Как-то, пытаясь утихомирить ребят, она начала с ними диалог о том, что такое шум в классе для них самих – благо или зло. Однако прямо этот вопрос не задала. Рассказала о себе в первом классе: как приходила с головной болью из школы, как мешал ей шум, как была командиром октябрятской звездочки и как учительница всем командирам велела следить за тишиной в классе. Она искренне хотела помочь учительнице и верила, что шуметь – это плохо, а в результате поссорилась со своей лучшей подружкой. Это было так. Учительница вышла из класса и всем сказала сидеть тихо, а потом спросила командиров. «Кто из ребяг вашей звездочки шумел, когда меня не было?» Командиры честно доложили, только один оказался «бесчестным» – своих не выдал. Но его выдали другие командиры. Этим «бесчестным командиром» была лучшая подружка.
Итак, на уроке возник шум. Выждав время, учительница задает вопрос: «Скажите, ребята, нужно ли в классе вести себя тихо?»
Д.: Да! – стройный хор в ответ.
У.: А зачем нужно сидеть тихо?
Д.: А чтобы учительница не заругала!
У.: Разве я кого-нибудь из вас за это ругала?
Дружный хор: «Нет!» (Ребята действительно не могут вспомнить случая, когда учительница их за это порицала.)
У.: Ну что ж, если я вас не ругаю, значит, можно шуметь?
Д.: А директор придет – заругает!
У.: Ну-ка, вспомните, когда это директор приходил и ругал вас?
Д.: А родители будут ругать...
У.: Но я ни на кого из вас не жаловалась...
Перебор всех клавиш авторитарной педагогики продолжался долго, дети перечислили все «страшилки». И все же, как ни старались ребята, ни один из приведенных ими доводов учительницу «не устроил». А одна «страшилка» даже рассмешила всех своей очевидной нелепостью. Лена, сидевшая у окна, увидела прохожего и вдруг заявила: «Если будем шуметь, тот дядя нас услышит, придет и заругает». Все сначала опешили, а потом долго смеялись, и учительница тоже. Лене вначале показалось, что смеются над ней, но учительница сказала: «Ты права, Лена, если мы еще громче будем шуметь, может быть, этот дядя действительно что-нибудь услышит и подумает – что это там в школе творится? Но я не думаю, что он придет и будет вас ругать: он спешит по своим делам, и вы ему нисколько не мешаете, у него от вашего шума голова не болит».
У: А у вас? Вам никогда не бывает плохо, когда в классе шум?
И тут пошли сплошные жалобы:
Д.: Мне плохо, когда в классе шумно...
– Голова болит...
– И у меня...
У.: А у кого еще голова болит от шума? (Поднялось несколько рук.)
Д.: А я вчера из-за шума не записала домашнее задание, и мама меня отругала...
У. Кто-нибудь из вас попадал дома, как и Женя, в неприятную ситуацию из-за шума?
Теперь уже множество рассказов «полилось» от пострадавших. Тогда учительница спросила: «Но почему же мы все-таки шумим, если всем нам от этого плохо?»
Во время разговора учительница была особенно внимательна к Вадику. Поздний единственный ребенок в семье, который никогда не посещал детские учреждения, он был абсолютно дезадаптирован в школьной ситуации. Он действительно не понимал, когда нужно сидеть, когда говорить, и всех раздражал. Именно он больше всех шумел, обижался, задирал других.
А в классе тем временем шли разговоры по душам: что кому мешает тихо сидеть на уроке. Было много жалоб и на соседей по парте. Но учительница спокойно «посредничала» между соседями: «Так, все послушают, как мы сейчас разбираться будем. И Оля, и Толя сидят за одной партой. Оля шумит, а что в это время делает Толя?» Толя: «А я ей говорю, что у меня болит голова!» Оля: «Неправда! Ты сам меня толкаешь!»
Учительница не дает разгореться ссоре: «Оля, а может Толя говорит правду? Но не словами, а кулаками? Ты шумишь, у него голова болит, он тебя и толкает, чтобы ты не шумела? А ты, чтобы помочь Толе, тут же перестаешь шуметь, правда?»
Все дети смеются понимая, что это шутка. А учительница обращается к Толе: «Ну что, верный ты способ выбрал, чтобы избавиться от головной боли и от шума?»
– Попробуйте сейчас договориться, если у Толи заболит голова от шума Оли, то он тихо скажет об этом Оле. Она поможет Толе и не будет шуметь.
– А он?! Он мне будет помогать? – спрашивает Оля.
– Ну как, Толя? – Если она не будет, то и я не буду.
Так все нашли свои способы. И вдруг Вадик заплакал. Это было для всех неожиданностью. В классе ребята было зашумели, но учительница подняла вверх руку, и дети замолчали. Вадик, немного успокоившись, сказал: «А я не могу себя «утишивать», я не могу сидеть тихо!»
– Вот как? Ну это не беда, давай подумай, что тебе поможет? А мы помолчим, пока ты думаешь.
Вадик обреченно смотрит и уже готов вновь заплакать.
