые, патриоты, в обслуживающий персонал и т. д. и т. п. По словам П. А. Флоренского, именно культура есть среда, растящая и питающая личность. Последняя, ориентируясь на культурные – они же общечеловеческие – ценности, может подниматься и над пространством деятельностей, и над коллективом, и над самим собой: Единственно, что личности противопоказано – это опускаться» (Как построить свое «Я», 1991,с. 130).
Структура деятельности, мышления и сознания формирует конфигурационное пространство деятельности (Ермаков, 1997). Объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъекта, а лишь будучи пре образованы в процессе деятельности, благо даря чему достигается бoльшая адекватность их отражения в сознании (Краткий психологический словарь, 1985, с. 85). Таким образом, мы приходим к выводу о правомерности выделения категории пространства деятельности (точнее – пространства метадеятельности или бытийного пространства)как субъектного ценностно-смыслового пространства саморазвития. Это пространство, как нам представляется, порождается активностью самого человека; состоит не только из освоенной предметной среды, но и смысловой сферы человека; ограничено сферой сознательного в человеке и его активности. Поскольку это пространство включает в себя не только саму деятельность, но строится на ценностно-смысловой сфере человека, мы вправе обозначить пространство такой деятельности как пространство культуры человека. Ему в наибольшей мере присущи все те развивающие свойства, которые были выделены в отношении социального воспитательного и антропологического пространства человека.
Их общность, обозначаемая категорией «пространство» заключается в том, что все они являются «посредниками» во взаимодействии человека с социокультурной средой. Благодаря их опосредующему влиянию, человек получает возможность развиваться не только как личность, но и как индивидуальность, более того – как субъект собственной жизни.
Пространство деятельности – это мир индивидуальной культуры человека. В этом пространстве, как в системе, категория «опыт» приобретает значение ценностно-смыслового поиска, собственной позиции, «самости», опыта самосозидания и деятельностного самоутверждения во взаимодействии с внешней средой, а степень единства пространства деятельности задается направленностью личности или внутренним антропологическим пространством.
1.2.2. Воспитание как взаимодеятельность и общениеИсследуя понятия «личность» и «индивидуальность», С. Л. Франк (1990, с. 413) «выводит» их из понимания межиндивидуального источника их становления и развития. Он считает, что человек есть личность и индивидуальность «как раз в той мере, в какой он что-либо значит для других, может им что-либо дать». Вопросы самоопределения человека в мире Франк напрямую связывает с проблемой контакта, общения с другим человеком. Принципиально важно различение им бытия «одного с другим» и «одного при другом». При реализации последнего, являющегося взаимодействием объектов, они так и остаются друг для друга «непроницаемыми реальностями». Бытие «одного с другим» как подлинное средство реализации отношений «я – ты» понимается автором таким образом, что «при сохраняемой, никогда не исчезающей раздельности в нем все же властвует некое подлинное внутреннее единство» (Там же, 1990, с. 370). В последнем он видит своего рода «двуединство», понимая его как «до самых корней проникающее подлинное единство», а в самом взаимодействии – форму взаимопроникновения (Там же, с. 371). Тем самым утверждается возникновение в процессе заинтересованного, базирующегося на потребностях личности взаимодействия так называемой «новой реальности», единого смыслового пространства и обоюдозначимой общности взаимодействующих субъектов. Идеи С. Л. Франка позволяют увидеть, что личность существует как бы на границах сущности и существования, в пространстве реального взаимодействия индивида с другими людьми.
М. Хайдеггер при ходит к выводу, что вхождение личности в мир жизненных смыслов и поступающей деятельности может осуществляться «только путем сопонимания, соосмысления, сооценки, сопереживания и приобщения к совместному творчеству, созидающему подлинные и гармонические отношения чело века к миру, другим людям» и к самому себе. Утверждая некую общность условий человеческого существования, Ж. Сартр (1990, с. 336) заключает «:чтобы получить истину о себе, я должен пройти через другого».
Данные идеи подтверждают мысль о том, что саморазвитие индивида в условиях его взаимодействия с окружающими является по своей сути двусторонним процессом. Механизм взаимодействия при этом понимается как сочетание «способности не только действовать, но и воспринимать действия других», т.е. каждая основная сила с необходимостью выражается в стремлении и представлении: «В стремлении она [действующая сила] получает действительность для других, или действует на других, в представлении же другие имеют для нее действительность, она воспринимает действия других» (Соловьев, 1989, т. 2, с. 33).
