Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности. Напротив, в своем позитивном, наиболее продуктивном варианте она ориентирована на то, чтобы учитель, используя свой авторитет, добивался превращения питомца в единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставленных перед ним педагогических целей.
К давлению, принуждению, насилию учитель начинает прибегать тогда, когда обнаруживает, что ребенок по тем или иным причинам не принимает предлагаемое учителем в качестве должного для себя. Модель педагогики авторитета теоретически не рассчитана на противодействие со стороны ребенка, поскольку он мыслится как объект, исполняющий волю субъекта (т. е. учителя, воспитателя). Но если педагог реально обнаруживает противодействие (или несоответствие) ребенка учебно-воспитательным целям, то он прибегает к давлению.
Однако это резко снижает результативность воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли воспитанника, к сопротивлению последнего образовательным условиям первого.
Главная проблема педагогики авторитета – в весьма распространенном фундаментальном рассогласовании естественных жизненных целей детей и обращенных к ним учебно-воспитательных целей взрослых. Возможность этого столкновения изначально заложена в рассматриваемой модели обучения и воспитания и имеет тенденцию к постоянной актуализации на практике.
Педагогика авторитета в ситуациях несовпадения интересов ребенка с предъявляемыми ему прямыми требованиями, обретая свою негативную, репрессивную форму, превращается в то, что обычно называют авторитарной педагогикой, педагогикой, по определению отчужденной от ребенка, ориентированной на насилие над ним якобы во имя достижения высших педагогических целей – «не хочешь – научим, не можешь – заставим».
Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем.
Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогики авторитета, не является ни плохой, ни хорошей, если не принимать во внимание гуманистическую максиму, которая запрещает одному человеку делать из другого средство для достижения собственных целей. Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких задач и с помощью каких средств эта модель используется. Так, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать учебно-воспитательный процесс. Ребенок объективно «помещается» в процесс, где его информируют о социальных нормах, предъявляют образцы для подражания и требуют их усвоения. Однако при этом не обращается внимания на то, насколько ребенок подготовлен к осознанию необходимости усвоенного. Отношение ребенка к происходящему не очень волнует учителя и воспитателя, они готовы принять внешнее адекватное нормам поведение ребенка за его позицию.
Педагогика авторитета обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Во многом именно поэтому парадигма педагогики авторитета была и остается ведущей. Несмотря на то что педагогика авторитета не способствует развитию у ребенка способности к свободному, ответственному, самостоятельному жизненному выбору, учителя, воспитатели, родители и другие взрослые не спешат от нее отказываться, поскольку она помогает удерживать детей в относительном послушании.
2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции.Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая исключала бы (или, по крайней мере, сводила до минимума) столкновение воли воспитателя и воли воспитанника.
Альтернативой педагогике авторитета явилась педагогика манипуляции. Суть манипуляции заключается в том, что манипулятор (учитель, воспитатель), преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у человека (ребенка), которым манипулирует, намерения, не совпадающие с его актуальными желаниями.
Учитель, воспитатель, избегая прямого воздействия, прибегает к воздействию косвенному. Ему необходимо, чтобы ребенок не почувствовал, что им управляют. Для этого педагог организует ситуацию так, чтобы ребенку казалось, что он самостоятельно нашел линию своего поведения.
С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей образовательного процесса педагогика манипуляции предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам (хотя может быть и такое). Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством развития, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего ребенку с большей глубиной осознавать свое «я», чем обеспечивает педагогика авторитета.
Следуя парадигме педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволяет предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать свою безусловно руководящую позицию ведущего в процессе организации воспитания и обучения.
Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его обучения и воспитания проектируются воспитателем (учителем), и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет воспитатель (учитель). Такую позицию можно назвать квазисубъектной (т. е. мнимой: только кажется, что она есть, а на самом деле ее нет).
Педагогика манипуляции возможна только при условии высокого реального авторитета, который учитель или воспитатель имеет в глазах ребенка. Как правило, педагог его «завоевывает», освобождая ребенка от мелочной опеки, явного контроля, привлекая его к совместной деятельности. Однако если манипуляция педагога не достигает цели и ученик вопреки ей действует по-своему, то педагогу ничего не остается делать, как «употребить власть», т. е. перейти к педагогике авторитета. Нередко манипулятор сам открыто не действует против ребенка, а использует тех, кто поддерживает педагога и может оказать влияние на ребенка. (Довольно часто педагог использует мнение коллектива, мнение родителей и т. д., которые напрямую воздействуют на ребенка по указанию педагога, однако он сам при этом старается не оказывать открытого давления, сохраняя манипулятивную позицию.)
