Курсы гражданского образования сегодня преподаются во многих школах. Формальное содержание подобного курса, как правило, не вызывает трудностей у учителей, и для его освоения достаточно краткосрочного семинара. Ввести новый небольшой по объему учебный предмет в школьное расписание – тоже вполне решаемая задача для школьной администрации. Поэтому у руководителей образования нередко появляется соблазн ввести в школах соответствующие курсы и считать, что подготовка «активного строителя демократического общества» успешно началась. Однако введенные таким образом курсы обычно не достигают намеченной цели, а лишь создают в обществе иллюзию, что школа взялась за решение поставленной задачи.
Жизнь в гражданском обществе требует от человека умения признавать и учитывать потребности и права других, толерантного отношения к образу жизни окружающих людей, умения взаимодействовать в неком социуме – приходить к согласию и кооперироваться для достижения общих целей. Все эти способности не даются человеку от рождения, и развивать их нелегко. Это задача не отдельно взятого учебного курса. Для того чтобы ценности гражданского общества стали личными ценностями каждого человека, необходим такой социальный контекст образования, когда ребенок ежедневно, ежечасно получает подтверждение высокой значимости и актуальности этих ценностей.
Без изменения содержания высшего педагогического образования соответствующее изменение практики работы школы невозможно.
Разработка и распространение учебных курсов, помогающих готовить будущих педагогов в области демократизации школы и гражданского образования,– одна из наиболее актуальных задач педагогики. Вкладом в решение этой задачи и должен стать пакет учебно-методических материалов, подготовленных в рамках нашего проекта. Авторы хорошо понимают, что для эффективной подготовки учителей в сфере гражданского образования надо сделать очень много. Необходим многолетний проект, разрабатывать который предстоит всему педагогическому сообществу. Как же это сделать практически?
Возможное решение – подготовка пакета вариативных учебных материалов, каждый из которых вполне своеобразен и самодостаточен, но все они объединены общностью гражданской позиции авторов, что в свою очередь отражается в методах учебной работы, выборе педагогической технологии, в том, как собственно проводятся занятия со студентами.
Разработка исчерпывающего набора учебных курсов, охватывающих все аспекты подготовки студентов в области гражданского образования,– сложная задача. Более того, такой набор может существовать лишь потенциально. Что именно должно входить в него, в каждый конкретный момент могут решить только сами педагоги, ведущие соответствующие занятия, коллективы соответствующих кафедр, взявших на себя ответственность за профессиональную подготовку будущих учителей. Выбор учебно-методических материалов, входящих в эту серию, был обусловлен двумя обстоятельствами: желанием авторов охватить основные направления профессиональной подготовки учителей в области гражданского образования, а также опытом и интересами авторского коллектива проекта.
Мы сознательно не включили в предлагаемый пакет курсы по экономике, политике, праву, обществоведению и т. п. С одной стороны, таких курсов подготовлено уже достаточно много, и их создание не связано с преодолением существенных педагогических трудностей. С другой стороны, мы стремились сконцентрироваться на собственно педагогических аспектах подготовки будущих учителей в области гражданского образования.
Каждый из курсов по-своему уникален, вместе с тем все они отвечают некоторым общим принципам, выработанным в авторском коллективе:
– курс имеет интерактивный характер и предполагает, что в ходе его изложения широко используются дискуссии, проектные разработки, самостоятельные исследования студентов;
– при разработке содержания курса и методов учебной работы авторы следовали деятельностному подходу. Существенная часть содержания курсов представлена не в виде «знаний о ...», а в виде способов действия;
– материал разработанных учебно-методических пособий предназначен и для преподавателя (учителя), и для студента (ученика). Тем самым демонстрируется принципиальное равенство позиций участников учебного процесса.
Педагогика – одна из авторских версий прочитывания жизни. То, что изучают в педагогике,– это всегда прецедент. Поэтому при разработке методики изучения предлагаемых курсов авторы стремились, как правило, воспроизводить следующую схему:
– демонстрировать студентам их собственные стереотипы сознания;
– сталкивать эти стереотипы с реальной ситуацией;
– выделять ситуации из жизни школы и предлагать учащимся строить свою собственную деятельность.
В идеале предлагаемые учебные курсы должны использоваться как единый пакет, на основе которого может быть выстроена специализация по гражданскому образованию. Но возможно и частичное использование предполагаемых учебных материалов в качестве отдельных специальных курсов.
