Ю. К. Бабанский (Педагогика, 1988, с. 29) напрямую связывает определение педагогического взаимодействия с характеристикой позиций, занимаемых его непосредственными субъектами, и считает, что «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие».
Для Н. Ф. Радионовой (1991, с. 11) взаимодействие педагогов и старших школьников представляет собой целостную систему, охватывающую «совокупность процессов их жизнедеятельности, в которые они включаются и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных действий и взаимных влияний» (курсив наш – Н.Б.). Она полагает, что «учащиеся не могут рассматриваться лишь как пассивные и даже активные исполнители воли педагогов: они активные участники совместной деятельности, младшие товарищи. С их стороны возможно не только максимальное содействие педагогам в общем деле, но и противодействие, несогласие. <:> Взаимодействие предполагает внимательное отношение педагогов не только к учащимся, но и к себе: к собственным действиям, требовательность в их оценке, стремление признавать свои ошибки и желание исправить их» (1989, с. 19 – 20).
Е. Л. Федотова (1988, с. 91) также понимает педагогическое взаимодействие учащихся и учителя как вариант гуманистически ориентированной взаимосвязи основных субъектов педагогического процесса, интегративный и многофункциональный фактор их обоюдного саморазвития(курсивнаш– Н.Б.). Специфичность взаимодействия педагога и школьника Федотова видит в том, что в ходе его реализации саморазвитие партнеров происходит как взаимосвязанное, как «обмен с приращениями» (Там же, с. 165).
М. Бубер указывает на существование определенной зависимости между профессиональной компетентностью педагога и успешностью саморазвития воспитанников, которая реализуется благодаря возникновению в процессе контакта так называемого «включения». Последнее характеризуется как способность участников диалога обрести двойственное ощущение осознания себя через восприятие другого в его непохожести (Мыслители образования, 1994, с. 133).
Исследование С. А. Андрейковой (1998, с. 12) показывает, что в американской системе образования с 1970?х годов утверждается мысль о том, что невозможно развить ребенка, если у педагогов нет условий для личной самореализации. Особой ценностью становится совместное творчество детей и взрослых; взаимосвязь когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, когда знание становится ценностной нормой поведения, пройдя через опыт; чувственное проживание между педагогами и учащимися, создание системы отношений, построенных на принципах равноправия.
Гуманистическая и описательная психологии исходят из того, что общение с воспитанником, всякое влияние на него требует от воспитателя само изменения, «умного делания», самосовершенствования. Вместе с тем сам факт диалогического общения объективно приводит к духовному росту воспитателя.
Преимущества гуманитарного способа педагогического бытия И. А. Колесникова (1995) видит в том, что учитель получает возможность постоянно обогащаться, профессионально взаимодействуя с учеником. Этот тезис прямо указывает на значение педагогического взаимодействия с ребенком для самого воспитателя, его личностного и профессионального роста. «Как общий итог развития процесса происходит развивающее взаимодействие участников с миром человеческой культуры. Если эффективность воспитания измеряется приобретениями (нравственными и творческими), то это может быть отнесено в равной мере к тому, насколько приобщение к преобразованию личности воспитанника развивает его [воспитателя] как человека и как профессионала» (Колесникова, 1991, с. 105).
Обоюдный характер позитивных изменений – сущностная характеристика воспитательного взаимодействия. Возвращаясь к вопросу о результативности воспитания, можно со всей определенностью утверждать, что трудным этот вопрос может быть для постороннего наблюдателя, но не для самого педагога. Ведь если воспитатель в процессе взаимодействия не обнаруживает никаких изменений в себе, это однозначно свидетельствует о том, что ничего не изменилось и в воспитанниках. И наоборот, собственное развитие в процессе взаимодействия – верный признак благотворного влияния на воспитанника.
«Новые отношения, сложившиеся сегодня между поколениями, привели к беспрецедентному для общественной системы воспитания случаю, когда идет одновременное освоение и осмысление опыта предшествующих лет старшим и младшим поколениями. Это в корне меняет ценностно-смысловое понимание воспитания как однонаправленной передачи опыта», – писала И. А. Колесникова в 1991 г. Однако по прошествии десяти лет оказывается, что понимание это по-прежнему характеризуется словами Л. Н. Толстого: «Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей». И кризис воспитания, вероятнее всего, в том, что педагогика до сих пор воспринимается как «наука о том, каким образом, живя дурно, иметь хорошее влияние на детей».