В определенной степени педагогика манипуляции отнюдь не безопасна для складывающихся отношений между взрослым и ребенком. Если ребенок разгадает «маневры» педагога и поймет, что совершается манипуляция, то его реакция может быть резко негативной («Вы меня обманывали, прикидываясь другом»).
Такая реакция понятна: ведь педагог действительно использует доверие ребенка в своих целях, которые он от него скрывает. Больше всего возмущает ребенка именно способ отношения к нему как «к глупому «маленькому», «доверчивому», которого можно обмануть и заставить делать то что взрослый хочет («Я-то думал, что Вы со мной всегда доводы педагога о том, что его цели не во вред, а на благо ребенка, находят в воспитаннике понимание. Ведь он выступает не против целей, а против того, Чтобы от него что-то скрывали и под маской открытости манипулировании им.
Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитарной создает значительно более благоприятные условия для проявления активности ребенка Однако, будучи педагогикой «хорошо направленной она в скрытой форме оставляет за воспитателем функции единоличного руководителя и организатора педагогического процесса. Также прежде всего ориентирован на государственные и общественные нормы и установления и исходит из своих представлений о том, должен стать ребенок, класс и т. д. Педагог может лишь доверит детям участвовать в запланированном им же сценарии, умело руководя этим сценарием. Педагогика манипуляции не обеспечивает предотвращения ученика в полноправного партнера педагога, а их взаимоотношений – в подлинно субъект-субъектные. Педагогической целью здесь является создание коллективного субъекта как некой социальной общности, где роли руководителей и подчиненных скрыты, педагогика манипуляции более психологична, чем педагогика авторитета, она в большей степени направлена на учет возрастных особенно a потому более подходит для естественного включения ребенка в процесс социализации.
Только в парадигме педагогики авторитета действует довольно жесткая и постоянная цепочка связей, со строго определенными функциями и закрепленными за ними людьми. Например, руководитель (педагог) – административный орган при педагоге, в который входят дети, зачастую назначаемые педагогом себе в помощники (те, кто разделяет идеологию педагога или действует просто из уважения лично к нему или по другим личным соображениям) – все остальные. В парадигме педагогики манипуляции «административный орган» не так жестко фиксирован, в него могут выбираться дети, но все же основы, критерии выбора диктуются воспитателем.
Ради своих целей педагог старается воздействовать и на чувства, и на поведение детей, ради этого он и пытается создать некую общность, потому что ею легче управлять. Таким образом, для воспитателя ребенок – одновременно цель, средство и результат. И все абсолютно правильно с точки зрения педагогической логики, пока она не сталкивается с тем, что ребенок не хочет становиться средством, подчиняться чужой воле, т. е. он «перестает воспитываться», и педагог вынужден прибегать к подавлению.
Упорное нежелание педагогики признать объективный процесс обособления ребенка от взрослого как необходимое условие для процесса индивидуализации приводит к бездействию педагога, когда процессы социализации и индивидуализации, сталкиваясь, создают особую ситуацию развития – возрастной кризис.
Как квалифицировать это состояние ребенка? Чем педагог может ответить на его обособление? Что может предложить ребенку и для чего? В ответах на эти вопросы и рождается представление о педагогической поддержке, как особой парадигме педагогики, готовой действовать не столько во благо общества и государства, сколько прежде всего создавать условия для ребенка, способного развиваться в субъекта жизнедеятельности.
Возрастной кризис – это особый этап в жизни ребенка, на котором он обращен «к себе». Важно, чтобы в этот момент взрослый человек, профессионал, поддержал ребенка в его самопознании, самоанализе, болезненном «выходе из прошлого «я», чтобы обеспечить рост «я» будущего». Этот переход между «прошлым» и «будущим» и есть ситуация развития ребенка, в которой действует педагогика поддержки.
Обучение и воспитание – это особые механизмы социализации подрастающего поколения. Передача культурных норм – основное действие, совершаемое в педагогике социализации, основная ее цель – усвоение, интериоризация этих норм учениками и воспитанниками. Для того чтобы трансляция как способ передачи достигала цели, нужно соответствующим образом воздействовать на ребенка, чтобы он становился «хорошим приемником», воспринимающим трансляцию.