Каждый курс не только оснащает будущего педагога необходимыми средствами профессиональной деятельности, способствует формированию его гражданских ценностей, но и дает ему возможность проводить соответствующие занятия с детьми и создавать необходимые условия в классе и школе для становления таких ценностей и опыта у детей.
В педагогическом вузе данный пакет может быть целиком включен в учебный план: объем часов позволяет сделать его основой новой специализации – педагог гражданского образования – или специальной магистратуры. Можно использовать каждый материал пакета отдельно как спецкурс для студентов различных факультетов или объединять их, В таком случае целесообразно взять по одному курсу из каждой вышеназванной группы. Любой вариант использования предлагаемого пакета, по мнению авторского коллектива, послужит позитивным преобразованиям как высшего педагогического, так и общего среднего образования.
Книги этой серии не могли бы появиться на свет без содействия и помощи ряда международных организаций: Отделение Британского Совета в Москве предоставило грант на подготовку пакета учебных материалов; Совет Европы и Американский Совет преподавателей русского языка и литературы помогли многим авторам познакомиться с опытом гражданского образования в странах Европейского Содружества и США. Весь авторский коллектив серии выражает им самую глубокую признательность.
А. Ю. Уваров, И. Д. Фрумин, Б. И. Хасан
Светлой памяти учителя Олега Семеновича Газмана посвящаем
ВведениеЦели и задачи гражданского образования неразрывно связаны с представлением о том, какими качествами должен обладать гражданин и каким образом способствовать формированию и развитию этих качеств у подрастающего поколения.
К основным элементам гражданственности относится нравственная и правовая культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, внутренней свободе личности, ответственности за собственные поступки, уважении прав и достоинства других людей, умении находить с ними общие интересы и реализовывать их в совместной деятельности.
Развитие и становление гражданской позиции в детском и юношеском возрасте во многом связано с условиями, в которых проходит взросление человека. Если жизненный опыт ребенка формируется в условиях, когда ему предоставляется право учиться самому ставить перед собой общественно значимые задачи и предъявлять к себе требования, он начинает относиться к свободе выбора как к ответственному поступку. Таким образом, опыт социальной деятельности ребенка неразрывно связан с опытом его индивидуального развития, с выращиванием личностной позиции члена гражданского общества. Задача педагогов и вообще взрослых людей не ограничивается предъявлением ребенку требований (педагогических, гражданских) и контролем их выполнения – необходимо развивать гражданскую мотивацию его поступков. А эту проблему невозможно решить вне процессов столкновения мотивов и потребностей, вне самоопределения – способности решить проблему столкновения путем выбора и принятия ответственности, вне самостоятельной деятельности – реальной пробы принятых решений и рефлексии их последствий.
Цели и задачи учебно-методического пособия.Данное методическое пособие знакомит будущих педагогов с идеями поддерживающей педагогики, которая имеет глубокие исторические корни, и современной авторской концепцией педагогической поддержки. В нем описаны принципы и модели особой педагогической деятельности, существенно отличающейся от деятельности по обучению и воспитанию. В образовательной практике данная модель представляет собой различные тактики деятельности взрослого человека по отношению к детской проблеме. Эти тактики обеспечивают условия безопасности ребенка при получении им опыта самостоятельных действий, помогают ребенку справиться с эмоциональными переживаниями проблемы и способствуют переводу проблемы в деятельность по ее разрешению. Через соответствующие тактики педагогическая поддержка реализует охранительную, развивающую («взращивающую») и формирующую (закрепляющую, доводящую до более высокого уровня) функции в отношении конкретного ребенка.
В курсе по педагогической поддержке рассмотрены способы построения различных тактик педагогической поддержки в работе с детьми. Студенты узнают, как можно педагогически инструментировать жизненные ситуации, которые сопровождают процессы обучения, воспитания и развития ребенка и во многом определяют их качество.
В рамках курса студенты приобретут опыт работы с собственными стереотипами понимания целей педагогической деятельности и позиции взрослого человека по отношению к жизнедеятельности ребенка. Опыт смены позиции «педагогического требования» как доминирующей в педагогической практике на позицию «педагогической поддержки» поможет студенту строить подлинно гуманные отношения с ребенком, являющиеся непременным условием развития гражданских и демократических отношений в классе и школе, т. е. в той среде, в которой ребенок-школьник проводит большую часть времени.