М. С. Каган называет «потребность в другом человеке как соучастнике моего бытия» (1996, с. 143) одной из основных внегенетических потребностей индивида. Особо выделяя эту потребность, он исходит из понимания того, что человеческая жизнь и деятельность коллективны по своей природе и предполагают «взаимодействие между участниками этих процессов». На этой основе Каган утверждает, что человек испытывает нужду в себе подобных «как соучастниках единых материально-практических, практически-духовных и чисто духовных действий» (Там же, с. 145).
В нравственной философии М. М. Бахтина (1979; 1986) «Я» присутствует в присутствии Другого. Другой позволяет признать за ним конкретно-индивидуальный неповторимый мир действительно-поступающего сознания. А. Г. Асмолов (1996, с. 524) выделяет потребность ребенка в том, чтобы значимые другие включались в его жизнедеятельность.
Говоря о развивающих взаимодействиях, следует подчеркнуть, что каждый из вступающих во взаимодействие не просто «содействует развитию другого», но именно в этом находит условия для собственного личностного развития. Такой взгляд базируется на двух предпосылках: на концепции человека как субъекта идеальной представленности и продолженности в другом человеке (отраженной субъектности) и на идеях педагогики сотрудничества. Быть личностью – это значит осуществлять значимые преобразования жизнедеятельности другого лица. Л. Н. Толстой заметил, что описать человека собственно нельзя; но можно описать, как он на нас действует; сказать о человеке: он оригинальный, добрый, умный, глупый, последовательный – значит не дать никакого понятия о человеке.
«Развивающие взаимодействия» отличаются от «воспитывающих воздействий» в том смысле, как это понимал С. Л. Рубин штейн (1969, с. 372). Прежде всего, «поведение людей само строится в той или иной мере как воспитание, не в смысле менторства, поучения или выставления себя в качестве образца для других людей, а в том смысле, что все поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей» и что «отсюда ответственность человека за всех других людей и за свои поступки по отношению к ним». Говоря об этом, Рубинштейн отмечал, что воспитание в более узком смысле означает то, что человек производит «специальные действия, специальные поступки, предназначенные для того, чтобы воздействовать, специально формировать внутренние условия настоящего, морального поведения или своими по ступками вызывать ответные поступки, в которых эти внутренние условия формировались бы». Таким образом, внутри широкого спектра развивающих воздействий и взаимодействий могут быть выделены собственно воспитательные акты, отвечающие требованию – «стать реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей».
За этим фундаментальным различением давняя философская традиция – не отождествлять поступки и деяния. В экспериментальной психологии этой традиции соответствует различение направленного и ненаправленного воздействия и особых смысловых оттенков при характеристике каждого. В случае направленного воз действия субъект, оказывающий влияние, ставит перед собой задачу добиться желаемого результата от другого, например, произвести на него впечатление, принудить сделать что-либо и т.д. В свою очередь, в воздействии подобного рода можно различать две формы: прямое, при котором субъект влияния открыто предъявляет те или иные притязания, и косвенное, когда субъект, стремясь изменить поведение другого, преобразует среду в расчете на получение нужных ему откликов (от элементарных двигательных ответов до изменения личностных характеристик другого). В обоих случаях влияние и воздействие соотносятся друг с другом как цель и средство. Во втором варианте (ненаправленное воздействие) субъект не стремится вызвать ту или иную реакцию у объекта влияния. Тем не менее эффект воздействия субъекта может быть весьма ощутимым (Психология воспитания, 1995, с. 16).
Таким образом, понятия «развивающие взаимодействия» и «воздействия» значительно шире понятий «воспитательный поступок» и «специальные воспитательные действия». Однако в педагогическом плане их объединяет категория ответственности за ближайшие и отдаленные по следствия межиндивидуальных контактов.
В психологии В. Н. Мясищев (1960) предложил принцип рассмотрения личности через отношения. Он считал, что система отношений личности к действительности является структурной основой, ядром личности, определяющим уровень и характер всех составляющих в единой психической организации человека. Становление личности понимается им как развитие и перестройка отношений. Исследование личности заключается в выявлении и анализе отношений личности к миру и самому себе.
В концепции Б. Ф. Ломова (1984) развитие личности – это, прежде всего, развитие взаимосвязей с другими людьми, в ходе которого складываются личностные и межличностные отношения. Совместная деятельность рассматривается как основа учебного процесса: внимание обращено на анализ взаимоотношений в учебном процессе, выявление его роли в формировании личности школьника и коллектива.
