В английском языке отсутствует слово, адекватно отражающее смысл, который мы вкладываем в привычное для нас слово «воспитание», поэтому возможна некоторая терминологическая неточность при описании зарубежного опыта. Например, guidance – руководство и support – поддержка в Нидерландах могут восприниматься почти как синонимы, отражающие одно и то же по смыслу действие педагога.
Россиянин же слово «руководство» вряд ли будет воспринимать как синоним «поддержки». Для наших педагогов «руководство» прочно связано с давлением извне.
В Англии, употребляя понятие «guidance», имеют в виду деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности – обучение социальным навыкам, советование, профессиональное ориентирование (что мы отнесли бы к воспитанию), помощь в выборе предметной деятельности (в России это ассоциируется с профориентацией), опекунство (в России – это действие по социальной защите). В США понятие «guidance» больше связывают с превентивной работой, a «counselling» – с деятельностью специалистов, решающих проблемы детей.
В зарубежной школе встречаются различные модели деятельности взрослых, обозначенные как отдельные в целостной системе поддержки: tutor – тьютор, куратор (индивидуальный, групповой помощник), психолог; adviser – советник-руководитель; counsellor – советчик-консультант; career-counsellor – консультант по выбору профессионального пути; remedial teacher – учитель компенсирующего обучения; child protection coordinator – координатор по защите прав ребенка, школьный социальный работник и др.
Различие в терминологии не меняет сущности деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки,– превентивная деятельность и оперативная помощь ребенку в ситуации различных проблем.
Есть и еще одно отличие в понимании границ педагогического действия в области воспитания. В традициях советской школы, которые складывались под воздействием объективных и субъективных факторов, связанных с идеей формирования нового человека, педагог имеет большую свободу по отношению к нарушениям рамок семейного воспитания, чем его коллега за рубежом. Там семья достаточно жестко сохраняет свою автономию в вопросах воспитания и школа должна с этим считаться.
Несмотря на различия в социокультурной ситуации России и Запада, различие в традициях построения школьной системы, и у нас, и на Западе «негуманная позиция» учителей-предметников к проблемам ребенка является с точки зрения воспитателей объективным тормозом в осуществлении педагогики поддержки. Ориентация предметников на усвоение детьми знаний часто мешает им увидеть проблему самого ребенка и его реальную ситуацию.
Педагоги, занимающиеся поддержкой, приводят примеры того, как взрослые не только оставляют ребенка один на один с его проблемой, но порой не понимают, что поступают жестоко и несправедливо по отношению к детям.
«Ученик, с которым я беседовала,– пишет наставник-консультант из Нидерландов,– эмигрант. Ему трудно перейти на голландский язык. Но он старается. Я это вижу и чувствую. Но этот ребенок живет в таких условиях, что не может спокойно готовиться к урокам. Он неуспешен на занятиях. Преподаватель не хочет учитывать реальные обстоятельства, пропасть между ними растет».
«Валя очень сообразительная девочка,– пишет классный воспитатель из Ханты-Мансийского округа.– Но она имеет колоссальные проблемы по математике еще с начальной школы. Ее отец – офицер, девочка сменила за 6 лет учебы 4 школы. Ей нужно помочь. Я сама дополнительно занимаюсь с ней по своему предмету и вижу, что она способна догнать других ребят и готова трудиться. Но учитель математики сказал, что у него времени нет, пусть родители нанимают репетитора. Это невозможно. В семье еще один ребенок, родители едва сводят концы с концами. Вчера на уроке математики произошел конфликт. Валя от отчаяния защищает себя как может. Но ее сил так мало!»
Педагоги всех стран признают, что социальная и политическая система недостаточно гибка и гуманна к детям и молодежи, что иногда политические решения негативно отражаются на молодежи, и именно она становится заложницей необдуманной социальной политики. Педагоги подчеркивают, что только их усилий недостаточно, чтобы оградить детей от социальных невзгод. Однако при этом они приводят примеры, когда ребенок при поддержке педагога смог оказаться намного успешнее в трудных ситуациях, что значительно минимизировало негативные последствия, которые могли бы быть.