Интериоризация – процесс переноса (преобразования) внешних действий во внутренний план.
Содержание норм и способы трансляции определяет тип образовательного процесса (воспитание или обучение), способ воздействия – тип профессиональной деятельности: педагогика авторитета или педагогика манипуляции.
Глагол «воздействовать» в русском языке означает действие, направленное на кого-то с целью, «оказав влияние, добиться необходимого результата». Не противоречит этому значению и определение глагола «воспитать': «вырастить (ребенка), воздействуя на духовное и физическое развитие, дав образование, обучив правилам поведения. Путем систематического воздействия, влияния сформировать характер, навыки. Привить, внушить что-нибудь кому-нибудь».
В «Толковом словаре» глагол «обучать» дается как производное от слова «учить», что означает «передавать кому-нибудь знания, навыки. Наставлять, передавать свой опыт, свои взгляды». Здесь же дан пример использования известного выражения, по смыслу указывающего на воспитание: «учить уму-разуму» – т. е. делать внушение, поучать, а также наказывать.
Таким образом, следуя этому толкованию, обучение и воспитание можно считать неразличимыми по способу педагогической деятельности (воздействие) и по целям (социализация). И обучение, и воспитание готовят ребенка к восприятию социальных (культурных) норм (правил, законов, образцов). Ориентируясь в этих нормах, воспроизводя их в своем поведении, ребенок становится членом социальной общности, обязанным действовать в рамках общих норм, «быть как все». Социализация, таким образом, гарантирует человеку его социальную адекватность (т. е. он будет «как все» и не будет «белой вороной», отличающейся от всех остальных).
Адекватный (лат. adaequatus – приравненный) – равный, вполне соответствующий, тождественный.
Социальные нормы закреплены в морали (общественной этике, определяющей правила поведения и обязанности человека по отношению к обществу), в Конституции – основном законе государства, регулирующем жизнь граждан данного государства, в национальной культуре, семейных традициях и т. д. Задача школы через обучение и воспитание ввести ребенка в рамки социально нормированного пространства, т. е. обеспечить его социализацию. Чтобы социализация действительно в результате приводила к интериоризации ребенком того, что он должен усвоить и воспроизводить на равных со всеми, необходимо строить обучение и воспитание с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализацииОбыденные представления, лежащие за словами «конфликт» и «выбор», обычно сталкивают эти явления, относя «конфликт» к полюсу «-», а «выбор» к полюсу «+». Действительно, слово «конфликт» вызывает негативную эмоциональную реакцию, возникающую как ответ на возможность оказаться побежденным в борьбе с более сильным противником. Почему тревожный сигнал не появляется на слово «победа», ведь ее, как известно, без «поражения» не бывает? Слово «выбор» несет положительный эмоциональный заряд, это сигнал открытой свободной «возможности».
Однако наличие свободной возможности выбирать создает для человека конфликт интересов. Классический пример – ситуация «буриданова осла», стоявшего между двумя одинаковыми стогами сена в мучительном сомнении: какой из них выбрать, если хочется съесть одновременно оба.
Процесс индивидуализации изначально предполагает конфликт и внешний, и внутренний.
Внешний конфликт обусловлен тем, что желания и притязания на личный выбор, самостоятельность могут столкнуться с непониманием, а порой и с отрицательным отношением других людей, например: а) отказ признать способность самостоятельно выбирать («Мал еще, подрастешь, тогда будешь самостоятельным»); б) отказ признать равноправие с другими на самостоятельный выбор («Кто ты такой, чтобы быть независимым и самостоятельным?»); в) негативная оценка уже совершенного выбора («Чем этой ерундой заниматься, выбрал бы что-нибудь получше, например...») и т. д.
Внутренний конфликт обусловлен столкновением личностных интересов, когда приходится самостоятельно определять их иерархию (т.е совершать выбор), а хочется «все и сразу». Внутренний конфликт связан с многообразием «хочу» и со «скудным ассортиментом» «могу». Если «хочу», но реально «не могу». Если реально «не могу», но «очень хочется» и это не дает покоя, кто должен разрешить это противоречие?
1) Это обязан делать тот, кто желает, но не может;
2) Кто-то другой, кто объективно может, но не обязан что-то делать для того, кто хочет.