– А может парту поменять? Может хочешь пересесть к кому-нибудь другому? А знаешь, Вадик, так бывает. Походи, поищи в классе то место, где ты почувствуешь, что можешь сидеть тихо. Но это место можно найти, только если все вокруг и я тоже перестанем разговаривать, а ты можешь ходить по классу и искать это место. Так мы тебе будем помогать.
В конце концов выяснилось, что Вадик может «утишиться» только тогда, когда будет сидеть за учительским столом. Состоялся договор, что если возникнет ситуация, когда уже совсем «трудно-претрудно», Вадик может подойти к учительскому столу сам. Никто на это обращать внимания не будет, потому что человеку трудно и он сам себе помогает успокоиться.
В разговоре с этой учительницей мы спросили: не жалко ли ей было целого урока на то, на что иные учителя тратят минуты, и как она прогнозирует дальнейший ход событий?
«Жалко, конечно – был ответ.– Но я думаю, что время, потерянное сегодня, экономится на массе замечаний, которые я буду вынуждена делать завтра Что же касается прогноза . Я ведь не просто так начала с ними этот разговор Я же вижу, что детям становится легче, если они сами принимают целесообразность порядка, тишины».
Эта учительница очень точно уловила ситуацию дети шумят не потому, что недисциплинированны, а потому что еще не могут контролировать все время свое поведение А еще и потому, что внутренний контроль отсутствует, поскольку вместо него уже живут «страшилки», нужно тихо сидеть – для взрослых Если будешь шуметь, придут, накажут.
Учительница защитила детей от «страшилок», потому что сама – не «страшилка». Помните, как она говорила. «И директор не ругает, и я не ругаю – так кого же вы боитесь?» Однако, снимая страх, учительница дает другую опору детям – их собственное представление о том, что шум – это зло, от него то голова болит, то домашнее задание не услышишь и т. д.
Учительница осмысленно, профессионально решает задачи, связанные с педагогической поддержкой детей в сложной для них ситуации. Используя тактику «помощи», она создает условия для самоопределения: выберешь шум – себе и другим навредишь, сможешь с ним справиться – себе и другим поможешь. Главное, что ты можешь сам осуществить выбор!
Особая ситуация с Вадиком:
1) учительница защитила Вадика от плохой репутации, которая уже начала складываться;
2) она публично доверила Вадику самостоятельный поиск решения своей проблемы;
3) она помогла всем понять, что Вадик такой же, как все – он тоже шумел, а теперь этого делать не хочет и способен договариваться со всеми по этому поводу. Он не «белая ворона», не хуже других. Он способен, как и все, совершать свой выбор.
4) Вадик даже оказался чуть-чуть сильнее остальных: ему в самом начале было труднее всех («сам не могу себя успокоить»), но он не отказался преодолевать трудность. Учительница похвалила его перед всеми: «Молодец, Вадик. Ты нашел решение. Теперь ты и все мы знаем, что если тебе будет трудно и захочется пошуметь, ты тихо встанешь и подойдешь к моему столу. Я тебе уступлю место. Мы ведь все понимаем, что ты это делаешь не для того, чтобы пошалить и отвлечь класс от занятий. Ты сейчас помогаешь себе, мне и другим ребятам».
Важно заметить, что учительница не только помогла Вадику справиться с ситуацией, но и одновременно:
«реабилитировала» Вадика, «отделив» его сознание от прошлого опыта, где он был «неумеющим, незнающим, всем мешающим», где его «все обижали и не любили';
создала для него возможность рефлексировать прошлый опыт. Вадик понял, что когда-то он сам себе мешал, потому что не знал, как себя «утишить';
создала условия для «прощания» с прошлым Вадика («Не страшно, что не умеешь, попробуй суметь – у тебя получится!»);
создала условия для безопасной пробы («Мы все ищем, как себе помочь, и Вадик тоже ищет. Все ошибаются и он тоже может совершить ошибку»);
тактично поддержала Вадика тогда, когда поиск явно зашел в тупик и подсказала возможное направление поиска;
сразу же «поддерживающе» откликнулась на предположение Вадика» «Кажется, здесь я могу сидеть тихо» («Молодец! Нашел что искал»);
позволила еще раз убедиться в том, что выход найден («Посиди еще за моим столом, прислушайся к себе»);
создала «мостик» для перехода в будущее, где Вадик уже предстает самостоятельным человеком, осознающим свою проблему и знающим, как ее решать («Если почувствуешь необходимость – можешь встать и пойти к моему столу»);
разделила ответственность с Вадиком за его будущее («Я уступлю тебе свое место, ведь я понимаю, что ты себе помогаешь»);
предъявила требование другим детям поддерживать Вадика в будущем, указав на важность и благородство такого поведения («Каждый понимает, как трудно себе помочь. Поэтому все должны помогать друг другу в этом»);
обеспечила Вадику условия для доброжелательного взаимодействия с другими детьми, тем самым изменив отношение детей к нему как к «белой вороне» и его отношение к детям как к «враждебной стае';
помогла Вадику и всем детям понять, что можно о чем-то вместе договориться и поддерживать друг друга.