По окончании курса студенты смогут:
отличать деятельность по педагогической поддержке от любой другой педагогической деятельности;
определять, какому типу проблемы соответствует та или иная тактика педагогической поддержки;
аргументировать выбор тактики и определять границы ее успешности;
описать условия и позиции, необходимые для осуществления каждой из тактик;
уверенно различать цели социализации и индивидуализации и понимать, каким образом строить педагогическую практику, гармонически сочетающую эти цели.
Особенности организации занятий. Курс ориентирован на практические занятия и проводится в виде мастерской с интенсивным использованием игры и рефлексивным анализом поведения каждого участника в условиях, требующих от него самоопределения и ответственности за свои действия, объяснения, почему и с помощью каких средств он действовал в тех или иных игровых ситуациях.
Игра строится по модели ориентационно-ролевых игр (СНОСКА: Подробнее об этом см.: Михайлова Н.Н. Игра в педагогическом процессе // Сб. науч. трудов. Новосибирск: НГПИ, 1989; Михайлова Н.Н. Ориентационно-ролевая игра «Семья» // Творческая педагогика. М., 1991.), в которой предусматривается спонтанное, свободное поведение участников в игровой ситуации, где они ориентируются исключительно на собственные представления о должном поведении и во многом влияют на развитие самой ситуации своим поведением, взаимодействием друг с другом, рефлексией итоговых результатов. В идеале целостная рефлексия происшедшего в игре может стать толчком для профессионального самообразования студентов.
Во время занятий студенты обнаруживают через свободное проявление себя в игре те установки, ценности, знания и умения, которые в синтезированном виде проявились в игровом поступке. Последующая рефлексия помогает расчленить поступок на составляющие: мотивы, цели, действия и результаты. К каждой из этих составляющих у студента, группы и преподавателей возникают различные отношения, что наглядно показывает, что достойная цель еще не гарантирует желаемого результата, что между личностным мотивом и профессиональной целью может обнаружиться конфликт иных мотивов и целей, который невозможно преодолеть без осознанного и ответственного выбора (самоопределения).
Поскольку педагогические цели, по сути, предполагают воздействие на другого человека и затрагивают его предпочтения, мотивы, цели и другое, студент учится соотносить собственные «педагогические» притязания и ожидания с реальным ответом, вызванным в людях, на которых они были направлены. Это дает возможность пробовать, рефлексировать и оценивать результативность своих действий в зоне предпочтений и деятельности другого человека.
Особую роль на занятиях могут выполнять аудиои видеозаписи происходящего, которые помогают анализировать ситуации, участником которых являлся каждый.
Преподаватель данного курса должен владеть всеми тактиками педагогической поддержки и применять их в зависимости от конкретной ситуации, возникшей в группе и с каждым из участников. Таким образом демонстрируется практика действия педагогической поддержки в реально возникающих ситуациях. Это позволяет студенту не только получить знания о педагогической поддержке, пережить определенные чувства, с нею связанные, но и оценить ее эффективность. Тем самым достигается открытость позиций преподавателя и студентов, появляется возможность совместной рефлексии не только действий студентов, но и мастерства преподавателя. Снимаются статусные роли «преподаватель – студент» и обнаруживается позиционное поле для совместного, развивающего обе стороны профессионального поиска, творчества, проявления критического мышления, способности конструктивно действовать в условиях конфликта, что является основой для появления реального опыта сотрудничества.
Структура учебно-методического пособия. Пособие содержит материал как для студентов, так и для преподавателей, ведущих занятия в мастерской.
Первые главы пособия знакомят студентов с историей вопроса и концептуальными идеями педагогики поддержки, которые были переосмыслены авторами и легли в основу авторской модели педагогической поддержки. В них анализируются проблемы, связанные с необходимостью дополнения социализирующей парадигмы воспитания через педагогическую деятельность, направленную на поддержку развития индивидуальности подрастающего человека. Указываются причины, которые делают педагогическую поддержку актуальным явлением для развития культуры гуманистических и демократических отношений, без которой невозможно представить гражданское образование.
В главах 4-5 рассказывается о том, как строится модель педагогической поддержки в педагогической практике. В последующих главах описывается каждая тактика, ориентированная на свой тип проблем, которые возникают у ребенка. Эти тактики: «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» – в совокупности отражают процесс развития способностей ребенка становиться субъектом собственной жизнедеятельности, а на практике они выполняют ряд функций: профилактики, коррекции проблемных ситуаций через развитие способностей ребенка управлять проблемой, переводя ее в предмет деятельности.