Важно подчеркнуть, что ребенок на Западе воспитывается в «культуре обращенности» за помощью в ситуации проблемы. Дети не только знают, где и какую помощь они могут получить, но и спокойно обращаются к различным специалистам в школе и за ее пределами за помощью порой по весьма интимным проблемам. Сегодня в России также начинают создаваться и успешно функционировать центры социальной и психологической поддержки детей. Однако пока можно говорить только о предпосылках для возникновения «культуры обращенности». Не секрет, что обращаются за советом к специалистам не сами дети, а взрослые, как правило, родители, реже – педагоги. Не секрет и то, что специалисты по поддержке ставят неутешительные диагнозы: учителя нередко являются источником проблем ребенка, но не признают это. И у педагогов-поддерживателей нет достаточных рычагов, чтобы защитить детей от педагогического произвола.
Проведенное в рамках «ТРИО» исследование позволило выявить типичные проблемы, мешающие педагогам в школьной практике строить деятельность по эффективной поддержке. Это позволило прийти к выводам, что независимо от страны типичными проблемами при оказании педагогической поддержки являются следующие:
1) Нередко педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка проблемой не является.
2) Часто педагог не видит проблемы в том, что сам ребенок воспринимает как проблему. Это показатель того, что педагоги ориентируются на свое понимание детской проблемы и не понимают, а порой ине признают, что дети и взрослые объективно находятся на разных ступенях физического, интеллектуального, социального и духовного развития. Объективно то, что для взрослого «не проблема», для ребенка– непреодолимая пропасть. Чтобы понять ребенка и поддержать его, взрослый должен прежде всего уметь «возвращаться» к ребенку, становиться вровень с ним, а не только поднимать его до «своих высот».
Одна учительница проиллюстрировала разность взглядов на проблему взрослого и ребенка так: «Когда я утром веду сынишку в детский сад, он все видит под ногами» воробьев, жуков, яркую бумажку – все вызывает интерес и вопросы. Я же вижу впереди подъезжающий трамвай и понимаю, что нам нужно на него успеть. Мне нет дела до каких-то там жучков, я злюсь на ребенка, который задерживает меня, чтобы их рассмотреть. А ему нет дела до моего трамвая. Он плачет, он меня ненавидит, и я вдруг понимаю, что я со своим трамваем закрываю ему возможность жить».
3) Педагог, являясь подчас причиной проблемы ребенка, защищая себя, «закрывается». В этих случаях он прибегает к различным тактикам перекладывания ответственности на ребенка, нередко бывает агрессивен.
4) Несмотря на то что в западных странах достаточно развита вариативная структура образования (например, в Голландии, которая по площади соотносима с Московской областью, существует 14 типов школ), отношения, которые складываются между учениками и педагогами, между специалистами, занимающимися проблемами детей, и преподавателями предметов, зачастую бывают весьма далекими от гуманистических.
Вот как описывает деятельность по педагогической поддержке учитель-наставник из Амстердама: «Учителя видят проблемы детей в том, что они не посещают школу, у них много плохих оценок, они плохо ведут себя в классе. Я по роду своей деятельности все время в курсе того, что с детьми происходит, и знаю, что причины их школьных проблем в следующем: они не умеют справляться с большим количеством учебного материала, у них низкие ожидания от будущего и они не видят, как учеба может изменить все к лучшему. У некоторых детей очень плохие условия дома, они даже вынуждены убегать от родителей и попадают в дома для проблемных детей.
Если я и заместитель директора пытаемся говорить с учителем не о том, что ребенок плохо учится, а о том, что учитель применяет к нему неадекватные требования и методы, например дает задание, с которым ребенок объективно не может справиться, то разговор с учителем осложняется. То же самое можно сказать и о родителях. Они могут обсуждать проблемы плохих оценок или плохого поведения своего ребенка, но они замыкаются, как только речь заходит о том, что в доме нет условий для хорошей учебы или спокойной эмоциональной атмосферы».
5) Нет единого мнения среди педагогов по поводу того, как нужно поступать с ребенком, который не вписывается в общие требования системы. Педагоги, которые непосредственно занимаются деятельностью по поддержке ребенка, считают, что их коллеги-предметники часто бывают необоснованно суровы к ребенку, что на самом деле они могли бы помочь ему, но не делают этого. Нужна система совместных и согласованных действий, гибко реагирующая на индивидуальные проблемы ребенка, появление которых не всегда можно прогнозировать.
Из отчета-исследования школьного консультанта г. Месленд (Нидерланды): «Девиз нашей школы «Используя возможности школы, помочь ребенку на его пути во взрослую жизнь». Это означает, что помощь и поддержка не являются уделом одного или определенного количества специалистов. Каждый педагог играет заметную роль в этой деятельности, а потому совместная групповая работа педагогов является для нас необходимым условием. Однако некоторые учителя, особенно те, кто пришел в нашу школу недавно, считают, что они должны давать детям знания по предметам и требовать от них хорошей учебы и посещаемости. Все остальное – это дело классного наставника, психолога, консультанта.