К. Д. Ушинский (1990, с. 28) понимал воспитание как «духовное питание воспитанника и восхождение с ним на новый уровень отношений с миром и с самим собой». Именно при этом условии и сам педагог овладевает главным в педагогическом искусстве – умением «читать мотивы поведения ребенка и побуждать его к самовоспитанию».
В этом отношении интересно, что Н. В. Седова (1997) в исследовании проблемы овладения педагогической культурой приходит к идее педагогического сотворчества и заключает, что «школьников тоже необходимо включать в осмысление педагогических задач, направленных на овладение общей и педагогической культурой». Таким образом, рассмотрение деятельности детей неминуемо приводит к деятельности воспитателей, и наоборот.
Эта базовая закономерность становится наиболее очевидной в эпоху перемен, когда, по большому счету, «педагоги учат тому, чему учатся сами», когда, как пишет А. Н. Тубельский (1996, с. 283), «можно предположить, что если западной школе достаточно лишь руководить осознанием опыта демократического поведения своих воспитанников, связывать его с историко-культурной традицией, то российская школа должна стать на данном этапе основным институтом формирования этого самого опыта». Не беремся судить по поводу западной школы, но в отношении отечественного образования трудно не согласиться с автором.
Данная идея развивается и в работе Н. М. Магомедова (1994, с. 3). Он придерживается положения о том, что развивающая стратегия воспитания осуществляется «в открытом диалоге педагога и ребенка». Причем последний выступает как равноправный соучастник такого рода контактов и обладает реальной ответственностью за их организацию и конечный результат. В соответствии с этим воспитание и обучение характеризуются автором как уникальные творческие процессы, обеспечивающие условия для саморазвития, самообразования, самовоспитания личности контактирующих субъектов.
В связи с утверждением в российском образовании гуманистической концепции развития индивидуальности ребенка, Е. М. Ибрагимова (1999, с. 3) считает, что новая парадигма образования требует и нового учителя, творческая индивидуальность которого должна проявляться не только в стремлении создавать нечто новое, но прежде всего в способности к изменению самого себя (курсивнаш – Н.Б.). Сегодня школа нуждается в учителе, готовом к диалогу, к совместному поиску, к со творчеству со своими учениками и коллегами.
Такой подход соответствует мировым тенденциям в образовании, когда «студенты и преподаватели обучают и учатся друг у друга». Bill Salman, преподаватель управленческих дисциплин (Internet, 1998), считает, что студенты «должны обмениваться своими идеями с сокурсниками и вместе продвигаться навстречу большему пониманию проблем. В этом смысле студенты становятся источниками содержания образования друг для друга, учителями. По этой причине у меня еще ни разу не было занятия, учебной дискуссии, где бы я не научился для себя чему-то новому».
Характеризуя воспитательную деятельность, С. Л. Рубинштейн (1976, с. 336) утверждал, что она требует «внедрения в онтологию бытия другого человека». Й. Х. Лийметс (1982) пишет о взаимовнедрении, интеракции. О взаимопроникновении, совмещении сфер жизнедеятельности учителя и ученика говорят С. Г. Вершловский и Л. Н. Лесохина (1982, с. 49). А. Р. Лопатин (1999, с. 12), исследуя условия создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками, видит успех в качестве общей цели педагогического процесса, успешного результата «со?деятельности» подростков со взрослыми.
В связи с этим И. А. Колесникова (1991, с. 64) заключает, что важнейший компонент готовности учителя к воспитательной деятельности – наличие потребности и способности приобщиться к бытию ребенка, своего воспитанника. Сущность воспитания она понимает как ценностно-смысловой обмен воспитательными потенциалами взаимодействующих сторон.
Ранее мы показали, что наиболее реальным является эмоционально-ценностный способ управления процессом развития личности. Эмоциональное переживание – это, по сути, событие. М. Хайдеггер (1993, с. 426) писал: «:вещь эта, хотя сама по себе проста, остается трудной для мысли прежде всего потому, что мысль должна прежде отвыкнуть от привычки впадать в мнение, будто в качестве события здесь мыслится «бытие». Событие – существенно другое, потому что более богато, чем всякое возможное метафизическое определение бытия. Наоборот, бытие в свете своего сущностного происхождения позволяет мыслить себя из события».