«Учение мыслится как совместное исследование: вместо догматического сообщения и механической рецепции готовых результатов – совместное прохождение того пути открытия и исследования, который к ним приводит. Система, в основу которой было положено пассивное восприятие готовых результатов, копирование данных образцов – одна лишь бездеятельная и бесплодная рецептивность, – должна быть заменена системой, основа и цель которой – развитие «творческой самодеятельности'» (С. Л. Рубинштейн).
Таким образом, субъект понимается как событие его практического опыта, направленности и творческой самодеятельности личности (С. Л. Рубинштейн), ответственного поступка, утверждающего смысл в себе – не? алиби бытия, свою единственную единственность (М. М. Бахтин), рамки рефлексии насыщаются практическим, деятельным содержанием, «жизненным миром». Полнота субъекта восстанавливается из связи жизни и мысли, переплетена с бытием.
В развитии способностей к общению, взаимодействию с различными людьми, в установлении личных контактов, взаимопонимании, взаимопринятии, умении вступить в диалог, а главное – в развитии способности производить смысловые преобразования не толь ко в себе, но и в других проявляется субъектность человека. Стать субъектом – это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, сделать вклады, «запечатлеться». В возможности транслирования и взаимообмена субъектностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия (Котова, Шиянов, 1997, с. 7 – 8).
Осмысление себя возможно в едином процессе открытия наличного в себе путем созерцания и прибавления в творческом созидании. Смысл раскрывается с помощью другого (изоморфного) смысла в «проникновении» – всегда двустороннем акте диалога, где в общении человека с человеком раскрывается «человек в человеке», как для других, так и для себя. Вненаходимость позволяет отличать свое «Я» от других, выделяя «я?для?себя», «другого?для?меня», «я?для?другого», расширяя возможности получения личностного смысла.
Эти выводы перекликаются с идеей соборности, возникшей еще в тайных смыслах Священного Писания, развитой в философском опыте отечественных мыслителей (В. С. Соловьев, Н. Ф. Федоров, В. Н. Муравьев, С. Л. Франк и др.) и «родившейся заново» в духовно-мировоззренческих исканиях современной педагогики (Ш. А. Амонашвили, В. В. Зеньковский и др.). В широком плане «соборность» есть прежде всего «взаимное, основанное на духовной родственности притяжение людей, их органическая связь, любовь, выражающая целостность и полноту бытия» (Коган, 1994, с. 178). Именно личность является первоэлементом соборности, а последняя в ее высшем, космическом проявлении лежит в основе культуры прошлого, настоящего и будущего. «Живая личность и живое конкретное соборное целое, – писал по этому поводу В. Н. Муравьев, – неразрывно связаны и взаимно входят друг в друга, взаимно обогащаются» (Коган, 1994, с. 120).
В этом отношении В. В. Кузнецов (1998, с. 64) приходит к выводу, что «совершенно неважно, совершен ли поступок с автономной целью или соборно как общее дело. Личность определяет поступок, «жизнь как поступок», как событие». К. Ясперс, развивая идею становления человеческой самости через взаимодействие с другой самостью, определял коммуникацию с другими в качестве условия личного бытия и самоопределения человека (Очерки социальной антропологии, 1995, с. 68).
В. С. Соловьев (1989, т. 2, с. 504), говоря о самоутверждении человека в мире, критикует эгоистическое, так называемое «исключительное» самоутверждение. Человек, по его мнению, становится всем «лишь снимая в своем сознании ту грань, которая отделяет его от другого <:> только вместе с другими». Механизм взаимодействия при этом он понимает как сочетание «не только способности действовать, но и воспринимать действия других». Каждая действующая сила с необходимостью выражается в стремлении и представлении: «В стремлении она получает действительность для других или действует на других, в представлении же другие имеют для нее действительность, она воспринимает действия других» (Там же, с. 33).
К. Роджерс утверждает, что в результате контактов ребенка с окружающей средой и прежде всего «оценочного взаимодействия с другими людьми» у него возникает и представление о себе, и самооценка: «Наша личность становится видимой для нас посредством отношений с другими» (Теория личности в западноевропейской: 1996, с. 385). Он обнаруживает также, что «в той степени, в которой каждый из нас хочет быть самим собой, он обнаруживает, что изменяется не только он, изменяются другие люди, с которыми он связан» (Роджерс, 1994, с. 63).