Нам все время приходится дискутировать и внимательно относиться к каждой проблеме ребенка в школе. Мы приняли решение и пытаемся его соблюдать: классный наставник несет определенную ответственность за вывод ребенка из состояния проблемы, но личная инициатива учителей-предметников и других специалистов в данном вопросе только подкрепляет, но ни в коем случае не ухудшает конечный результат.
Организация деятельности по поддержке имеет скорее неформальную структуру, ее сильная сторона – мобильность и гибкость. Слабая сторона этой деятельности – недостаток ясности: кто, какую и в каком объеме выполняет работу. Все время необходимо договариваться, а это требует дополнительных сил и времени».
Из отчета-исследования школьного советника г. Миннесота (США): «Как правило, у профессиональных школьных советников нет регулярных преподавательских обязанностей. Вместо таких обязанностей под их опекой и руководством находится определенное количество школьников, помощь которым и составляет «служебную нагрузку». Однако количество таких школьников может варьировать от 75 до 250-300. Это очень много, а потому советнику трудно вникать в индивидуальные проблемы. Если все же мне удается помочь ребенку, я бываю очень счастливой и удовлетворенной. Но при этом я все время беспокоюсь, что мне не хватило времени на другие обязанности, которые я также обязана выполнять. То же я наблюдаю и у моих коллег, мы часто об этом говорим».
6) Педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для эффективной работы по педагогической поддержке.
Например, во многих штатах США есть закон, согласно которому человек не может стать школьным советником, если нет диплома об окончании 4-летнего колледжа и нескольких лет преподавательского опыта. В некоторых штатах школьный советник может не иметь диплома, а только прослушать лекции о необходимых профессиональных знаниях.
В Нидерландах и Великобритании специально не готовят педагогов к деятельности по поддержке. Однако в последние годы все чаще обсуждаются проблемы, связанные с поддержкой ребенка (в Нидерландах эта идея получила развитие в новом законе об образовании), а потому все чаще учреждения, связанные с подготовкой и переподготовкой кадров, вводят специальные курсы для педагогов, готовящие их к деятельности по поддержке.
В России успешно был проведен широкомасштабный эксперимент по созданию новой для отечественной школы профессии – классный воспитатель. Несмотря на созвучие с названием «классный руководитель» – функцией, широко распространенной в советской школе, «по наследству» перешедшей в школу российскую, «классный воспитатель» – это профессионал, специально подготовленный к деятельности по педагогической поддержке. Основой для подготовки профессионалов в этой области явилась концепция и содержательная модель деятельности, которая представлена в данном пособии.
Проблемам содержания и методов подготовки педагогов к деятельности по педагогической поддержке посвящен Международный проект «АРТЕ», который во многом основывается на исследованиях педагогов-практиков и преподавателей разных стран, проведенных в рамках проекта «ТРИО».
7) Школьная система в первую очередь решает задачи социализации, а потому сохраняется проблема «соответствия-несоответствия» ребенка задаваемым нормам. Вот почему дисциплина (невоспитанность) детей, их обучение (проблема неуспеваемости) – приоритетные задачи. Специалисты «служб» (психологи, тьюторы, классные воспитатели, социальные педагоги), которые в большей степени владеют информацией о реальных жизненных проблемах ребенка, воспринимаются как вспомогательные. От них педагоги ждут не столько помощи ребенку, сколько помощи себе.
8) Предполагается, что специалисты этих служб должны «подготовить, восстановить» ребенка в его главных функциях школьника и воспитанника – хорошо учиться и примерно себя вести. Подлинная интеграция школьных педагогов и «вспомогательных» служб в целях образования ребенка отсутствует прежде всего потому, что не выявлено противоречие между отношением к ребенку как «функции» (т. е. человеку, который обязан исполнять социальные роли «ученика» и «воспитанника») и как к человеку, в жизни которого есть проблемы, помимо проблем школьного обучения и воспитания. Для того чтобы ребенок одинаково уверенно чувствовал себя и в роли «человека живущего», и в роли «субъекта образования», ему нужно помочь, поддержать его в решении проблем, возникающих в реальной жизни и в школе, и тем самым открыть способ быть субъектом в любой ситуации, в любой роли. Эти цели можно считать образовательными, и тогда «вспомогательные» службы теряют статус «второстепенности» и становятся вровень с целями обучения и воспитания.