И. А. Колесникова (1991, с. 102), характеризуя педагогические отношения, выделяет следующие их особенности:
специально сконструированные в рамках учебно-воспитательной системы в педагогических целях отношения между людьми;
совершенствование личности как главная цель конструирования данного типа отношений;
в системе педагогических отношений человек может выступать для другого человека только как цель и никогда – как средство;
для подлинно педагогических отношений характерна двудоминантность, ориентация на взаимоизменение участников;
органически сочетая личностно-формирующую и информационную функции, педагогические отношения составляют основу целостности учебно-воспитательного процесса.
При этом в реальности педагог далеко не всегда является носителем педагогических отношений. Эти характеристики не атрибутивного порядка, они определяют педагогическое качество отношений.
В связи с этим интересен вывод С. А. Расчетиной (1988, с. 77) о том, что «узлом пересечения» отношений и деятельности являются смыслообразующие мотивы. С одной стороны, они превращают деятельность в ценность, т. е. предстают как личностное условие достижения цели; с другой стороны, эти мотивы приближают деятельность к способу развития личности, т. е. выступают как условие преобразования деятельности в метод. Можно предположить, что содержанием воспитательной деятельности становится рефлексивный диалог педагога и воспитанника, направленный на поиск смыслов (осмысление) деятельности и жизни.
Как показывают исследования, для современного педагога как воспитателя важно принятие и освоение гуманистического содержания воспитания, понимаемого не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия (Г. С. Батищев, О. С. Газман, В. В. Давыдов, И. А. Колесникова, А. Б. Орлов, С. А. Расчетина, В. А. Петровский. Г. Н. Прозументова и др.), освоение новых форм, средств, приемов воспитания и поиск индивидуальных способов их применения, соединения, сочетания.
1.3.5. Методы и организационные формы воспитательной деятельности. ДиалогМетод (от греч. methodos – путь исследования, теория, учение) – способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. В философии метод – способ построения и обоснования системы философского знания.
Термин «метoда» в русском языке насчитывает тысячу лет. И все же в педагогической интерпретации этого термина нет необходимой четкости: одни и те же понятия могут быть названы методами, принципами, приемами. О. С. Гребенюк (1996, с. 51) выделяет в качестве основных подходов к определению этого понятия следующие: 1) способ деятельности учителя и учащихся; 2) совокупность приемов работы; 3) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; 4) система действий и т.д.
Философы отмечают, что в общественной и материальной действительности нет никаких методов, а есть лишь объективные законы (Тодор Павлов). То есть методы существуют в головах, в сознании, а отсюда – в сознательной деятельности человека. Метод – это правила действия. Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия (П. В. Копнин). «Под методом я разумею точные и простые правила» (СНОСКА: Все цитаты приведены по О. С. Гребенюку (1996, с. 52).) (Р Де карт). Как видим, в методе философы подчеркивают прежде всего его внутреннюю сторону – правила действия, которые находятся не вне, а в сознании человека. Таким образом, можно утверждать: метод – не само действие, не вид и не способ деятельности. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине, – это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать.
О методе в педагогике долгое время судили долгое время по внешним признакам, по тому, каким способом работает учитель. (Рассказывает – метод «рассказа», беседует – «беседы» и т. д.). При таком понимании методы не определяют поведение педагога, не помогают ему ориентироваться в деятельности. Более близким нашим предшествующим рассуждениям является определение В. А. Сластенина (1988, с. 105), который под методом воспитания понимает способ взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых, направленный на решение воспитательных задач. Однако наиболее плодотворным нам представляется выделение в методах двух сторон: внешней и внутренней (М. И. Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует воспитатель, внутренняя – то, какими правилами он руководствуется.
Таким образом, в понятии «метод» должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, содержания и формы, связь теории и практики. И в этом отношении метод представляется единством принципов (как внутреннего правила, вытекающего из объективной закономерности) и формы (как внешнего выражения способа организации взаимодействия).
Итак, под методом воспитания мы будем понимать систему регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемую для достижения воспитательной цели. Метод содержит в себе правила действия и сами способы действия, систему принципов и внешнюю организационную форму их реализации. Понять категорию «метод» легче в соотношении с другими: «средство», «прием», «форма».