Вопросы в конце каждой главы помогут студенту проанализировать его представления о педагогической деятельности, позиции педагога, о сути его ответственности (в чем она заключена и в чем выражается). Отвечая на вопросы, нужно выразить свое отношение к обсуждаемой проблеме, выработать собственную позицию, которую необходимо дополнить соответствующей аргументацией (она потребуется на практических занятиях).
Важно, чтобы студент учился владеть профессиональным мышлением и соответствующим ему языком. Для этого необходимо не только эмоционально и на бытовом уровне анализировать ситуации, проблемы, оценивать педагогические результаты, но и выходить на уровень аналитической деятельности и критического мышления, опираясь при этом на модельные, теоретические представления, задающие строгую логику предлагаемых позиций и соответствующих аргументов.
В конце каждой главы приводится список дополнительной литературы.
Как пользоваться пособием. Возможно, первые главы будут достаточно непросты для чтения, поскольку в них содержится информация, требующая размышления над проблемами теоретического характера. Однако авторы убеждены, что нельзя увидеть в педагогической практике ничего, кроме разрозненных фактов, если не владеть особым «профессиональным видением» проблем, которые за этими фактами кроются. Для этого требуется не только позиционность, но и модельное представление в виде теоретически, логически «выправленной» схемы, освобожденной от несущественного и случайного.
Отнеситесь внимательно к тексту пособия: отметьте непонятное; помечайте, где и в чем вы согласны и не согласны с предлагаемой трактовкой; попытайтесь определить, в чем суть этого несогласия.
Можно начать чтение с вопросов и попытаться сразу ответить на них. Прочитав затем главу, сравните свои ответы с позицией авторов пособия. Обсудите свои вопросы на занятиях в группе. Попробуйте при этом проанализировать не только свою позицию, но и позицию ваших оппонентов.
Материалы пособия – это прежде всего информация к размышлению, если эти размышления побуждают к действию, то попробуйте выразить это действие в виде конкретных тактик, помогающих любую жизненную ситуацию сделать ситуацией образовательной.
БлагодарностиНа страницах пособия читатель не раз встретится с именем Олега Семеновича Газмана. Нам посчастливилось быть его аспирантами, сотрудниками лаборатории, которую он возглавлял, вместе с ним участвовать в международном проекте «ТРИО», где впервые была поставлена проблема педагогической поддержки, которая постепенно стала оформляться в целостную концепцию. После смерти Учителя мы продолжили начатое вместе с ним дело.
В течение 10 лет мы имели уникальную возможность быть членами международных проектов «ТРИО» и «АРТЕ», посвященных проблемам педагогической поддержки и возможности применения активного исследования (action reseach) в работе со студентами. П. Понте и П. Зваал (Нидерланды), Колин Маклафлин (Великобритания), Кайла Валстром и Джон Романо (США) позволили познакомиться с опытом их научно-исследовательской и преподавательской деятельности в интересующем нас направлении. В проекте «ТРИО» принимали непосредственное участие наставники, консультанты из этих стран, чей практический опыт и его рефлексия значительно расширили наши представления о реальных проблемах, с которыми сталкиваются педагоги во всем мире в деле гуманизации образования.
Мы благодарны М. А. Русаковскому (Беларусь), С. Д. Полякову (Ульяновск), В. А. и Л. Ю. Хорошам (Петрозаводск), В. П. Бедерхановой (Краснодар) – нашим друзьям и соратникам за многолетний конструктивный диалог по вопросам воспитания и совместную работу.
В пособии читатель встретит примеры, иллюстрирующие возможности педагогической поддержки как практики разрешения и преобразования детских проблем, защиты их прав на достойное образование. Эти примеры были взяты из опыта работы классных воспитателей.
Особую благодарность мы выражаем 3. А. Лебедкиной и Т. Ф. Шиенко, возглавлявшим на разных этапах десятилетнюю экспериментальную работу по внедрению института классных воспитателей в Ханты-Мансийском национальном округе, многочисленным директорам и классным воспитателям – участникам окружного эксперимента; администрации и классным воспитателям школы ? 17 г. Орла, школы ? 20 г. Таганрога, школы ? 132 г. Новосибирска, подтвердившим своей практикой действенность теоретических моделей педагогической поддержки.
Совместная работа на сессиях-интенсивах по обучению классных воспитателей с Н. В. Пакулиной, Т. В. Анохиной, Н. В. Ивановой, И. А. Костенчуком, С. Г. Абрамовой позволили нам расширить представления о границах педагогической поддержки и психолого-педагогических технологиях, необходимых для работы с педагогами в этом направлении.