Саморазвитие личности закономерно сопровождается сопоставлением ее собственных успехов с достижениями других, своих неудач с промахами тех, кто рядом, т.е. подлинное, полноценное само развитие личности невозможно без ее контактов с окружающими. Оценка окружающими деятельности человека в случае ее успешности служит основой для его самоутверждения, а в случае неудачи отношение окружающих стимулирует личность к поиску новых способов адекватного самовыражения. Причем коллектив действует на личность в той мере, в какой сама личность активно действует в коллективе, в зависимости от того, в какой степени личностно-значимыми стали для нее цели, общественное мнение, деятельность ученического сообщества (Кочетов, 1974, с. 16). Вот почему организация взаимодействия учащихся является вариантом опосредованного педагогического влияния на самосовершенствование личности.
Социальное взаимодействие, как известно, носит во многом субъективный, личностный характер. Его субъектность выражается в выборе конкретных форм реализации общения, в особенностях психического взаимодействия (взаимопонимания, сопереживания, социальных взаимоотношений и др.). В этом смысле деятельность как взаимоотношения является сферой воспитания. От направленности, характера и организации общения человека зависят овладение им культурой, формирование ценностного отношения к себе и миру, к культуре, к созиданию ее и себя.
Поэтому характерны такие определения воспитания, как «социальное формирование личности, где ведущее действие воспитателя влияет на жизнедеятельность ведомого, вызывая в ней изменения» (Г. И. Легонький); «совместная деятельность учащихся, направленная на усвоение богатства культуры, подготовку к труду и общественной жизни, происходящая при активном участии и руководстве педагогов» (Н. Д. Хмель); систематическое функционирование всей совокупности воспитательных отношений, в которые включен воспитанник (Ю. П. Сокольников) (СНОСКА: Цит. по: Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. ... д?ра пед. наук: 13.00.01. Л., 1991. С. 95.); совместное с ребенком восхождение к культуре (Щуркова, 1997, с. 8).
Сущностью педагогического взаимодействия является не посредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь. Оно выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса. Взаимодействующие субъекты выступают в этом случае как детерминанты происходящих в них преобразований (Котова, Шиянов, 1997, с. 6).
Потребность реализовать и выразить («субъективировать») себя изначальна и сущностна для человека. Последнее означает стремление утвердить и выразить «свое через другое» (Гегель), т.е. создать нечто такое, что может утвердить его личность. Безусловно, наибольшей способностью к этому обладает другой человек. Для воспитателя – это воспитанник, принимающий его миропредставление и образ жизни, для воспитанника – воспитатель с его социально-значимой оценкой и возвышением воспитанника до уровня социального признания. Отчуждение от воспитания хотя бы одного из его субъектов – воспитателя или воспитанника – разрушает эту деятельность, ее духовную сущность, превращая воспитание в навязанное общение для воспитанника, в «воспитательную работу» для педагога в худшем смысле этого слова (Сериков, 1999, с. 165).
Совместная деятельность «включает распределение: действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию» (Рубцов, 1989, с. 15). При такой организации деятельности, когда взаимоотношения субъекта с объектом опосредуются феноменом «совместно сти», стимулируется рефлексирующее внимание на само действие, его строение, а не только на результат, который нужно получить любой ценой.
В то время как гуманистическая психология видит в самореализации высшую цель человека, экзистециалистская психология усматривает самоцель в искреннем диалоге с другими и требует от человека не только самореализации, но и выбора ценностей, основанных на действительных нуждах, выявлении собственной идентичности, встречах с другими. «Существовать значит сосуществовать». Только познав другого сам можешь определить собственную принадлежность. «Трудные поиски глубинного смысла жизни, желание самореализоваться, соотносящиеся с волей к сореализации – основа, на которой можно строить справедливое общество, где не будет места идее войны, препятствующей искренней встрече людей», – пишет К. Миникелло (1996, с. 56 – 57).
Принцип сосуществования и одновременности действий объектов во взаимодействии друг с другом, обоснованный И. Кантом, находит свое подтверждение и углубление в работах Г. Гегеля, который отмечает, что «вещи находятся благодаря своим свойствам в существенном взаимодействии, свойство есть само это взаимоотношение и вещь – ничто вне этого взаимоотношения» (Гегель, 1971, т. 2, с. 124). В учении о сущности он показывает диалектический характер взаимодействия как внутреннего источника самодвижения и саморазвития действительности. Тем самым с помощью категории взаимодействия им также обосновывается принцип развития.