Средство есть «вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые служат для него в качестве проводника его воздействии на этот предмет» (Маркс, т. 23, с. 190). В русском языке средство – это приём, способ действия для достижения чего-н.; орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-н. деятельности; лекарство, предмет, необходимый при лечении, и т. д. (см.: Ожегов, Шведова, 1997). Средство – есть способность предмета служить цели, есть определенность предмета через цель (Трубников, 1963, с. 76). В акте полагания цели оно представлено как образ, как теоретическое понятие, и в этом своем качестве, подчеркивают философы, оно определяется целью и не может быть заменено другим. В акте практического полагания цели оно выступает как средство реальное и в этом своем качестве может быть заменено другим, способным служить той же цели. Сложная природа средства состоит, таким образом, в том, что оно является одновременно и средством определения цели, и средством ее реализации (Там же, с. 101 – 102).
Если говорить о действии как единице деятельности, то в качестве средств могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормыи т. п., применяя которые, субъектовладевает действием, превращает его в «личностное», принадлежащее ему самому. Средством выступает и сама целесообразная деятельность человека, направленная на реализацию той или иной цели. В качестве средства современная философия рассматривает также и конкретные действия человека, осуществляющего цель деятельности (Трубников, 1963, с. 76). Иначе говоря, основной признак, позволяющий нечто отнести к категории средства – это сознательное его использование для достижения цели. Тогда методы также относятся к средствам. Но не всякое средство – метод, а лишь то, которое описывает способ взаимодействия в процессе воспитания.
Приём – это «отдельное действие, движение; способ в осуществлении чего-н.», т. е. по отношению к методу прием имеет более частный, локальный характер. Применительно к воспитанию нам представляется правомерным категорию «прием» использовать для описания одностороннего воздействия воспитателя на воспитанника. В этом значении возможно употребление терминов «приемы стимулирования» и «организаторские приемы» и подобных им. Говоря о средствах воспитательной деятельности, С. Д. Поляков (1993) использует термин «способ» (СНОСКА: Способ – это действие или система действий, применяемые при исполнении какой-н. работы, при осуществлении чего-н. (Ожегов, Шведова, 1997), относя к способам методы, технологии, методики, техники, приемы. Ни одно из этих понятий в теории воспитания не является устоявшимся. Одни из них для педагогики традиционны (методы, приемы), другие – новы (технологии, техники). В качестве основных характеризующих операционную сторону воспитательной деятельности понятий Поляков выделяет методику, технологию, приемы и техники.
Воспитательная методика относится к действиям педагогов по организации воспитательного процесса в целом или его значительных составляющих (методика эстетического воспитания, методика нравственного воспитания и т.п.). Воспитательная методика – это система технологий, направленная на реализацию определенной педагогической «идеологии» как совокупности целей и основных методических идей.
Воспитательная технология – система приемов, направленных на решение отдельных типовых педагогических задач (технология коллективного планирования, технология педагогической диагностики, технология установления контакта со школьником и проч.). Технология – относительно законченная часть воспитательной методики (ее элемент) и в то же время самостоятельное явление, способное встраиваться в различные методики. А в случае, когда задачи, которые решает технология, становятся целями воспитания, технология повышается в статусе до методики. (И, наоборот, то, что было воспитательной методикой, при снижении уровня ее целей, превращения их в задачи, оказывается в новом контексте технологией.)
В. В. Сериков (1999, с. 175 – 176) под воспитательной технологией понимает некоторую законосообразную деятельность, приводящую к законосообразному результату, реализацию обоснованной модели педагоги ческой ситуации. В идеале технология – это «пакет» методик, прилагаемых к целям; блоки программ совместной деятельности воспитателя и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей. При этом индивидуальность учителя он предлагает включить в структуру педагогической технологии как ее законосообразный компонент, а реализацию собственной индивидуальности – как необходимый момент достижения важной педагогической цели.
Прием – относительно законченный элемент воспитательной технологии как устойчивый, зафиксированный в общей или личной педагогической культуре способ педагогического действия в определенных условиях, не привязанный к какой-либо педагогической задаче или слабо с ней связанный. Если прием начинает стабильно работать на какую-то педагогическую задачу, его можно рассматривать как технологию.