5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции.Действия учительницы, осуществляющей тактику «помощи», были целенаправленными и продуманными. Однако, когда она пыталась рефлексировать собственную деятельность, оказалось, что некоторые действия она совершала интуитивно. Например, когда ей был задан вопрос: «А почему Вы предложили Вадику встать и пойти искать удобное место в классе?», учительница сказала: «Не знаю. Просто ничего другого придумать не могла, но очень хотела помочь Вадику. Я боялась, что если он не справится с этой ситуацией, то его и без того незавидное положение в классе ухудшится. Честно говоря, я очень боялась и переживала за него. И за детей в классе я тоже переживала, а вдруг они начнут смеяться и дразнить Вадика, а я не справлюсь с этой ситуацией».– «Но почему же все-таки решились?» – «Не знаю. Но интуитивно я чувствовала: дети меня не подведут. Я уже не раз замечала, как они реагируют на мои переживания. Мне кажется, что на первых порах они не столько Вадику помогали, сколько мне. Они как будто понимали и чувствовали, что я тоже вместе с ними решаю сложную задачу. У меня было такое чувство, что мы единое целое».
«Как Вы прогнозируете развитие этой ситуации?» – «Теперь мне нужно быть вдвойне внимательной к тому, что будет происходить во время шума. Дети ведь быстро забывают, о чем они договорились, но не забывают повода, по которому договаривались. Я постаралась все их «договоры» зафиксировать, чтобы в случае чего напомнить Оле, что она, толкая Толю, может заставить его шуметь, а потом у нее же самой будет болеть голова».
«Но это же потребует от Вас большого напряжения!» – «Да, но если честно, мне нравится так работать. Я чувствую, что делаю что-то осмысленное, а главное, что и дети это постепенно начинают понимать. Уж лучше поразбираться с ними в их договорах, чем потом конфликтовать с ними, их родителями, директором, поварами в столовой, да мало ли кому мы еще можем помешать своим шумом и что из. этого потом «вырастет».
5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи».Поддержка, являясь по сути деятельностью, обеспечивающей условия для образовательного процесса, рассматривает реальную ситуацию проблемы ребенка не только в контексте его прошлого, настоящего и будущего, но и в контексте «индивидуального» будущего, совместного с другими». С точки зрения индивидуального и совместного педагог исследует прошлое ребенка, строит с ним настоящее как особую форму совместности и проектирует будущее этой совместности.
Например, тактика «помощи» Вадику плавно переходит из деятельности по педагогической поддержке в воспитательную деятельность, цели которой сосредоточены не только на Вадике, но и на создании условий для возникновения общности между детьми. Учительница прямо указала еще на одно непременное условие, при котором воспитание особенно эффективно и приобретает, если можно так сказать, «необратимый» характер: в этой общности находится взрослый. Учительница была не рядом с детьми, а вместе с ними. Она переживала не только за Вадика, детей, но и за себя и чувствовала в ответ волну сопереживания: дети по-своему переживали за нее.
Тактика «помощи» не может быть реализована педагогом, если он не сможет создать условия для обнаружения ребенком своей общности с другими людьми
Если ситуация складывается таким образом, что окружающие отказывают ребенку в общности, ребенок, решившийся решать проблему, может потерпеть неудачу. Страховать и смягчать ее будет некому.
Приведем пример из опыта той же учительницы
Учительница давала открытый урок в рамках аттестационных процедур. В середине урока Вадик, поднявшись со своего места, направился к учительскому столу и сел за него Это было так неожиданно для проверяющих, что они срочно решили выяснить, что происходит. Растерялся и Вадик, и сама учительница Она даже не сумела ничего ответить вместо молчавшего Вадика, к которому был обращен вопрос. «Мальчик, почему ты сел за учительский стол Кто тебе позволил?» Ребята, почувствовав неладное, хором пытались объяснить что произошло. Урок был сорван. Комиссия покидала класс с явным неудовольствием
Учительница рассказала, что было потом: «Я была подавлена, столько готовилась и .. Представила, что скажет мне завуч. . Но вдруг я посмотрела на Вадика и поняла, что мои переживания – это такой пустяк по сравнению с его Меня это вернуло к реальности Я сказала. «Вадик, ты молодец Ты все правильно сделал Ты хотел мне помочь и ребята тоже. Какие вы у меня хорошие и славные, и очень-очень дружные Сегодня мы будем вместе пить чай, а завтра я попрошу комиссию еще раз прийти к нам на урок» – «А если Вадик опять сядет за ваш стол?» – спросила соседка Вадика по парте.– «Я туда не пойду,– сказал Вадик,– я и за партой тихо могу сидеть».
Учительнице стало очевидно, что теперь, решая проблемы Вадика, она может действовать не только тактикой «помощи», но и тактиками «содействия» и «взаимодействия».