Выбор между этими двумя вариантами вызывает новые желания и действия, поскольку предыдущая проблема не может быть разрешена, пока не найдется тот, кто будет и может действовать, чтобы удовлетворить имеющееся «хочу».
Если будет выбран первый вариант, то возникнет проблема: как заставить себя научиться тому, чего не можешь, или отказаться от своего «хочу», потому что не возникает нового желания и нет сил, чтобы превозмочь свое «не могу».
Если выбирается второй вариант, то проблема в том, как заставить другого действовать в своих интересах. Какой способ для этого выбрать: уговорить, убедить, обхитрить, напугать, договориться?
Таким образом, человек путем осознанного выбора может выйти из первого конфликта, решив его так, как он: а) хотел и смог; б) смог, но не совсем так, как хотел. Второй вариант может усложнить конфликт, поскольку первоначальное (нереализованное) «хочу» породило новые «хочу». (Например, хочу получить хорошую отметку, но хочу играть на компьютере. Хочу обхитрить учителя, чтобы он не понял, что домашнее задание не выполнено, но хочу уметь решать задачи, потому что это необходимо для поступления в вуз, а я этого очень хочу.)
Несмотря на то что в конфликт могут быть втянуты другие люди, решение как действовать человек принимает сам.
Итак, попадая в ситуацию проблемы-конфликта, разрешая конфликт путем выбора, ощущая на себе все его последствия, человек фактически находится в процессе индивидуализации.
Индивидуализация – это не потакание собственным капризам, это умение анализировать, размышлять над своими многочисленными желаниями, интересами, соотнесение их со своими «могу – не могу», умение выбирать направление действия, действовать даже вопреки другим мнениям. Только сам человек решает, как ему быть. Решить это не значит обязательно действовать «оригинально», быть ни на кого не похожим. Человек решающий отдает себе отчет в последствиях своего решения и понимает, что несет за него индивидуальную ответственность. Он не может сказать: за меня решили другие. Он может только иногда констатировать: в своем решении я использовал предложения, советы, способы других.
Индивидуализация неразрывно связана с развитием способностей к самоопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплощению желаемого. Это процесс, в котором содержатся все ус-1Овиядля развития воли и ответственности.
Воля – это способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия.
Ответственный – облеченный правами и обязанностями в осуществлении деятельности, в руководстве делом.
Воля необходима для того, чтобы человек мог удерживать свои права и обязанности в непротиворечимом единстве. Именно это позволяет ему действовать и управлять своими «хочу» и «могу», приводя их в соответствие.
Конечно, можно стремиться избегать выбора и связанных с ним чувств переживания, т. е. пытаться так избавиться от конфликта. Таким образом человек пытается игнорировать свою способность выбирать и само право на выбор. Однако в любом случае избегание выбора не помогает избежать ответственности. Тот, кто сделает выбор вместо него, будет пытаться заставить этому выбору следовать, т. е. быть ответственным. Следовательно, избавившись от конфликта, связанного с необходимостью свободно выбирать и нести ответственность за свой выбор, человек попадает в конфликт, связанный с его тотальной зависимостью от выбора других.
Конфликт как феномен человеческого бытия, сопровождающийся обострением противоречий и эмоций, несет в себе колоссальные образовательные возможности.
Конфликт – это не только форма существования противоречий, но и условие для его разрешения посредством выбора. Но, с одной стороны, конфликт не может быть конструктивно разрешен, если не развиты способности совершать выбор и нести за него ответственность. С другой – уход от конфликта – это потеря условия, при котором только и возможно развитие способностей выбирать и нести ответственность. Поэтому в целях образования нужно учиться не избегать конфликтов, а использовать «это стихийное бедствие» в своих целях.
Относясь к конфликтам как к условию развития необходимых качеств для эффективного протекания процесса индивидуализации, педагог осознанно стремится управлять конфликтом в образовательных (развивающих) целях. Это тем более важно, что конфликт ребенка с окружением зачастую является сигналом наступления у него внутреннего кризиса: ребенок отвергает те формы существования среди других, которые он освоил и из которых «вырос», пытается выйти из них, пробуя другие формы «взрослости» (т. е. самостоятельности). Переход «из ос военного», но потерявшего свою притягательность, к неосвоенному, но рискованному, конфликтному, таит в себе одновременно и притягательность, и опасность. Притягательность заключается в возможности развиваться, а опасность – в неспособности сознания устойчиво удерживать вектор развития (риска), страховать его безопасность, что позволяет эмоциям управлять сознанием.
«Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности,– отмечает известный психолог В. С. Мерлин.– В психологическом конфликте изменяются прежние и формируются новые отношения личности: изменяется сама структура личности. Более того, психологический конфликт – необходимое условие развития».
Однако то, что развитие дает жизнь новым отношениям, еще не значит, что речь идет о тех из них, которые с точки зрения социального качества будут удовлетворять не только общество, но и самого ребенка. Педагогическая задача – помочь сбалансировать социальные и индивидуальные отношения, чтобы ребенок мог ими управлять.
Хроническая боязнь конфликтов у педагогов основывается на их безотчетном страхе потерять возможность эффективно воздействовать на ребенка, т. е. управлять им. В отличие от позиции «воздействия» позиция «взаимодействия» требует адекватно относиться к взрослению ребенка. Позиция поддержки предполагает отказ от ведущей, воздействующей позиции, но при этом остается контроль за ситуацией. Для этого необходимо, чтобы между педагогом и ребенком установились отношения, позволяющие обеим сторонам целенаправленно искать согласование интересов. Поэтому педагог должен уметь не только предъявлять свои цели и интересы ребенку, но и понимать интересы и цели ребенка и осознанно искать любую возможность соотнесения их. Все это требует наличия особых профессиональных умений, подкрепленных гуманистической позицией.
Следовательно, в педагогической практике боязнь конфликтов обусловлена не только неумением управлять конфликтом, но и тем, что управление с позиции «авторитета» или «манипуляции» оказывается неадекватным растущему чувству самостоятельности ребенка. Ребенок сам стремится к управлению, но воздействие педагога объективно препятствует этому. Борьба за управляющую позицию в конфликте не позволяет стать конфликту образовательной ситуацией.
Итак, педагогическая поддержка не может быть успешно осуществлена (и даже не появится), если педагог одержим «конфликтофобией», поскольку конфликт является уникальной для педагога и ребенка образовательной ситуацией:
1) необходимость в поддержке появляется только в ситуации конфликта (необязательно острого, но достаточно напряженного состояния ребенка, столкнувшегося с противоречиями в «хочу-могу», «хочу-должен», «хочу-требуют» и т. д.);
2) конфликт – благоприятное условие для целенаправленной деятельности, развивающей сознание ребенка и формирующей его рефлексию как способ управления собой и ситуацией;
3) педагог теряет шанс для определения реальных возможностей ребенка к самоопределению и управлению, которые к этому моменту у него есть. Точно так же он теряет возможность направить ребенка к рефлексии и анализу уже имеющегося и осознанию необходимого нужного, но еще неразвитого;
4) в педагогической поддержке педагог имеет возможность реально, а не модельно продемонстрировать себя перед ребенком человеком, сочувствующим (он демонстрирует свою готовность поддержать ребенка в сложной для него ситуации); понимающим (способным адекватно понять то, что ребенок хочет и по поводу чего у него возникает проблема); конструктивным (способным помочь сознанию ребенка отделить «хочу» и «могу» («не хочу» и «не могу») и найти точку для приложения усилий); имеющим свое мнение (способным аргументированно высказаться по поводу ситуации); умеющим уважать мнение другого и соотносить свое мнение с чужим (способным вести переговоры); готовым к разделению и совмещению позиций (владеющим своим правом на мнение, но действующим в пределах достигнутых между сторонами договоренностей); управляющим (т. е. способным к рефлексии, проектированию и деятельности).
Ребенок и педагог, занимая в конфликте разные позиции (один – непосредственный участник конфликта, другой – поддерживающий его в этой ситуации), имеют и разные цели. Цель педагога – обеспечить выход ребенка из эмоций в культуру управления конфликтом и культуру гуманных отношений одновременно. Педагог не учит, что выбирать, а создает условия для освоения способов – «как выбирать».
Таким образом, образовательный эффект педагогической поддержки заключен в следующем:
за счет развития сознания ребенок приобретает опыт управления эмоциями в конфликте;
за счет развития способностей видеть, учитывать и занимать разные позиции в конфликте ребенок приобретает опыт рефлексивного управления конфликтом;
овладевая выбором, ребенок приобретает опыт самоопределения (следовательно, развивает аналитические способности, критическое мышление, способность моделировать цели и результат как единое целое);
за счет развития способностей учитывать и соотносить свой выбор с внешними обстоятельствами ребенок приобретает опыт действия «в соответствии с обстоятельствами» и опыт действия «по преодолению обстоятельств';
наличие этого опыта позволяет анализировать происшедшее (т. е. уже случившийся и разрешенный конфликт) как перспективу осознанного построения поведения в конфликтных ситуациях.