Мы благодарны коллективу сотрудников Института педагогических инноваций РАО, особенно В. И. Слободчикову, В. А. Петровскому, И. С. Якиманской, чьи теоретические работы в области психологии дали нам возможность обосновать ряд концептуальных положений, связанных с педагогической поддержкой, а личное участие и поддержка являются опорой в продолжении исследований. Профессиональная заинтересованность, поддержка, конструктивные замечания Н. Г. Алексеева, Л. М. Клариной, П. Г. Нежнова, М. А. Ушаковой, Е. Г. Юдиной, А. Б. Шеина помогли нам на разных стадиях в работе над пособием.
Авторы благодарят сотрудников отделения Британского Совета в Москве Е. А. Ленскую и А. Г. Генину за содействие в развитии проекта, в рамках которого разрабатывалось это учебно-методическое пособие.
В поиске и определении места и назначения педагогической поддержки в сложном процессе гражданского становления нам помогает сотрудничество с нашими коллегами по проекту «Разработка учебных материалов по гражданскому образованию для высших педагогических заведений». Это сотрудничество обогащает и развивает наши позиции, одновременно проблематизируя и корректируя их. Мы нашли в И. Д. Фрумине, А. Н. Тубельском, А. Ю. Уварове, Б. И. Хасане, А. Г. Сыродеевой, П. А. Сергоманове заинтересованную поддержку наших стремлений работать в выбранном направлении. Всем им авторы выражают самую глубокую признательность и благодарность.
Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании1.1. Из истории вопросаВ последнее время слово «поддержка» часто упоминается в связи с проблемами, так или иначе связанными с образованием детей: социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка, социально-психолого-педагогическая поддержка, медико-педагогическая поддержка, медико-психологическая поддержка и т. д.
Речь идет об определенной практической деятельности различных учреждений. При этом слово «поддержка» в названии учреждения выполняет функцию сигнала, который понятен каждому: «здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию». Служба социальной поддержки, как правило, занимается проблемами опеки и попечительства, помощью обездоленным. Психологическая поддержка оказывается тому, кто имеет эмоциональные проблемы; медицинская поддержка сконцентрирована на проблемах, связанных с физическим здоровьем, и т. д. Однако сущность педагогической поддержки выделить не так просто.
Что является предметом собственно педагогической поддержки? Трудности, связанные с социальной дезадаптацией (проще говоря, когда поведение ребенка не соответствует общепринятым нормам и по этому поводу возникают конфликты с учителями, родителями и сверстниками)? Трудности в обучении (стойкая неуспеваемость, а отсюда конфликты с учителями и родителями)? Или слово «педагогическая» подразумевает работу с различными проблемами детей? Можно ли, например, деятельность репетитора назвать «педагогической поддержкой детей-двоечников, троечников, отличников'? (Ведь услуги репетитора точно рассчитаны на решение конкретных проблем ребенка в обучении. Родители прибегают к услугам данного специалиста, чтобы он помог в конкретной ситуации: у двоечника – одни проблемы, один подход; у отличника – другие проблемы, другой подход.)
Как-то одна родительница точно определила назначение репетитора: «Он делает то, чего не может делать учитель,– хорошо учит». Не менее точно выразилась мать одного подростка, покидающая кабинет психолога: «Здесь с моим сыном поговорили по-человечески, не то что классный руководитель. Сплошные конфликты».
И все же в данном пособии речь пойдет о другом. В пособии представлена концепция, модель и практический опыт как некое целостное инновационное образовательное явление под названием «педагогическая поддержка».
Как и любая инновация, педагогическая поддержка имеет своих авторов, свою историю становления. Ее теоретическое исследование и практическое воплощение связаны с лабораторией «Проектирование инноваций в воспитании» ИПИ РАО, которой руководил Олег Семенович Газман. После его смерти работа продолжается его учениками и последователями в лаборатории «Педагогическая поддержка ребенка в образовании».
На основе разработанной концепции и модели в течение десяти лет идет подготовка классных воспитателей. Осваивая технологию педагогической поддержки, педагоги, по существу, овладевают принципами социально-педагогического проектирования.
1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки.Методологические и культурные основания педагогической поддержки в образовании связаны в первую очередь с гуманистическими традициями и антропологическим подходом в построении педагогического знания и практики.