Понятие техника – того же уровня, что и прием, но используется, как правило, для описания педагогического общения. Классификация техник, да и сам термин, как известно, пришли из практической психологии (техники невербального общения, речевые техники и пр.).
В содержании воспитательного процесса два аспекта: 1) направления, отражающие различные сферы культуры (художественную, научную, нравственную, физическую, экологическую, религиозную, экономическую и т. д.); 2) организационные формы, в которых предстает содержание.
Форма (лат. forma) – это внешнее очертание, наружный вид, контуры предмета; внешнее выражение какого-либо содержания; установленный образец чего-либо (напр., написать отчет по форме); приспособление для придания чему-либо определенных очертаний (напр., литейная форма); совокупность приемов и изобразительных средств художественного произведения (напр., стихотворная форма) (СНОСКА: См.: Ожегов, Шведова, 1997.). Во всех этих определениях форма – внешнее по отношению к принципу; если принцип задает содержание воспитательной деятельности, то форма – конкретный способ его (этого содержания) организации.
Форма как философская категория – способ существования и выражения содержания. Она употребляется также в значении внутренней организации содержания, но значение это более свойственно категории структуры. Форма, фиксируя многообразные модификации содержания, способы его существования и проявления, также обладает определенной структурой. Во взаимосвязи содержания и формы содержание представляет ведущую, определяющую сторону объекта, а форма – ту его сторону, которая модифицируется, изменяется в зависимости от изменения содержания и конкретных условий его существования. В свою очередь форма, обладая относительной самостоятельностью, оказывает обратное активное воздействие на содержание: форма, соответствующая содержанию, ускоряет его развитие, тогда как форма, переставшая соответствовать изменившемуся содержанию, тормозит дальнейшее его развитие (Философский словарь, 1986, с. 434 – 435).
Когда цель организуемого воспитательного процесса сводится к подготовке и проведению мероприятий, утрачивается его педагогический смысл, рождается феномен, «когда все выполняется, а сущность не наполняется». В школе все (и воспитатели, и воспитанники) изнурены частыми мероприятиями, а уровень духовной культуры учащихся при этом может оставаться весьма низким (Лузина, 1998, с. 79).
Организационные формы берутся воспитателем «напрокат» из других непедагогических сфер социальной жизни («олимпиады», КВН, конференции и т. д.) или вырабатываются в самой педагогике («трудовой десант», «орлятский огонек», урок, профориентационные игры и пр.). Организационные формы, по мнению С. Д. Полякова (1993, с. 68) структурируют содержание воспитания в «педагогические единицы» разного масштаба.
Антропологическая интерпретация формы сводится к тому, чтобы сделать ее обязательным условием саморазвития, самовоспитания, придать ей онтологический смысл. Л. М. Лузина в качестве методологического основания для такой интерпретации предлагает положение философской антропологии о «неустойчивых формах бытия», сформулированное О. Ф. Больновым. Смысл этого положения в том, что ровное течение жизни человека иногда нарушается переживанием кризиса, встречи, пробуждения, открытия и т. п. Они-то, по мнению О. Ф. Больнова, и есть формы воспитания. Действительно, с человеком «что?то» происходит, когда нарушается ровное течение жизни, когда он чем?то потрясен, переживает успех или сомнение, когда переоцениваются ценности. В любой организационной форме педагогический смысл имеет лишь то, что произошло, что изменилось в жизненном мире воспитанника, в его духовном опыте, благодаря или вопреки этой форме. В таком понимании форма становится элементом содержания воспитания.
Акцент здесь переносится с внешнего на внутреннее. Центром воспитательного процесса становится не мероприятие, а человек, его духовное бытие; сама педагогика становится педагогикой Бытия. Процесс воспитания, благодаря антропологической интерпретации компонентов его структуры, становится тем педагогическим пространством, той реальностью, где возможно «подлинно свободное сознание, свободный выбор свободных действий и открытость природе, людям, органике ценностей» (А. А. Корольков) для всех участников – субъектов духовного бытия.