В целом такие образовательные эффекты способствуют формированию особого опыта – субъектного опыта ребенка, позволяющего пробовать делать то, что считает нужным, оценивать результат своих действий и брать за них ответственность, испытывать себя как человека, достойно и культурно разрешающего свои проблемы.
Субъектный опыт – это особое явление в жизни человека. Субъект – это тот, кто, оказавшись в сложной ситуации, сам смог ее осознать, выбрать цель и направление собственных действий, сам принимал решение об их изменении или коррекции, сам их реализовал, сам мог оценить происшедшее и осознанно отнестись к оценке других.
Конечно, одна конкретная ситуация конфликта не может охватить весь диапазон успешной и эффективной реализации ребенком позиции субъекта. Поддержка нужна для того, чтобы в любой ситуации ребенок мог тренировать свои умения и развивать свои способности становиться субъектом, постепенно овладевая способностью осваивать все больший масштаб самостоятельных действий, которые вначале совершал при помощи поддержки (педагог как внешняя опора).
Накапливая и обогащая (при поддержке взрослого) субъектный опыт нахождения в конфликте и управления им, ребенок не только получает практические умения решать конфликтные ситуации, но и развивает способности, помогающие взрослеть, т. е. находить, определять и строить свою позицию (свою индивидуальность, свое «я»), открывая при этом новые возможности своего «я» вместе или рядом с другими.
Модельная (логическая) ситуация конфликта отличается от реальной, поскольку не все можно угадать и предсказать. Педагог, осуществляющий педагогическую поддержку, имеет представление о том, как правильно должны действовать стороны в конфликте, но, попадая вслед за ребенком в реальную конфликтную ситуацию, педагогу каждый раз необходимо понять, как именно заставить ее работать в соответствии с «должным».
Например, учитель-предметник должен учитывать, что ребенок страдает вегетососудистой дистонией, а потому к 6-му уроку объективно не может работать в быстром темпе и монотонном ритме, но не учитывает. У ребенка по всем показателям должны быть высокие оценки, но их нет. Такова реальная ситуация. Как помочь ребенку и поддержать его? Заставить учителя-предметника все учитывать? Но как? Защищая ребенка от учителя-предметника, как не зафиксировать в нем позицию «жертвы» (тогда ребенок при каждом удобном случае будет просить у педагога защиты и станет ябедой)?
И ребенок, и педагог испытывают в ситуации конфликта недостаток «должного», но он будет восполнен ими ровно настолько, насколько они смогут сами «здесь и сейчас» своими усилиями повернуть ситуацию в русло «должного». Предположим, это не удается. Как расценить такую ситуацию? Как тупик или как перспективу? Если воспринимать ее как тупик, то нужно оставить все как есть, смириться, а по существу – оставить ребенка один на один с проблемой и конфликтом. Если воспринимать ситуацию как перспективу, нужно сконцентрировать свое сознание, волю и действие на разрешении этой ситуации. «Как?», «С помощью чего?» – эти вопросы пробуждают проектное сознание. Оно, в отличие от любого другого, направлено на поиск и созидание того, чего нет в реальности, но что должно быть. Именно оно заставляет осознанно рисковать, пробуя изменить обстоятельства.
И педагог, и ребенок – оба – сталкиваются с проблемой, и в этом они равны. Оба имеют свои цели, и хотя они разные, способ их достижения один – поиск путей, позволяющих преобразовывать обстоятельства, приведшие к конфликту. И педагог, и ребенок могут использовать свои средства выхода из ситуации, но не могут действовать вне согласия друг с другом. Поддержка не может быть осуществлена, если педагог и ребенок не согласуют единую линию поведения в конфликте. А это требует осознать необходимость овладеть способами совместности: диалогом, конструктивной коммуникацией, договором. С их помощью они выясняют, кем являются друг для друга в конфликте? Чего хотят и ждут друг от друга? В чем согласны друг с другом и что собираются делать, если обнаружат несовпадение? Чем способны помочь друг другу, действуя заодно?