Г. С. Батищев характеризует человека как ищущее существо, а его жизненный путь как «устремленный способ быть» (1995, с. 103), однако «никому себя не адресуя, человек отсутствует также и внутри самого себя» (1995, с. 123). Проблема безадресности человеческого бытия, отсутствия реальной общности между людьми особенно остро встает перед обществом в переломные моменты его истории и в значительной степени оказывает влияние на становление человека. Помочь растущему человеку «обрести себя», сделать свое собственное бытие значимым для другого и тем самым для самого себя призван, по нашему мнению, педагог, организующий воспитательное взаимодействие с учащимися.
В связи с этимвоспитание может и должно быть понято не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но как глубинное межчеловеческое взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия (Колесникова, 1999, с. 144). Для педагога это означаетотказ от стремления задать в качестве должного набор определенных характеристик, т. е. некий «стандарт воспитанности».
Сущность влияния педагогического взаимодействия на личностное саморазвитие его субъектов, как считает Е. Л. Федотова (1998), обусловлена возникновением в процессе обмена между ними когнитивными, волевыми, эмоциональными, ценностными и другими потенциалами психолого-педагогических феноменов и эффектов, определяющих характер и степень этого влияния.
Обращение к психологическому содержанию понятия взаимодействия показывает, что в качестве его основы подавляющее большинство исследователей называют обмен по тем или иным параметрам между контактирующими индивидами. Однако характер обмена и его предмет понимаются в психологии далеко не однозначно.
Так, сторонники трансактного анализа (Э. Берн, Т. Харрис, М. Джеймс, Д. Джонгвард и др.) определяют его как социальный обмен и трансакции; для представителей символического интеракционизма (Дж. Г. Мид) – это обмен символами; с позиций деятельностного подхода он характеризуется как обмен вкладами; а с точки зрения межличностного взаимодействия, – это обмен влияниями (Федотова, 1998, с. 66).
Л. Н. Толстой в свое время вопрошал: «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» (СНОСКА: Цит. по: Шкловский В. Лев Толстой. М.: Молодая Гвардия, 1967. С 298.) Поскольку преодоление противоречий педагога и воспитанника зависит от степени «включенности» в контакт обеих контактирующих сторон и осуществляется только при обоюдном их изменении, можно говорить о педагогическом взаимодействии как интегративном и многофункциональном факторе взаимосвязанногосаморазвития учащихся и учителя, педагога и воспитанника.
Педагогическое взаимодействие имеет два плана: личностный и функционально-ролевой, а педагог и ученики воспринимают друг друга в процессе взаимодействия как по общим, ролевым, так и по индивидуальным параметрам личности. Их сочетание обеспечивает трансляцию не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, транслирует свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Функционально-ролевая ориентация педагогического взаимодействия направлена, главным образом, на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.
При личностной ориентации в педагогическом взаимодействии в большей степени затрагивается мотивационно-смысловая сфера учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования такой сферы. Личностные и ролевые установки педагога актуализируются в единых поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика (Котова, Шиянов, 1997, с. 12 – 13).
Суметь стать нужным Другому едва ли не главное утверждение человеческого достоинства. Смысл жизни состоит в том, чтобы быть нужным, утверждает В. П. Эфроимсон (1995, с. 26). Муж нужен жене, жена – мужу, оба они – своим детям, дети нужны родителям. Человек нужен социальной общности, с которой он себя отождествляет. Чувство нужности близким, друзьям, делу, обществу – важнейший источник человеческого достоинства. Напротив, величайшей трагедией человека является ощущение своей ненужности, рождающее чувство беспомощности, несостоятельности и неполноценности. Именно в этом случае одиночество человека в мире, его заброшенность становятся невыносимыми. Поступок всегда труден, но он неосуществим, если человек ощущает его ненужность. Человек, осуществляя важнейшие виды деятельности (трудясь, творя и воюя), чувствует свою нужность Другому, в этом и состоит его значимость.
Г. С. Батищев подчеркивает, что сознательное саморазвитие индивида происходит как «сопричастное бытие вместе с другими» и сопровождается потребностью в значимых других, в тех, «без кого он и сам не может стать и быть самим собой» (1995, с. 107). «Чем глубже человек уходит вовнутрь, тем более он расширяется и обретает естественную и необходимую связь со всеми остальными людьми», считал С. Л. Франк (1992, с. 118). Таким образом, по мере «развертывания» саморазвития увеличивается потребность индивида во взаимодействии с другими. Чем интенсивнее осуществляется личностное самостроительство, тем более значимой для человека становится нужда в контактах с окружающими, тем сильнее у него ощущение влияния этих контактов.