Неизвестно, как закончилась бы для Вадика эта история, поведи себя учительница иначе, поскольку тактика «помощи», помогая ребенку разблокировать свою активность, делает ребенка чрезвычайно зависимым от тех людей, кому он доверился
Вадик, по существу, оказался беззащитным в присутствии чужих людей, которые не поняли и не приняли его действия как нормальные. В результате он опять оказался в своем прошлом, от которого учительница помогала ему уходить, тактично осуществляя тактику «помощи».
Любая педагогическая технология тесно вплетена в реальную жизнь ребенка и взрослого, поэтому педагог должен осознавать, что «тактика» помощи потребует от него взвешенных и ответственных действий. Взяв на себя ответственность доказать ребенку, что людям можно верить, педагог сам не имеет права обмануть доверие ребенка. Иначе он нарушит профессиональную заповедь «поддержки': «Не делай во благо ребенка того, что принесет ему вред».
5.3. Тактика «помощи» – самозащита педагога от «боязни» проблемных детейНе бывает «проблемных» детей, которые не создают проблему педагогу. Любой «проблемный» ребенок – это испытание, выпавшее на долю взрослого. Отношение конкретного педагога к предстоящему испытанию во многом зависит от того, на чем сосредоточено его внимание: на проблеме или на ребенке, у которого есть проблема.
Если педагог сосредоточен на проблеме, он концентрируется на ожидании неприятностей, которые неминуемо следует ожидать от «проблемного» ребенка. Если же педагог прежде всего думает о ребенке, то он концентрируется на желании помочь ему.
Тот, кто концентрируется на проблеме, склонен выбирать детей для своего класса и заниматься только обучением. Желающий помочь ребенку вполне осознанно начинает осваивать деятельность по педагогической поддержке.
Но вряд ли педагогу удастся избежать столкновения с проблемным ребенком. Каждый человек (а ребенок тем более) имеет в жизни проблемы, и каждая из них, если не была вовремя обнаружена и решена, может сделать ребенка «проблемным». Профессионализм педагога в деятельности по педагогической поддержке позволяет ему избавляться от страха перед проблемой ребенка.
Анализ истоков негативного (скептического) отношения педагогов к «поддержке» показывает, что они в принципе не верят в возможность построения гуманных отношений между людьми вообще и между ребенком и взрослым в частности. Педагогическая профессия напрямую связана с построением гуманных отношений между людьми, а потому педагог, не верящий в возможность существования таких отношений, оказывается в сложной психологической ситуации. Он, сам того не осознавая, становится источником собственных профессиональных проблем. Избегая деятельности по помощи ребенку и поддержке его в проблемах, он получает «в ответ» проблемного ребенка. А это значит, что педагогу самому грозит неуправляемая ситуация, с которой он может и не справиться. Не владея позициями и технологиями, помогающими переводить негативные ситуации в образовательные, педагоги теряют возможность по существу строить целенаправленную педагогическую деятельность. Их педагогическая карьера и спокойствие становятся целиком зависимыми от случая: попадет или нет в класс проблемный ребенок.
Анализ деятельности классных воспитателей, получивших в ходе эксперимента специальную профессиональную подготовку по программе педагогической поддержки, показал, что педагоги не боятся детей, они верят в их возможности овладевать траекторией собственного развития. Самое главное, что педагоги понимают свои профессиональные проблемы. Решая проблему ребенка, они накапливают богатый профессиональный опыт, их деятельность обретает особый смысл – построение истинно гуманных отношений с ребенком.
Рассмотрим ситуацию, сложившуюся в ходе осуществления классным воспитателем тактики «помощи» в одной из школ поселка Кондинское Ханты-Мансийского округа.
Г. А. имела более 15 лет педагогического стажа Она была учителем математики. После переподготовки по экспериментальной программе ее назначили классным воспитателем 6-го класса В этом же классе Г. А. должна была преподавать математику.
Бывший классный руководитель рассказал ей о детях, несколько слов уделил и Тане: вспыльчивая, резкая, ленивая, но способная. В прошлом году училась очень неровно – от «4» до «2». В семье постоянные скандалы: отец пьет, практически все материальное обеспечение семьи и воспитание детей (их двое) – на плечах Таниной мамы и бабушки (по линии матери).
В середине сентября Г. А. узнала, что родители Тани развелись. Отец ушел жить к своей матери. Дети остались с мамой и бабушкой Вскоре Таня стала пропускать уроки (в основном первые), нередко вообще не приходила в школу. Г. А. в конце концов узнала, где пропадает Таня. Она ходит к отцу и своей любимой бабушке (маме отца), скрывая это от домашних. Мама и бабушка запрещают видеться с отцом и его матерью.
Г. А была дома у Тани, поняла, что ее воспитывают очень строго. Мама и бабушка не очень довольны Таней – ленивая дома, в школе плохо учится. В школе Таню тоже не любили. Учителя – за то, что уроки пропускает, врет, за то, что «способная, но ленивая».
Не любили ее и одноклассники. Вернее, группа девочек, претендующих на лидерство. Сама Таня, лидер по натуре, держит себя с ними независимо. Как-то она предложила очень хорошую идею, как лучше поздравить одноклассников с 23 февраля. Г. А. поддержала идею девочки, но «лидерши» тут же все высмеяли, обидно комментируя предложенное Таней. Поскольку их было больше и авторитет у них был выше, «победа» досталась им.