Ребенок не владеет представлениями о том, как и за счет чего строятся совместные действия, или его «знания» являются интуитивными. Это прерогатива педагога дать реальную возможность почувствовать и узнать, что такое, оставаясь самим собой, строить общность с другим человеком, с другими людьми. Педагог открыт диалогу, готов к обсуждению и совместным решениям, и этой готовностью стимулирует ребенка к ответным открытым действиям. Ребенок на опыте может убедиться, насколько разумны открытые отношения, и решить, в каких пределах он способен быть с педагогом открытым. Чем шире масштаб совместности и открытости, тем больше масштаб взаимоответственности. При этом педагог понимает сам и помогает понять ребенку, что взаимоответственность складывается из ответственности каждого: педагог имеет свою ответственность, свои действия в ситуации, и ребенок знает их границы; ребенок имеет свои, и педагог знает их границы. Задача обоих – находиться в плоскости своей ответственности, поскольку каждый реализует свои желания и цели, которые могут не совпадать, но не входят в противоречие и столкновение. Согласованное действие и взаимоответственность возможны только тогда, когда ребенку и педагогу осознанно удается преодолеть возможные противоречия.
Умение педагога действовать с позиции педагогической поддержки позволяет ему сохранять и развивать продуктивное общение с ребенком даже в условиях возрастного кризиса.
Известно, что предпосылки к возникновению процесса индивидуализации проявляются в достаточно раннем возрасте и сопровождаются отделением, осознанием собственного «я» от других. На определенных этапах развития процессы индивидуализации и социализации оказываются в столкновении. В психологии это обычно связывается с кризисами возрастного развития, а в педагогической практике – с повышением количества конфликтных ситуаций («непослушание», «отторжение авторитета взрослых», «избирательность и критичность к другим», «очевидная противоречивость поступков», «непоследовательность», «неразумность», «неуправляемость» и т. д.).
Процесс индивидуализации – это одновременно расставание со своим прошлым «я» (и всеми «старыми» связями, которые удерживают его в прошлом) и выход к своему новому «я», которое ищет себя и ищет возможности установить новые связи. Не все люди «из старого значимого» попадают в «новое значимое», это произойдет, если ребенок сможет «со старым другим» установить и наладить новые связи. Вот почему ребенок столь критичен к окружающим: он как бы выбирает тех, с кем он сам не хочет расставаться в своем «новом будущем».
Педагог, как и все, находится в «поле выбора» ребенка, но будет ли он выбран? Педагог должен запастись немалым терпением и уважением к ребенку, чтобы уметь не только понимать то, что с ним происходит, но и прощать ему многие колкости. В этой ситуации педагога и ученика сближает чувство переживания конфликта. В отличие от ребенка педагог осознанно и целенаправленно ищет выход из конфликта в пространство согласия и договора. Это путь преодоления отчужденности между ними, которую сам ребенок и возвел. Не оставаясь безучастным к переживаниям ребенка, но при этом соблюдая определенную дистанцию, нарушить которую без ведома ребенка – значит быть бестактным и навязчивым, педагог упорно демонстрирует ребенку открытую возможность для обращения к нему.
Поддержка – это установление подлинно гуманных отношений между взрослым и ребенком, в которых есть место и сочувствию, и сопереживанию, и откровенности со стороны взрослого и которые позволяют ребенку дистанцироваться от педагога без риска потерять его расположение и уважение. Это взаимоотношения двух равноправных людей, находящихся на разной стадии развития (возрастной, образовательной), а значит, обладающих разным опытом, который они могут усилить, обогатить и развить, помогая друг другу.
Поддержка – это жизненное, личностное кредо взрослого человека по отношению к растущему ребенку, использующего свою профессию, профессиональные умения и личностные качества, чтобы создать условия для полноценного образования ребенка. А образование, в свою очередь, само является условием и процессом для развития ребенка.
Индивидуальностью не рождаются, индивидуальностью становятся в процессе образования, а точнее, в процессе индивидуализации. Такое понимание образования позволяет увидеть педагогику не только с позиции социально обусловленной деятельности, но и с позиции психологической, ориентированной на развитие, по мере взросления все более обретающее характеристику саморазвития (т. е. самообразования). Социальный контекст здесь – это контекст гуманных отношений и дружеского общения, а конфликт – «естественное состояние столкновения разностей», преодолеваемое не путем уничтожения этих «разностей», а умением соотносить и складывать эти разности, находить точки согласия, выстраивая новые отношения. Так через образование особым, рефлексивно-деятельностным путем познается и осваивается диалектика жизни.