В качестве общих позитивных тенденций было выявлено следующее:
1) Педагоги, действующие с позиций поддержки, склонны к рефлексии собственного опыта и его преобразованию, постоянному поиску иных действий по отношению к ребенку, если те, которыми педагог владеет, в данной ситуации не эффективны.
2) Педагоги, которые искренне пытаются помочь ребенку в проблемной ситуации, чаще занимаются самоанализом и самообразованием, чем коллеги, предпочитающие строить отношения с ребенком в рамках формальных, стандартизированных требований.
3) Позиция поддержки заставляет педагогическое сообщество задуматься о действительно гуманистических и демократических принципах построения каждодневных отношений с учащимися. Если педагогическое сообщество готово к позиционному диалогу, оно может реально участвовать в гуманизации и демократизации образования.
4) Каждая из стран имеет свои традиции в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов. Самым проблемным звеном является поиск содержания и форм организации профессионального педагогического образования, которые были бы адекватны сложным задачам, связанным с проблемами саморазвития ребенка в условиях образовательного процесса и с проблемами развития школы как образовательного института, действующего в соответствии с гуманистическими тенденциями.
5) В попытках инновирования систем школьного и профессионального педагогического образования появляются прецеденты, свидетельствующие о поиске путей создания условий для целостного образовательного процесса, в котором ребенок мыслится как субъект жизнедеятельности.
Результаты исследования, проведенного в рамках международных проектов «ТРИО» (1992-1997) и «АРТЕ» (1997-2001), а также многочисленные публикации по проблемам гуманизации и демократизации образования убеждают, что проблемы, связанные с педагогической поддержкой ребенка, все более осознаются мировым педагогическим сообществом в качестве приоритетных, перспективных для развития образования, ориентированного на ценности гражданского общества.
Вопросы и задания1. Что такое «гуманизм в действии'?
2. Что, по-вашему, должен предпринять педагог, если ребенок не желает следовать его требованиям? Попробуйте отнестись критически к собственному предложению. Найдите в нем слабые стороны и предложите альтернативный вариант.
3. Согласны ли вы с утверждением, что через образование возможна гуманизация и демократизация общества? Если «да», то каким образом? Если «нет», то почему?
ЛитератураВоспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: Инноватор, 1996.
Газман О. С. Базовая культура личности. М.: Школа-ВНИК, 1989.
Газман О.С. Потери и обретения: воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября. 1995. ? 119.
Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.
Забота – поддержка – консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. ? 6. (Сер. «Новые ценности образования»).
Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М., 1994.
Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. ? 1.
Маклафлин К Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса. М.: Инноватор, 1996. Вып. ? 6. (Сер. «Новые ценности образования»).
Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Избр. ред. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 2.
Сыродеева А.А. Мир малого. Опыт описания локальности. М., 1998.
Юсфин СМ. Педагогическая поддержка в школе // Народное образование. 1998. ?6.
Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка2.1. Современные подходы в определении сущности образованияВполне очевидно, что сущность образования шире, глубже, чем движение человека по ступеням школьного или профессионального обучения. Ясно, что обучение необходимо, но только как часть образования.
Обычно в качестве взаимодополняющей части к «обучению» называют «воспитание». Это понятие так многозначно, что порой трудноуловимой становится его сущность. Вот лишь несколько синонимов, обозначающих феномен «воспитанного человека': «образованный», «интеллигентный», «культурный» и т. д.
Как же педагогу-воспитателю точно и профессионально-прагматически строить воспитательную деятельность? Реализм и прагматика даже в таком деликатном деле, как воспитание, необходимы именно потому, что профессиональная деятельность – это дело, а не разговоры о нем. Человеку, занимающемуся делом, необходимо знать, каким должен быть результат этого дела, ведь, не имея представления о результате, невозможно ставить цель и подбирать для ее реализации средства.
В жизни воспитанного от невоспитанного ребенка отличают в первую очередь по тому, как он ведет себя среди других людей, т. е. насколько он адекватен нормам общежития.
Если абстрагироваться от специфики содержания обучения и воспитания, то следует признать, что они одинаковы по типу целей, ожидаемым результатам и тем отношениям, которые взрослый (педагог) выстраивает с ребенком (а точнее – в отношении него). Основой этих отношений является долженствование.