А в семье отца все наоборот – Тане рады, Таня любимая дочка, внучка и т. д. Ни отца, ни бабушку абсолютно не волнует, была ли девочка в школе, как идут там дела. Нетрезвые и веселые, они ничего не требовали от девочки, просто были рады ей.
Г. А. понимала, как тяжело Тане в школе и дома. Одна радость – идти туда, «где тебя любят и понимают», к полупьяным папе и бабушке.
Г. А. собрала учителей класса и сказала, что хотела бы поговорить о Тане. Не успела она произнести эти слова, как тут же посыпались жалобы, перечисление Таниных «грехов». Жалобы обоснованные и справедливые. Коллеги предъявили претензии и классному воспитателю: надо что-то предпринимать, Таня часто не ходит в школу. В перспективе ей грозит второгодничество.
Г. А. спокойно, доброжелательно и сочувственно выслушала коллег. Она во всем с ними согласилась. А потом сказала: «Я расскажу вам историю Тани. Давайте посмотрим на ее ситуацию, представив, что это происходит лично с каждым из нас. Что, например, Таня каждый день слышит о себе? От мамы и бабушки – ни одного доброго слова: ленивая, врунья, неаккуратная, плохо учится, «вся в отца». От учителей – ни одного доброго слова: ленивая, прогульщица, бессовестная. Подружек тоже нет. Мальчишек она в расчет не берет, да и они особенно ее не выделяют среди остальных. «Конечно,– подытожила Г. А.,– все мы и мама с бабушкой искренне желаем Тане добра. Но она его не видит и не слышит. Вместо этого – вечно злое и раздраженное в ее адрес: «Ты должна!»
Тут один из учителей возразил: «А что ее теперь по головке гладить? Она сама заслужила такое обращение».
«Конечно заслужила,– сказала Г. А.– Но вот ее папа и бабушка ничего от нее не требуют, зато рады ей. Только от них она слышит добрые слова о себе. Потому она к ним и тянется. Конечно, можно ее винить за это. Но скажите, что бы вы делали на ее месте? Она ведь бежит от людской нелюбви к любви. Ей запрещают туда идти, а она всеми правдами и неправдами туда стремится. И я ее понимаю. Не одобряю ее прогулов, но понимаю и не знаю, как помочь. Часто, когда хочу ей сказать: «Таня, ты должна!» – я себя останавливаю. Я знаю, что она ненавидит это слово и бежит от него. Если она убежит и от меня, то кто ее вернет в школу? Что с ней будет? Вчера я заметила, что она с двумя девочками ходила возле гаражей». (Взрослые тут же поняли, что беспокоит Г. А. Гаражи – это известное в поселке место, где собираются «асоциальные элементы». Увидеть ребенка «у гаражей» значило, что он попал в дурную компанию).
Первым откликнулся учитель рисования: «Знаете, а у меня нет с ней конфликтов. Правда, она пропускает иногда уроки, но не так часто. А когда бывает, рисует увлеченно и хорошо».
К чести большинства коллег они поняли тревогу Г. А., даже стали перечислять достоинства Тани и вспоминать ее хорошие поступки. Лишь один учитель упрямо твердил: «Пусть ее родители воспитывают, а мне нужно, чтобы она на уроки ходила и домашние задания выполняла».
Г. А. не стала на это возражать. Когда коллеги начали возмущенно отчитывать упрямца, убеждая, что нельзя быть таким бессердечным к ребенку, она остановила перепалку и просто сказала: «Давайте подумаем, кто чем может помочь Тане».
Каждый попытался что-то придумать. Но об одном варианте стоит рассказать особо. Учительница литературы, признанный авторитет среди детей, особенно старшеклассников, руководит школьным театром. «Театралам» тайно завидует вся школа: во-первых, спектакли пользуются успехом. Во-вторых, главные герои, спустившись с театральных подмостков, продолжают оставаться «героями» и в жизни: в школе их все знают, они пользуются своей славой и вне спектаклей. В-третьих, среди «театралов» настоящее братство – у них дружная компания, они своих в обиду не дают. В-четвертых, среди «театралов» есть и обидчицы Тани, которые не позволяют ей лидировать в классе.
Учительница литературы предложила занять Таню в спектакле и, воспользовавшись своим авторитетом, попытаться подружить девчонок: «Во всяком случае, я смогу показать им, как некрасиво они ведут себя, когда так заносчиво обращаются с Таней. Тем более что на уроках я тоже смогу контролировать ситуацию».
В конце разговора коллеги поставили одно условие Г. А.– сделать так, чтобы Таня школу не пропускала. Г. А. с радостью пообещала сделать все, что в ее силах.