2.4. Педагогическая поддержка – парадигма педагогики индивидуализацииВ отличие от педагогики социализации в педагогике индивидуализации нет привычных ролевых отношений между взрослым и ребенком, которые заранее определены взрослым в соответствии с логикой трансляции, требующей усвоения, и логикой воздействия, требующей отождествления. «Поддерживая», педагог не учит и не воспитывает, а следовательно, не воспринимает ребенка ни в роли «ученика», ни в роли «воспитанника» и не может настаивать ни на чем таком, чего сам ребенок не хочет или не может.
Почему? Потому что индивидуальности невозможно обучить и невозможно воспитать извне. Индивидуальность рождается и развивается вместе со способностью человека учить и воспитывать себя самого.
Но для того чтобы данная способность развивалась, необходимо создавать ребенку такие условия, при которых он имеет возможность сталкиваться не с желаниями и требованиями другого человека (родителя, педагога, сверстника) или общества, государства, коллектива, а со своими собственными. Он должен понять, что его собственные интересы, желания и потребности находятся в противоречии. Поэтому, совершая выбор, он прежде всего ответствует перед собой. Индивидуальность рождается вместе с развитием рефлексии.
Рефлексия – это такая специфически человеческая способность, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития).
Поскольку человек – существо сознательное, способное отдавать себе отчет о сделанном (т. е. рефлексивное), и деятельное, способное к осознанному преобразованию, образовательный процесс должен содержать такие условия, при которых ребенок имел бы возможность развивать в себе все вышеперечисленные человеческие способности. Целенаправленное создание этих условий и является целью педагогической поддержки как особой педагогической деятельности, свободной, но соотносимой с целями социализации.
Индивидуализация связана не столько с усвоением, сколько с познанием, исследованием, пробой, проверкой и выбором. Все это создает особую психологическую ситуацию между выбирающим и тем, кто стремится повлиять на его выбор. Ребенку необходимо доказать всем и прежде всего самому себе, что он способен свободно выбирать. Тот, кто пытается помешать этому, доказывая обратное, вольно или невольно закрывает путь ребенку к его индивидуальности. Тот, кто целенаправленно сохраняет эту ситуацию, помогая ребенку проявить, осознать себя в ней, оказывает ему поддержку.
Важно понять, что в процессе индивидуализации ребенок не наследник (т. е. продолжатель чьей-то деятельности, преемник образцов, которые необходимо сохранять и воспроизводить), а творец, т. е. тот, кто может сам что-то создать. Творец настолько свободен от образцов и подражания, насколько может отказаться от них. Однако, освобождаясь от подражания, творец оказывается не свободен от познания, созидания, самодеятельности, поскольку на месте утраченных образцов должны появиться новые, иначе все, что делает человека человеком – сознание, чувства, деятельность,– окажется невостребованным, несоотносимым ни с чем.
Творческая деятельность (самодеятельность) отличается тем, что САМ творец ищет и обретает собственные цели, ищет и обретает средства для их реализации. «Рождение» творца связывают с появлением у него проблемы, конфликта между старым (имеющимся) и новым (желаемым, но пока недоступным). Преодоление этой недоступности воспринимается как личностно значимая цель. Радость созидания – это муки преодоления собственной недостаточности. Но прежде чем преодоление оформится как очевидная цель, человек находится в поиске, который может сопровождаться весьма тяжелыми переживаниями.
Для того чтобы понять, что выбрать из многочисленных «хочу», необходимо определить, зачем нужно то, что хочешь. Однако не всегда ответ на вопрос «Зачем?» лежит прямо в плоскости прагматики – множество вопросов нравственного порядка находятся в плоскости духовной. Осуществляя путь творца, ребенок находит пути к своей индивидуальности.
Почему, например, один человек позволяет себе мародерствовать в зоне стихийных бедствий, а другой готов, преодолевая страх и риск, помогать другим в этой ситуации?
Однако ребенок, оказываясь перед проблемой выбора, конечно, не может пока подниматься своим сознанием до философских высот. Но когда это произойдет и как? Этого заранее и наверняка никто сказать не может, вот почему так важно педагогу поддерживать в ребенке стремление к самостоятельности, самопознанию, самоанализу и самооценке. Поддержка не мешает и не встает на пути этог