Появление гуманизма как явления в человеческой культуре относится к эпохе Возрождения – яркому периоду истории Европы XVI– начала XVII в. От других этапов в развитии культуры его отличает огромный интерес к человеку. Возрождение связано с грандиозной работой человеческой мысли во всех сферах культурной жизни – философии, литературе, искусстве, науке. Исключительный интерес к человеку дал название ведущему идейному течению эпохи Возрождения – гуманизму (от лат. homo, humanus – человек, человечный).
Гуманистические идеи высказывались задолго до Возрождения. Так, например, гуманисты эпохи Возрождения нередко обращались к сочинениям античных авторов, чтобы обосновать собственные идеи. Другим важным источником гуманистических идей было христианство. Христианская традиция обогатила гуманистическую мысль духовностью и вниманием к психологии, сделала идеал человека более возвышенным, углубила намеченный самой жизнью интерес к индивидуальности, к «Я», к самопознанию, усилила нравственное начало.
Гуманистическая идея связана с пониманием глубинной сути человека, его предназначения и смысла жизни. В гуманизме человечество открыло само себя как предмет познания (гуманистическая философия), а воспитанию человека было отведено одно из первостепенных мест в культуре. Целенаправленное воспитание считалось основой воплощения в жизнь гуманистических идей, внедрения их в общественное сознание. Так создавалась модель гуманистического образования – «педагогического ваяния человека» по образу гуманистического представления о нем.
Положения, сформулированные первыми теоретиками гуманистического воспитания, не потеряли своей актуальности до наших дней. Вот некоторые из них:
Семья – это место, где начинается формирование человека, забота родителей о нравственности ребенка – их прямая обязанность. Помня, что дети во всем подражают своим родителям, мать и отец должны сами себя воспитать в духе добродетели, чтобы стать ее примером для ребенка.
«Чем глубже культура учителя и чище его нравы, тем более прочные ростки добродетели и учености он оставит в детях своим преподаванием»,– утверждал Веджо Маффео (1407-1458) итальянский гуманист, поэт, юрист.
Человек не рождается ни добрым, ни злым, а несет в себе семена добра и зла, Семена добра необходимо взращивать.
Следует признать всеобщую склонность людей к познанию, неустанную деятельность и изобретательность ума. Неспособность к обучению следует считать неестественной. Все люди наделены способностями, но разными. Умению педагогов распознавать, поддерживать и направлять эти способности нужно отводить первостепенную роль. Необходимо бережно относиться к личности ребенка. Следует признать телесные наказания оскорбительными, унижающими достоинство и утверждающими в душах страх и лицемерие
Доступность образования для всех, независимо от общественного и имущественного положения – есть залог развития гуманистического общества.
Гуманистические идеи намного опережали социальную практику развития и становления общества. Многие из них в дальнейшем получили название социальной утопии. Однако симптоматичным является то, что на переломных моментах истории, когда человечество приходило к необходимости отказываться от старых, устоявшихся парадигм и пыталось найти ориентиры для преобразований, гуманистические идеи с новой силой овладевали умами человечества.
На современном этапе развития человечество вновь начинает осознавать, куда его может привести забвение гуманистических идей и потеря гуманистических ориентиров, задающих вектор нравственного развития человеку и обществу. Не последнюю роль в этом сыграли последствия, к которым человечество пришло, следуя принципам потребления ресурсов жизнеобеспечения планеты. Не научившись заботиться о природе как среде собственного обитания, человечество узнало, что такое экологические проблемы. Не научившись согласовывать национальные, религиозные, государственные интересы, человечество узнало, что такое войны. Исторический опыт свидетельствует, что человечество не может ни выиграть, ни проиграть в войне, поскольку оно уничтожает само себя. Поэтому насилие, войны – это явление не только антигуманное, но и в принципе бессмысленное.
На планете накоплен такой арсенал оружия, которого хватит, чтобы тотально уничтожить саму жизнь как форму существования на Земле. Перед этой очевидностью по-новому открываются истины, которые до поры до времени служили лишь в качестве «прописных», красивых лозунгов, но не руководством к действию:
У каждого человека есть право на жизнь, и ни у кого нет права лишать его жизни – человек теряет в себе человеческое, преступая это право.
Каждый человек имеет право быть собой, т. е. распоряжаться собой. И никто другой не имеет права использовать его в качестве средства для достижения своих целей.
Причем речь идет не о том праве, которое кто-то устанавливает (или уже установил), и не о внешнем контроле за его исполнением. Это право внутреннее, нравственное, выбранное самим человеком в виде закона, которое он сам для себя обязуется выполнять и сам себя обязует контролировать выполнение этого решения. Выбор для себя такого права называется нравственным выбором, а выполнение его – нравственным долгом. (Когда никто не увидит и никто не узнает, а я все равно не сделаю того, что не считаю вправе делать,– вот что такое совесть.)