В контексте бытийственного понимания воспитания учитель, вступая во взаимодействие (прямое или опосредованное) с учениками на уроке, вне урока – в свободном общении, игре, трудовой, художественной деятельности и пр., – имеет реальную возможность организовывать процессы воспитания, не создавая при этом какие-то особые, отличающиеся от обычных, формы жизни и удерживая целостность воспитательной деятельности, пространственную ее структуру, в своем сознании и действиях. Такое понимание воспитания подвергает основательному сомнению сложившийся в сознании многих педагогов стереотип «воспитательной работы», с одной стороны, предполагающий существование в школе «особых, самостоятельных актов воспитания», с другой стороны, ограничивающий пространство школьного воспитания внеурочными формами деятельности (Григорьева, 1998, с. 11 – 12).
Возвращаясь к категории «метод», заметим, что в контексте бытийственного, феноменолого-герменевтического подхода к воспитанию многие авторы выделяют понимание не только как способ бытия, но и как метод воспитания, события. В связи с этим увеличивается количество исследований по проблемам понимания воспитателем воспитанника. В частности, Л. М. Лузина (1998) в своем исследовании доказывает, что специфика методов понимания воспитанника – в их способности оказывать воспитывающее воздействие на воспитателя как на интерпретатора и, следовательно, придавать пониманию другого воспитывающий характер, характер обоюдного воспитывающего воздействия и на воспитанника и, главным образом, на воспитателя. Таким образом обосновывается термин воспитывающее понимание.
Выделяются условия понимания (способность к самоосмыслению и способность отдаваться чужому бытию, «перенесение себя на место другого», диалог), которые благодаря их специфике являются одновременно и метода ми понимания. При этом определяются границы использования термина «понимание': речь идет только о понимании человека и только в интересах теории воспитания. Необходимость этого ограничения вызвана тем, что в других науках, например в психологии, область применения термина и сущность понимания некоторыми исследователями представляется только как интерпретация смысла. По мнению Л. М. Лузиной (1998, с. 46), при переходе от понимания к знанию (если это относится к человеку) теряется нечто интимное, тайное, эзотерическое, т.е. существенное в человеке. Видимо, знать можно только «неодушевленное», то, чего не коснулась преобразующая деятельность души человека. Очевидно, что области применения терминов «понимание» и «познание» не только не совпадают, но находятся на разных концах оси, имя которой «постижение».
М. М. Бахтин противопоставляет понимание объяснению: при объяснении – только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение всегда сродни менторству, всегда взгляд «сверху – вниз», всегда назидание. Понимание – это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.
Понять можно не только человека, но и самые разно образные предметы, произведенные человеком, – так называемые артефакты культуры. К ним относятся письменные и устные тексты, произведения литературы и искусства, исторические документы. Понимание человека, в частности воспитанника воспитателем имеет целью оказать ему по мощь, поддержку в решении экзистенциальных задач овладения своим бытием в состоянии духовного кризиса, разочарования, неудачи или сообщить энергию успеха. Понять воспитанника – не значит лишить его автономии бытия, разоблачить, «вывести на чистую воду». Человек должен остаться тайной для другого, и самое большее, на что может рассчитывать воспитатель, стремящийся понять воспитанника, – это вызвать доверие, помочь ему самораскрыться до тех пределов, которые установит сам воспитанник.
В человеке мы понимаем не слова и звуки, не буквы и жесты, не поступки и поведение человека, а мысли, которые он выражает, т.е. тот смысл, который заложен в них. Задача субъекта понимания (воспитателя) сводится к обнаружению, извлечению, раскрытию, прочтению, этого смысла, или истолкованию, интерпретации его. Интерпретация выступает в качестве средства раскрытия смысла или придания смысла. Раскрытие, обнаружение смысла имеет место тогда, когда воспитатель исходит из признания наличия смысла в тех или иных проявлениях жизни воспитанника и пытается этот смысл обнаружить. Это означает, что понять эти жизненные проявления он пытается, исходя из них самих.
Если поставлена цель понять воспитанника, то не допустимо привносить в его поступки, слова, жесты и т.д. смыслы, трансцендентные этим проявлениям жизни, смыслы, которые определяются настроениями, пристрастиями, «модой», «требованиями дня» и т.п. Иная картина, когда воспитатель пытается придать смысл проявлениям жизни воспитанника. Это тоже понимание, и оно ничем не хуже варианта, изложенного выше. Однако в воспитательной деятельности применение его ограничено отдельными, частными случаями. Например, в случаях, когда ставится цель показать воспитаннику, какой смысл можно придать, при желании, его словам, поступкам, как могут быть истолкованы его действия.