Г. А. разработала тактику: изменила свой привычный маршрут от дома до школы. Теперь по утрам она шла по улице, где живет Таня. Благо здесь живет много детей из ее класса. Они уговорились, что будут встречаться все вместе на углу, возле поворота к школе. Г. А. объяснила это детям просто: «Я классный воспитатель, и в мои обязанности входит контроль за вашим посещением. Но мне некогда каждый день ходить по утрам в школу: у меня ведь не всегда первые уроки. Я иду по делам, а заодно и вас встречаю. Если кто-то заболел или что-то случилось, сразу видно: человек не пришел в условленное место. Опять же далеко не надо ходить – зайду домой и узнаю в чем дело.
Расчет Г. А. был правильным. Мама и бабушка вовремя выпроваживали Таню из дома в школу, и Тане оставался только один путь, а там ее обязательно встречали ребята из класса и Г. А.
Так Таня лишилась возможности пропускать занятия. Теперь учителя воздерживались от лишних замечаний в ее адрес, но не забывали похвалить, если она того заслуживала. Особенно Тане было спокойно на уроках литературы. И хотя «лидерши» все равно не во всем соглашались с ней, но случалось, что мнение Тани поддерживала учительница, и тогда его признавали все. Было видно, как это окрыляло девочку.
Пример с Таней показал, как учителя, используя все, что есть хорошего в Тане, помогли ей опереться на свои «я же могу!» и открыли (разблокировали) путь к успешности, повысили ее самооценку. А Г. А. успешно использовала и тактику «защиты», и тактику «помощи».
Необходимо заметить, что никто не снял требований к Тане – посещать школу и хорошо учиться, просто педагоги пошли на компромисс (а точнее, сделали верный профессиональный выбор). Они договорились «временно» не замечать промахи Тани. Снять угрожающее «должна». Они захотели обнаружить и поддержать то, что она может. А то, чего «не может», заблокировать собой – своим взрослым умением преодолевать вместе с девочкой преграду, но так, чтобы она этого даже не почувствовала (позиция «буфера»)
Г. А. очень старалась, чтобы ни Таня, ни другие дети не подумали, что классная руководительница не доверяет Тане и потому приходит каждое утро на их улицу. Все должно было быть правдиво, и было правдиво. Действительно, Г. А. после того, как подходила к школе, прощалась с ребятами и шла по своим делам, а если кто-то не приходил на условленное место, они все вместе обязательно подходили к крыльцу дома, и классный воспитатель узнавал, что случилось. Это позволяло оперативно решать, кто зайдет к заболевшему, передаст домашние задания, новости школы, привет от друзей.
Да и у педагогов благодаря тактике «помощи» появился совместный интерес – они сообща думали, как помочь Тане. Вместе радовались ее (а значит, и своим) удачам. Педагогам самим было интересно помогать Тане. Помогая девочке, они незаметно помогли и себе. Конфликты с Таней явно пошли на убыль. Г. А. с удовлетворением отметила, что даже коллега, который так и не признал помощь Тане «своим делом», стал немного мягче с ней. Объективно поубавилось поводов для его недовольства Таней, прежде всего потому, что она не пропускала уроков. Способная от природы, она быстро понимала и запоминала то, что необходимо.
Так постепенно из «проблемной» девочки Таня превратилась в такую, как все. И даже чуть-чуть лучше, поскольку теперь она стала членом театрального кружка, а об этом в школе многие мечтают. Правда, ей еще требовалась педагогическая поддержка, но по другому поводу и в другой тактике.
5.4. Методологический практикумПопытаемся в описанной ситуации выделить структуру деятельности педагога. Ведь для анализа важна не сама ситуация как таковая, поскольку в точности она никогда не повторится, а то, с каких позиций, во имя каких целей и как осуществлялась профессиональная деятельность. Задавая себе эти вопросы и отвечая на них, можно сформировать методологический взгляд на проблему и осуществить профессиональную рефлексию педагогической деятельности.
Это можно сделать, выполнив следующие задания:
1) Еще раз прочтите внимательно рассказ о Тане.
2) Выделите цели, которые ставил перед собой классный воспитатель.
3) Какие позиции занимала классный руководитель в разрешении этой ситуации? Охарактеризуйте каждую из них.
4) Определите, какие педагогические действия осуществляла Г. А., находясь в той или иной позиции.
5) Каким образом Г. А. реализовывала тактику «защиты'? Аргументированно докажите, почему эти действия относятся к «защите'?
6) Каким образом осуществлялась тактика «помощи'? Аргументируйте свое мнение.
7) Как могла сложиться ситуация Тани, если бы ей не была оказана педагогическая поддержка?
8) Как могла сложиться ситуация, если бы коллеги отказались сотрудничать с Г. А.?
9) Почему от порицания Тани педагоги перешли к помощи ей?
Иногда тактика «помощи» осложняется тем, что ребенок имеет серьезные внутренние проблемы с собственным «я». Он настолько боится себя и окружающих, что ему, вероятно, требуется более квалифицированная помощь по разблокировке его возможностей. Опытный школьный психолог – это тот человек, который может помочь педагогу.
5.5. Информационно-методические основы тактики «помощи'Общение – это профессиональный инструмент педагога. От того как может он строить свое общение с ребенком, во многом зависит эффективность тактики «помощи».