Педагог должен, обязан так поработать с ребенком, чтобы он в результате обязательно усвоил определенные культурные образцы (знания, нормы деятельности и поведения), которые необходимы для того, чтобы войти (адаптироваться) в общее для всех людей пространство культуры и действовать там. Однако современные культурологи отмечают заметную дифференциацию и неоднородность этого пространства, в котором порой существуют нормы долженствования, не соотносимые друг с другом. Появились такие понятия, как «мультикультура», «мультикультурное образование».
Мулыпикулыпурное образование – идея, процесс, инновационное движение в образовании. Оно обеспечивает равные возможности получения образования для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп, путем системного изменения школьной среды таким образом, чтобы она отражала интересы и потребности представителей разнообразных культур и групп в обществе и в учебном классе.
В связи с увеличением миграционных потоков и развитием информационных сетей неизбежным становится столкновение в одном локальном пространстве разных культурных норм. Нередко то, что является «правильным» в одной культуре, «не правильно» по нормам другой.
Задача современного образования состоит не только в том, чтобы вырастить человека «культурным», но и в том, чтобы развить в нем способность понимать разность культур, строить диалог, обнаруживая таким образом другую форму своего социокультурного бытия. Чтобы войти в пространство диалога, нужно как минимум удерживать три плоскости: плоскость «своей» культуры (семья, нация, государство и т. д.), плоскость «иной» культуры (иная нация, государство, семья и т. д.), плоскость «диалога», которая может быть никем извне не задана, ее «обнаруживают», «удерживают» и «развивают» (суживают, расширяют) те, кто решил вступить в этот диалог и поддерживать его.
Таково современное представление об образовании, которое одновременно должно удерживать различные «плоскости», чтобы быть адекватным тому уровню исторического и культурного развития человечества, который поставил перед ним новые задачи – самоопределения и самоидентификации.
Самоидентификация – потребность человека в отождествлении себя с кем-нибудь, с чем-нибудь.
Рамки самоидентификации могут быть ограничены в сознании человека лишь одной плоскостью. Например, ребенок считает себя русским и уверен, что все люди на Земле должны жить по законам и правилам его культуры. Пока он живет в плоскости этой культуры (т. е. все вокруг живут по этим правилам), проблемы самоидентификации у него не возникает. Но вот ребенок, в силу разных обстоятельств, попадает в другой регион России или другую страну и обнаруживает, что теперь, говоря «я русский» и действуя по нормам «своей» культуры, он уже «не как все», а как «белая ворона». Это происходит потому, что большинство людей живут здесь по иным культурным нормам.
Если ребенок будет действовать в соответствии с принятыми здесь нормами, останется ли он русским? Или станет «татарином», «немцем», «узбеком'? А может, он сумеет совмещать и разделять те пространства, в которых живет, не теряя ни одного из них и не теряя себя в них? Если это удается, можно считать, что «его самоидентификация» не отторгла плоскость национальной культуры, но расширилась до объема общечеловеческой.
Затронутые проблемы чрезвычайно глубоки, остры и современны, но в рамках данного пособия они лишь обозначены в качестве иллюстрации, помогающей понять отличия в трактовках сути современного образования.
Первая. Образование является универсальным способом трансляции исторического опыта, дара одного поколения другому; это общий механизм социального наследования, механизм связывания нацело (т.е. задающий целостность) некоторой общности людей и способа их жизни, передача и сохранение норм и ценностей общей жизни во времени.
Вторая. Образование является всеобщей культурно-исторической формой становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а значит, и к саморазвитию.
Во второй трактовке, с одной стороны, подчеркнута неразрывная связь человека с человечеством и культурой, с другой – независимость, «неслиянность» его «Я», его «само» ни с кем и ни с чем.
Родившись, человек «попадает» в общий поток исторического времени и, как и все человечество, не может жить вне культурно-исторической формации. Но чтобы стать Человеком, нужно в течение всей жизни учиться обретать в себе «образ человеческий», который не принадлежит никакой культуре в отдельности. Следовательно, общечеловеческое в личности – это результат надкультурного образования. Чтобы усвоить это, надо признать всех людей, независимо от цвета кожи, вероисповедания и культурных традиций, «человеками по одному образу и подобию». А для этого нужно уметь преодолевать границы «плоскостей» самоидентификации, ибо они не только «прочерчены» на географических картах, но и запечатлены в индивидуальном сознании человека. «Заключенное», «ограниченное» сознание может порождать идеологии и действия, возвышающие одну культуру над другой, одну нацию над остальными.