Одним из основополагающих качеств учителя, необходимых для осуществления воспитательного взаимодействия, считается эмпатия. Эмпатическое (проникновенное) понимание требует, чтобы учитель всегда ставил себя на место ученика и становился чувствительным (сензитивным) к его восприятиям и чувствам к тому, что происходит, т.е. воспринимал происходящее, по возможности, подобно ученику. Информация или факты из внешних источников могут помогать проникновенному пониманию. Ссылаясь на проведенные исследования американских педагогов и психологов, можно сделать вывод о том, что в гораздо большей степени профессиональные реакции учителей определяются их неотрефлексированными установками, неосознанными мотивами и автоматизмами(Hoover, 1994; Pinnegar, 1990; Corthagon, 1993; Goodson, 1994).
В связи с этим поднимается проблема взаимной толерантности (терпимости) учителя и учащихся, к чему мы уже неоднократно обращались в предыдущих рассуждениях. Идея толерантности восходит еще ко временам Ветхого Завета, когда любовь к чужаку, даже врагу, ценилась более, нежели легко дающаяся каждому любовь к единоверцу, когда различия между людьми – это были лишь различия между уже уверовавшими и теми, кому только предстоит обрести веру, когда «Богу – богово, а кесарю – кесарево». Терпимость сопрягается с такими категориями, как смирение, мужество, превосходство разума, истина, благоразумие, многообразие.
При этом речь идет не о пассивном, вынужденном примирении («терпимость слабого»), а о снисходительном врeменном допущении («терпимость сильного»), базирующемся на признании автономии личности, ее морального права на сохранение и развитие своей индивидуальности. Для такой толерантности характерны отказ от насилия и акцент на искренность убеждений.
Обучение молодых свободе, демократии, терпимости, способности к взаимопониманию, миру, уважению к себе, другим и природе становится характерной чертой европейского воспитания (К. Миникелло, 1996, с. 160).
Два важных фактора изменений, встреча с «отличием» и «интеграция», предполагают иной образ гражданина, который в условиях нового, открытого и поликультурного общества должен приобрести интернациональное сознание. Несчастен и безнадежен человек без корней, но таковымже является и человек, приговоренный к существованию в неизменяющейся действительности (V. Scorn, 1980, p. 59).
К учению Анаксагора восходит мысль В. С. Соловьева о том, что плодотворным взаимодействие с другими является для человека только тогда, когда этот другой «во всем отличается от нас». Подобное условие обеспечивает, по его мнению, результативность процесса взаимодействия для саморазвития обоих партнеров, так как при его выполнении всякое проявление нашего существа встречает в другом соответствующие, но не одинаковые проявления и отношение одного к другому становится «полным и постоянным обменом, полным и постоянным утверждением себя в другом, совершенным взаимодействием и общением, ... способствующим созданию нового человека».
Е. Л. Федотова (1998, с. 33) замечает по этому поводу, что взаимодействие педагога и школьника как людей, устремленных к общей цели, но не тождественных по своей социальной роли, знаниям, опыту и т.д., – вариант именно такого взаимодействия.
Определение ценности культурной принадлежности не должно означать отказ от диалога с другими культурами. Напротив, это означает возможность взаимного обмена, знакомства с человеческой личностью, общение, совместное осознание того, что отдельные воспринятые ценности в контексте истории являются лишь частью тысячелетней цивилизации. Таким образом, все более важным в воспитательном процессе становится умение принять другую культуру, другую «самость».
Диалог – это, особый уровень общения, на котором достигается известная свобода от стереотипов при оценке «другого'; это особый вид общения, для которого характерно отношение к «другому» как к равнодостойной личности и стремление к достижению взаимопонимания. В настроенности личности на диалог, на равноправное общение выражается ее толерантность – отказ от претензии на монопольное обладание истиной, признание собственной погрешимости, уважение права «другого» на отличие. Диалог – это момент самоактуализации, «прорыва личностей» навстречу друг другу (Копьев, 1990, с. 18).
А. А. Шибаева (1994) рассматривает диалог как дающий неограниченные возможности для всестороннего взаимного развития и совершенствования ученика и учителя. Взаимная зависимость участников диалога является взаимной независимостью их индивидуального развития, а меж личностные отношения создают ту духовно-практическую реальность, в кон тексте которой каждый имеет возможность найти собственный путь самоосуществления.