Выход из индивидуальной нравственности в общественное бытие, в котором необходимо сохранять нравственные отношения, связан с механизмом договора. Это особый акт добровольного соотнесения сторонами собственных интересов, установление согласованных границ, которые каждая сторона добровольно берет на себя обязательство соблюдать. Договор – это культурный факт развития исторического сознания человечества, приведшего к необходимости сохранять право выбора за каждым, но при этом ограничивать индивидуальную свободу установлением согласованных границ. «У свободы есть своя личина – имя ей произвол»,– дал точное определение «свободе без границ» С. И. Гессен (1870-1950), российский ученый-педагог, философ, публицист, автор одной из лучших работ об образовании XX века. Образование гуманисты представляли как некий механизм, некие условия, которые человечество обязано предоставлять детям, чтобы они по мере взросления при содействии учителей, воспитателей, родителей, всего общества могли «образовать в себе человека свободного». А свобода – «есть подчинение закону, самим себе данному» – провозгласил еще Ж.-Ж. Руссо, учивший, что свобода есть подчинение «общей», точнее «целостной воле», т.е. голосу совести.
Современная действительность такова, что от действия «бессовестной единицы» может взорваться мир, покой, жизнь многих людей. Пресловутая кнопка на «ядерном чемоданчике» – это символ огромной власти и огромной ответственности одного человека за судьбы всего человечества. Так что определение себя как ответственной и свободной единицы человечества – это главная цель образования человека XXI века.
В переломные моменты истории значение образования неизмеримо возрастает, поскольку человечество хотело бы с оптимизмом встречать собственное будущее. Каким ему быть, зависит от того, как новое поколение усвоит опыт предыдущих и сумеет ли отказаться от ошибок прошлого. Новое поколение, таким образом, не только правопреемник, но и субъект культуры, стоящий на более высокой ступени развития.
Анализ развития гуманистических идей в педагогике показывает, что образование постепенно становилось для человечества некой особой культурно-общественной сферой, в которой конкретные люди, исповедующие гуманизм, получали возможность для проведения уникального социального эксперимента. Педагоги-гуманисты средствами образования создавали и создают в масштабах их непосредственной работы с детьми реальную практику гуманистических отношений. Эти отношения по качеству и механизмам их выстраивания опережали и опережают социальную действительность, в этом смысле они выглядят как своего рода «социальная утопия». Но именно образование обеспечивает обществу более гуманное, по сравнению с его прошлым, будущее.
Исторический опыт свидетельствует, что образование способно не только выживать в определенных обстоятельствах, но и преобразовывать их, демонстрируя устойчивую способность к развитию. Прежде всего это относится к феномену появления ярких прецедентов в образовании, альтернативных философии выживания и ориентированной на нее «массовой школе». Они остаются в истории педагогики как доказательство того, что школа в качестве образовательного института способна в своих стенах строить жизнь, отличную по качеству и яркости от жизни за пределами ее стен. Только такая школа становится подлинной школой жизни для ребенка, именно здесь он адекватен своему прошлому, настоящему и будущему.
«Массовая школа», которая всецело адаптируется к задачам «выживания», входит «взрослым прагматизмом» в противоречие с природой детства. Детство не выносит серости, скуки, уныния, фатальной уверенности в том, что «унылое сегодня» – это перспектива «унылого будущего». Никакие реалистические и прагматические технологии, ориентированные только «на сегодня», не способны стать образовательными.
Школа обязана опережать действительность. Образование должно не только улавливать нарождающиеся тенденции, но и отбирать из них те, которые перспективны для развития гуманного человечества.
Образование – это источник нового, желаемого образа жизни, который является развивающей альтернативой существующему, поскольку оно способно отказываться от нежелательного, осуществляя свободный выбор вектора развития. Образование «по принципу устройства» сродни сознанию человечества, способного совершать свободный выбор и создавать условия для свершений.
По существу, образование представляет собой социально-педагогический проект, который способен порождать образ того, что еще не развито в реальности, но что имеет тенденции в качестве перспективы развития будущего. Развиваясь само, образование развивает людей, а те, в свою очередь, становятся способными развивать общество. Гуманные отношения – это не фантазия, это реальность, тенденция, требующая сохранения, укрепления и развития.