5.5.1. Структура общения.В структуре общения выделяются взаимосвязанные функции: коммуникативная, интерактивная и перцептивная.
Коммуникативная функция – обмен информацией между людьми.
Интерактивная – организация взаимодействия между людьми, в процессе которого осуществляется обмен не только знаниями, но и действиями.
Перцептивная – процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.
Основными видами коммуникации являются общение вербальное (при помощи слов) и невербальное (мимика и жесты). Одно и то же слово, произнесенное с различным выражением лица, вызывает у слушателей самые различные реакции.
Умение общаться с детьми иногда трактуется как способность правильно излагать и разъяснять им какую-то информацию, но кроме этого, оно предполагает:
способность понять логику ребенка, видеть вещи его глазами;
способность видеть в ребенке равноправную личность;
готовность критически отнестись к самому себе и принять критику, от кого бы она ни исходила, даже если она исходит от ребенка;
способность признать свою ошибку;
умение оказать влияние на ребенка, предоставляя ему право на самопознание, самоанализ, сопоставление своей точки зрения с другими;
чувство юмора;
владение словом, мимикой, жестом.
Освоение и овладение вышеперечисленным дает возможность выхода к паритету в общении с ребенком (взаимоуважение, равные права и обязанности субъектов коммуникации). Каждый ребенок имеет право на педагога, рядом с которым он может научиться культуре человеческого общения. Каждый педагог имеет возможность развить в себе качества человека, культурно общающегося.
5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание.Педагогика – это специализация в области живого, непосредственного общения взрослого и ребенка. Поэтому специалисту-педагогу необходимо помнить, что все вербальные сообщения – это код: языковые эквиваленты наших чувств, но не сами чувства.
Иногда кодовые сообщения понять легко, например, когда нам говорят: «Я голоден». Но, к сожалению, ясные, легко понимаемые сообщения –довольно редкое явление. Многие сообщения, особенно исходящие от детей,– это чистый код, т.е. их содержание может быть связано с чувством или ощущением, но не выражать ясно чувство.
Например, вместо «Я хочу есть» ребенок может сказать: «Который час?» (иначе говоря: «Уже много времени, пора обедать!»). Слушающий (педагог) может понять вопрос буквально и спокойно сообщит: «15-00». Он не сразу поймет, почему его точный ответ воспринят чуть ли не с гневом. А ведь ребенок намекал, что пора бы отпустить пообедать – урок-то закончен!
Как часто мы слышим: «Поставь себя на место другого!» По существу, это как раз и означает: переведи то, что он чувствует, и то, как говорит об этом (словами, молчанием, мимикой, жестом) на свой язык. Однако «перевод» невозможен, если тот, к кому обращаются, не умеет слушать. «Я не понимаю, чего она хочет!» – рассказывает о своих проблемах подросток. «Учителя нас не понимают!» – констатируют старшеклассники. А в учительской «другая сторона» изливает свое недовольство: «Долблю, долблю, а он не понимает и не собирается понимать!'; «Я их, видите ли, должна понимать, а они меня?!»
Если педагог знает и понимает, что информация может быть «закодирована», то он будет внимателен не только к словам, но и к тому, что идет «подтекстом»,– мимике, жесту, реплике и т. д.
Иногда педагог, чтобы сэкономить время и силы на разговоре с ребенком, не дает ему договорить до конца, сразу понимая, что тот хочет сказать, что он имеет в виду. Однако вместо того чтобы сэкономить силы и время, он тратит и то и другое. Приведем пример.
Классный руководитель: «Миша, почему ты не пришел на встречу с Клавдией Петровной? Мы же договаривались!»
– Я не знал.
– Как не знал? Все ребята знали, а ты не знал? Ты разве не был на классном часе?!
– Был. Но я не знал...
– А ты никогда ничего не знаешь! Когда что-нибудь совместно решается, ты в это время ведешь разговоры с Колей! А когда нужно объяснить, почему ты подвел всех нас, говоришь, что не знал!
– Но я действительно не знал...
– Я больше не хочу иметь с тобой дела! Если у человека нет совести, то объяснить ему, почему он поступил бессовестно, бесполезно! Вме сто того чтобы извиниться...
Неожиданно за Мишу вступается другой ученик: «А что Вы на него кричите? Кто дал Вам право?!»
– Прекрасно! Вот и защитник выискался! Сам-то ты пришел, а дружок твой «ничего не знал'! Хотя бы сговорились, когда обманывать собрались...
– Кто врет!!! Вы тоже бросили бы мать и побежали в школу?!
Классный руководитель (явно опешив): «При чем здесь мать?! Объясните толком...»
(Этот инцидент мог бы закончиться по-разному. Обиженные ребята могли бы просто ничего не объяснять учителю. Поскольку Миша не знал, как предупредить Клавдию Петровну, что мама заболела и он должен остаться дома, ситуация могла бы привести к конфликту между Мишиной мамой и классным руководителем.)
Приведенный пример довольно простой, хотя описывает классический случай. Более сложной является ситуация, когда говорящий как бы специально выбирает кодирование в качестве средства общения.