Деятельность как целостный процесс тесно связана с общением. Еще в средние века был сделан вывод: «Существовать – значит быть воспринимаемым. Человек существует, поскольку его воспринимает Другой». Человек существует как человек лишь благодаря своему отношению к другому человеку. Стремление к сотрудничеству педагога с воспитанником без преувеличения можно назвать мировой тенденцией. Так, будущие педагоги США выдвигают на первое место такое качество, как умение учителя быть «гидом и другом», а отношения учитель – ученик, с их точки зрения это «теплота, сотрудничество и взаимное уважение» (Weinstein, 1989).
Феномен воспитания в этой логике И. А. Колесникова (1999, с. 142) определяет как целенаправленное порождение в педагогическом взаимодействии динамики смыслов и способов бытия человека, актуализирующих его человеческое качество. Именно исходя из онтологичности, естественности воспитания, его общественно-исторический смысл следует искать в сохранении, воспроизведении, трансляции во времени человеческого качества.
Суть воспитания состоит в том, что это совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач, считает О. С. Газман (1991, с. 22 – 23). Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют, таким образом, содержание воспитательного процесса.
1.3. Воспитательное взаимодействие: двудоминантность воспитанияОпираясь на результаты своего диссертационного исследования, Е. Л. Федотова (1998) заключает, что сознательное отношение к взаимодействию с учителем содействует развитию способности подростка к саморегуляции относительно внешних воздействий к проявлению самостоятельности и инициативы в контактах. Это формирует у школьника своего рода культуру обмена воздействиями, предполагающую уважение к чужому мнению и иной позиции, умение корректировать в соответствии с ними свои собственные взгляды и действия и вместе с тем способность при необходимости отстоять личное мнение, доказать правильность выбранной позиции или отношения.
Принцип двудоминантности педагогических процессов обеспечивает реализацию идеи ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, равенства, разумеется, не в смысле объема знаний или жизненного опыта, но в своем прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, построении жизненных смыслов, причем в тех формах, которые органичны и комфортны в индивидуально-личностном плане как учителя, так и ученика, как ребенка, так и взрослого (Колесникова, 1999).
При таком подходе к воспитанию меняется и функция педагога. Он – не тот, кто учит, а кто понимает и чувствует, как ребенок учится; не тот, кто учит ребенка жить, транслируя нравственные нормы (поучает), а тот, кто чувствует жизнь ребенка как свою и тактично помогает его внутреннему, душевному росту, кто растет сам, развивая окружение детей, способствуя укреплению сообщества детей и взрослых (Амонашвили, 1990; Газман, 1989; Караковский, 1993 и др.).
Организация деятельности и общения с учетом цели воспитания как помощи личности в саморазвитии осуществляется не ради них самих, а для того, чтобы, реализуя в них отношение к ребенку как к уникальной, целостной и самоценной личности, «затрагивая» сферу его «потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений» (Харламов, 1997, с. 293), под держать тем самым его стремление к творческой реализации и максимальному обогащению собственных внутренних сил и потенциальных возможностей. Основа этого взаимодействия – духовные, ценностно-смысловые связи. Они являются основным результатом педагогического взаимодействия и служат основой для следующего «витка» их взаимодействия.
Н. К. Сергеев (1998, с. 38) в своем исследовании выделяет следующие специфические особенности педагогической деятельности, вытекающие из ее двудоминантного характера:
метадеятельностный характер педагогического труда;
свойственная педагогической деятельности ситуация перманентной неопределенности, неоднозначности, неалгоритмизированности;
огромная роль чувственно-эмоциональной сферы всех участников педагогического взаимодействия;
целостный характер педагогической деятельности, неделимость, невозможность ее «частичного» усвоения;
большое значение компенсаторных возможностей свойств и компонентов личности в профессиональной деятельности учителя.
Такая деятельность требует от педагога развития стремления и способности к перманентной рефлексивной деятельности; интуиции, способности к прогнозированию, предвосхищению, импровизации; чувственно-эмоциональной сферы как условия и средства «пробуждения души» ребенка и самого учителя; овладения педагогической деятельностью в ее целостности; разностороннего развития личности учителя; развития «своих», особых сильных сторон, «изюминок», делающих учителя уник