Диалог – не просто общение с целью взаимопонимания, не просто ситуация, в которой наиболее эффективно достигается понимание, но сама жизнь, способ бытия в обществе. «Существовать – значит сосуществовать». Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность. Трудные поиски глубинного смысла жизни, желание самореализоваться, соотносящиеся с волей к сореализации, – основа педагогического диалога.
Признаниедиалогизма как сущностной характеристики человеческого бытия позволяет понять ложность альтернативы «индивидуализм или коллективизм». М. Бубер (1995) предлагал рассмотреть человека вместе с человеком для того, чтобы увидеть «динамическую двойственность, которая есть человеческая сущность». Если диалогичность бытия есть сущность человека, то диалог не может быть только средством, он – и цель, единственно возможный способ бытия, в котором человек образуется как духовное существо в процессе диалогической самореализации. Это обусловливает такое требование к методическим приемам, целям, содержанию воспитания: они должны быть средствами утверждения диалогического стиля жизни воспитанника, класса, школы и в конечном счете – общества.
Создание социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М. М. Бахтину. По его мнению, диалог предполагает уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство друг другу, различие и оригинальность их точек зрения, ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точки зрения партнером, ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимную дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога.
В этом смысле диалог – это не просто общение, а широкое и многогранное понятие, отражающее субъект-субъектный характер человеческих от ношений, сознания и бытия в целом. Диалог – это специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельно сти педагога и воспитанника. По сути данный феномен нельзя трактовать упрощенно (например, только как «разговор», «дискуссию», «спор», «взаимопонимание» и т.д.), поскольку он противопоставляется не только и не столько монологическому типу мышления (что, разумеется, входит в его значение), сколько монологизму как сущности бытия личности.
Диалогичность сознания М. М. Бахтин связывает с вопросом пребывания личности в бытийном пространстве и рассматривает, прежде всего, как процесс становления души, когда человек начинает самоосознавать себя, де лаясебя и субъектом, и объектом самопостроения, самоформирования. Под диалогом мы понимаем пространство становления и самообоснования личности в условиях множественности куль тур. Фактически это и есть способ организации пространства воспитательной деятельности.
М. М. Бахтин вскрыл специфику российского диалога как беспредметного, бесконечного, не приводящего ни к какому конкретному результату: «Быть – значит общаться диалогически», быть вместе, обмениваться личностными смыслами, опытом,понимать друг друга. Диалогизм как способ бытия, таким образом, выводит педагогику на центральную проблему грядущей педагогики Бытия – на проблему понимания и взаимопонимания, на разработку понимающей методологии.
Вступив в диалог, ребенок вынужден выразить свое «Я», сообщить другому о себе как о носителе определенных отношений, а, сообщая, – сам осознать, каковы же именно его отношения, его предпочтения, каковы его «Я», т.е. осознает свое автономное «Я», – считает Н. Е. Щуркова (1998). Таким образом, диалогический подход, являющийся воплощением субъект-субъектной (полисубъектной) формы взаимодействия и основывающейся на равенстве позиций партнеров по общению, на принятии другого человека в свой внутренний мир как ценности, выступает одним из основных педагогических принципов развития личности.
С. В. Белова (1995) видит функции диалога в возможности создания такой ситуации, которая позволяет личности максимально раскрыть себя, реализовать свой творческий потенциал, утвердиться как во мнении других, так и в своем собственном. Под целью диалога ею понимается конструирование такого межличностного диалогического взаимодействия, которое представляет собой близкую к естественной жизненной деятельности ситуацию, в которой учащиеся «забывают» об условностях, мешающих им проявлять себя на личностном уровне.
А. В. Резниченко (1999, с. 41) на основании анализа ряда исследований выделяет отличительные особенности диалогического общения в контексте его развивающих возможностей:
равенство позиций обучаемого и обучающего, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируется способность встать на позицию другого;
отсутствие оценок, полное принятие обучаемого таким, какой он есть, уважение и доверие к нему;
наличие у обучаемого и обучающего сходных установок относительно од ной и той же ситуации, позволяющих развивать механизм идентификации;
особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга, способствующих возникновению спонтанности и развитию эмпатийных переживаний (сочувствие, содействиесоучастие);
способность участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая невербальные.
Результатом такого общения-диалога является возникновение субъектн