Например, рассмотрим ситуацию, сложившуюся на уроке в старших классах, которые вел преподаватель из университета. После его урока в форме лекции был классный час. Большая часть старшеклассников были чем-то явно раздосадованы. Классный воспитатель поинтересовалась в чем дело.
Некоторые ребята посетовали на то, что преподаватель вел занятие в очень быстром темпе: не успевали записывать, осмысливать. «Попытались ли вы сказать преподавателю об этом?» – спросила классный воспитатель.– «Конечно! Мы ему все время об этом говорили!» – «И что же?» – «Он не обращал внимания!» – «И что же вы говорили?» – «Нельзя ли повторить последнее слово?», «Я не успела записать термин».– «И что же преподаватель? Не продиктовал термин и не повторил последнего слова?» – «Ой, не надо его защищать! Он же преподаватель и должен понимать, что мы не успеваем! Что толку, что он термин продиктовал и последнее слово повторил, мы же все равно не успевали!»
После паузы, которая как бы означала, что предыдущий этап разговора закончен, классный воспитатель задала новый вопрос: «Как вы думаете, преподаватель говорил в быстром темпе для того, чтобы специально создать для вас трудности?» – «Нет, конечно!» – «Тогда почему?» – «Ну, наверное, ему самому медленно говорить трудно. А может быть, ему кажется, что для нас ничего сложного нет».
Пауза. Классный воспитатель начинает третий этап разговора с фиксации того, что ребята сами сказали: «Понятно. Значит, преподаватель сам испытывал какие-то трудности».– «Нет, он не испытывал. Это мы испытывали».– «Но вы же сами предположили, что, возможно, ему медленно говорить трудно, поскольку он увлечен содержанием».
Пауза. (Классный воспитатель ждет: будут ли возражения. Возражений не последовало. Все согласны.) Классный воспитатель продолжает разговор, а на самом деле переходит к четвертому этапу. «А кто-нибудь помог преподавателю справиться с его трудностями?» – «Я. Но если честно, я скорее помогала себе, чем ему. Я подошла к нему во время перерыва и сказала, что не успеваю за его темпом. Попросила говорить медленнее».– «И что преподаватель?» – «Он сказал «спасибо», смутился. Потом предложил мне подмигивать ему, как только темп на лекции меня не устроит. Он сказал, что так ему будет легче ориентироваться и держать нужный темп».
Пауза. Важно, чтобы ребята осмыслили, о чем говорит их одноклассница. Ведь она сообщает о том, как помочь себе, помогая другому. Пятый этап разговора: «И что же?» – «Во второй половине лекции я почти все успела записать. Правда (смеется), у меня глаз устал мигать». После этих слов ребята и классная воспитательница облегченно рассмеялись, а один из учеников сказал: «Вот почему во второй половине стало легче!»
Шестой этап разговора. «Что ты сказал, Миша?» – «Да так, это я себе».– «Ну и что же, мне интересно».– «Нет, ну правда! Во второй половине ведь действительно он говорил медленнее!» Классный воспитатель: «Скажи спасибо Ларисе, она свой глаз пожертвовала для общего удовольствия». (Смеются и шутят над Ларисой. Она стала героиней этого случая. Но и какой опыт ребята получили! Есть на что опереться при новой встрече с преподавателем)
Мы намеренно привели этот пространный диалог, чтобы показать, как важно уметь распознавать и расшифровывать код Вернитесь к началу рассказа Попытайтесь ответить, мог ли сам преподаватель без помощи Ларисы обнаружить «код'? В чем он заключался Не выходите за рамки текста, не достраивайте его Ищите только в тексте «Помогите преподавателю» его обнаружить
Как видим, очень важно научиться говорить достаточно ясно, открыто, если искренне хочешь, чтобы тебя поняли Использование кода – свидетельство того, что человек не научился ясно выражать свои мысли и чувства или он почему-то не хочет, чтобы его подлинные мысли были поняты Парадокс, однако, заключается в том, что мысли человек пытается утаить, а действий ждет в соответствии со своими мыслями
Например, некто А занял у Б незначительную сумму, искренне запамятовав об этом Б в присутствии других людей рассказывает о том, что до зарплаты еще далеко, а у него кончились деньги Все сочувствуют (А тоже – он ведь все забыл), кто-то даже предлагает Б дать взаймы деньги, но тот отказывается После того как все разошлись, Б , обращаясь к одному из оставшихся, высказывает свою обиду по отношению к А «А почему ты ему не напомнил» – «Неловко Он сам должен помнить» – «Ну а если нечаянно забыл» – «Забыл Как занимать – не забывал Надо память лечить или деньги не занимать Помнит он все»
Недоверие к другому человеку часто проявляется скрытыми способами передачи недовольства в качестве своеобразного средства защиты
Педагогу в его повседневном общении важно помнить, что он может иметь дело с закодированным посланием Профилактикой многих возможных недоразумений, неэффективных педагогических воздействий может служить целенаправленная работа воспитателя над собственным умением «раскодирова