Социально-педагогический проект – это утверждение средствами образования законов гуманизма в пределах детско-взрослой общности, которая возникает на их основе, осваивает эти законы, реально строя свободные отношения как практику взаимоуважения и взаимозависимости.
Известно, что масштаб реального воплощения любого проекта всегда адекватен масштабу реального воплощения замысла на практике.
Педагогическая деятельность, которая является «двигателем» гуманистической практики образования, имеет субъект – конкретного человека (педагога, стоящего на позиции гуманизма, конкретного сообщества людей, личностно и профессионально объединившихся в целях реализации гуманистических идей в образовании), конкретных детей, которым предоставляется возможность, созданы условия для того, чтобы стать субъектами освоения вместе со взрослыми жизни по правилам гуманных отношений между людьми. Так строится детс-ко-взрослая общность.
Примером социально-педагогических проектов может служить опыт А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, многочисленных коммунарских объединений периода 60-70-х годов XX в., (например, «Орленок», создавший социальный феномен духовности и романтизма). Социально-педагогическим проектом являются школа А. Н. Тубельского (г. Москва), школа И. Д. Фрумина (г. Красноярск), в России немало школ, которые работают в идеологии создания воспитательной системы (научная школа Л. И. Новиковой).
1.1.2. Гуманистическая позиция – основа социально-педагогического проектирования образования.Слова «проект» и «прожект» совпадают в одном из значений – «замысел, план» и совершенно не совпадают в другом, ведь прожект – это замысел, план, не осуществимый на практике.
В педагогике прожект, к сожалению, более часто встречающееся явление, чем проект. Примером прожекта являются цели, которые сами по себе хороши, но, оторванные от реальной деятельности, превращаются в фантазии, мечты. Никто против этих целей не выступает, но никто и не собирается (в силу разных обстоятельств и причин) всерьез их осуществлять. Прожектерская сущность цели: «каждому ребенку – достойное образование» не мешает на практике отбирать детей, которые удобны для администрации школы и педагогов. Так с лозунгом «каждому ребенку – достойное образование» на практике происходит кульбит («трюк с переворотом»): «каждому достойному ребенку – образование».
Прожект сам по себе «безвреден» до тех пор, пока никто всерьез в него не верит, понимая, что это игра. Однако прожекты в социальной сфере чреваты «заражением», «воодушевлением» людей мечтой, ради которой они готовы ограничивать себя в настоящем. Разочарование в мечте оборачивается пустотой и депрессией, что создает благоприятнейшие условия для развития социального цинизма и социального пессимизма.
Социальный цинизм – это крайняя точка индивидуализма. Человек мыслит себя вне законов морали и нравственности, видя в них лишь досадное ограничение собственных интересов, желаний, выгод, которые он ставит выше интересов, желаний и выгод других людей, да и всего человечества. Социальный цинизм – это жизненная философия лидера-одиночки, возвышающегося над всеми остальными «тварями дрожащими, права не имеющими».
Социальный пессимизм – это философия выживания. Выживание диктует свои законы поведения – приспособиться к обстоятельствам, условиям и не посягать на большее. Пессимист не верит в собственные силы, отказываясь от всяких попыток изменить не удовлетворяющие его обстоятельства и условия. Он признает наличие человеческой слабости, но отрицает наличие человеческой силы. Социальный пессимизм – это та позиция, вокруг которой концентрируется «послушное большинство».
Педагог-гуманист – это человек, занимающий позицию «социального оптимиста». Жизнь не представляется ему в виде «прожекта-мечты», и сам себя он не видит в качестве героя. Социальный оптимизм – это философия жизни.
Безоглядная вера в человека, столь характерная для раннего гуманизма, ушла в прошлое. Однако гуманизм не утратил оптимизма, он верит в человеческий разум, в возможности и силу образования как условия для развития способностей человека преодолевать трудности, созидать на благо человечества, частью которого он является.
Педагог-гуманист не строит будущее в отрыве от настоящего. Его педагогический проект – это реальная деятельность, реальная жизнь, реальные отношения к себе и другим. Но точка, из которой он смотрит на все происходящее,– точка веры в человека, способного осознавать свою причастность и ответственность за человечество.
Не следует путать гуманистическую позицию с позицией филантропа.
Филантроп (греч philanthropos) – благотворитель. Филантроп полагает, что у него есть то, чем обделены другие, и он делится своей силой со слабыми (точнее, частью своих накоплений с бедными, неимущими).
Гуманист – это тот, кто уверен, что каждый человек, как и он сам, наделен сознанием, разумом, волей и сп