Сознание, удерживающее весь объем противоречивости человеческого, способно создавать из него некую целостность, через диалог объединяя «плоскости» в единый объем человеческого бытия. Это достояние индивидуальной культуры человека, который понимает, что войти в пространство общечеловеческого можно лишь обнаружив, развив и взрастив в себе человеческое.
Речь идет о развитии как неком многомерном, многоплановом, но целостном способе жизни человека. Этот способ отличается от способа «культурного наследования», приобщающего человека к «дару», сохраняя этот дар неизменным. Развитие предполагает не только сохранение общечеловеческих ценностей, но и созидание собственной индивидуальности, похожей на все человечество, но в собственном самоосуществлении совершающей свою траекторию жизни.
Известно, что развитие всегда имеет два вектора. Вектор «+», ведущий к обретению новых форм и качеств, и вектор «-», означающий потерю обретенного, непрекращающийся процесс распада. Вектор «-» ведет к деградации.
Деградация – постепенное ухудшение, приводящее к вырождению.
Только человеку, в отличие от всех других существ, живущих на Земле, удалось доказать, что он способен одновременно находиться на двух прямо противоположных полюсах развития.
Таким образом, многие педагогические постулаты, основанные на понимании педагогики как социального механизма (что ближе к первой трактовке образования), нуждаются в дополнении и корректировке. Прежде всего это относится к утверждению, что образование – это только обучение и воспитание. Если это так, то в школе существует лишь учебно-воспитательный процесс, и тогда почему его следует «переименовывать» в образовательный?
Однако чтобы обнаружить ограниченность традиционного подхода, необходимо рассмотреть и сопоставить два фундаментальных, базовых процесса, которые сопровождают человека от рождения до смерти и в которых проходит процесс его самообразования. Это процессы социализации и индивидуализации.
2.2. Социализация и индивидуализация – неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человекаРебенок не может развиваться в полноценного человека, способного к адекватному самоосуществлению в современном открытом обществе, находясь в одномерном пространстве культуры.
Социализация и индивидуализация – это равноценные и необходимые процессы для целостного образования человека, это природно-социально-духовные феномены его бытия. Утрата одного из них (а точнее, нивелирование одного за счет абсолютизации другого) ведет к ущербности образовательного процесса и как следствие – к ущербности личностного и социального развития.
Социализация и индивидуализация, заключенные в диалектическое единство в рамках образования, все время «атакуют» это единство с точек, задающих их противоположность, поскольку «долженствование» как норма социализации наталкивается порой на «независимость» – норму индивидуализации.
Социализация (от лат. «общественный») – процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта – трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств.
Социализация – развитие и самореализация человека на протяжении жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.
Индивидуализация (от лат. «неделимое») – процесс порождения и рефлексии индивидом собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты как следствие своей целенаправленной деятельности.
Индивидуализация – это развитие и самореализация человека в качестве субъекта собственной жизнедеятельности (осознанное самоосуществление собственной биографии).
В рассмотренном ранее примере мальчик, усвоивший, «впитавший» в себя русскую культуру, для которого она была естественной средой, оказался в сложной ситуации, когда ему пришлось индивидуально столкнуться с необходимостью жить в пространстве других культурных норм. Он не может найти в самой русской культуре опоры для адекватного, нормального, достойного существования в новом пространстве. Он «дезориентирован» культурой, а внутренней индивидуальной культуры самоопределения у него нет, она не развита.
Можно смело утверждать, что его успешная социализация в одной культурной плоскости в данной ситуации вызвала дестабилизацию индивидуального бытия. Он оказался не готов к встрече с новыми обстоятельствами, поэтому возникает реальная угроза его личностному развитию. Эту угрозу не всегда удается предотвратить и скорректировать с позиций «социальной адаптации», поскольку для этого необходимо задействовать механизмы личностного самоопределения и самореализации. Эти механизмы не работают в логике «правил культуры», они должны вывести ребенка в логику «индивидуально верного». Ребенок в этой ситуации нуждается не в воспитании и обучении, а в поддержке взрослого, который не «обременяет его правильным», а нацелен на помощь поиска через диалог с другими и с самим собой индивидуально верного.
Социализация достаточно устойчиво освоена педагогической наукой и практикой. Но еще 20-15 лет назад проблема индивидуальности вообще не ставилась и не обсуждалась в качестве целей образования ни перед отечественной наукой, ни перед педагогической практикой. Достаточно широко обсуждались проблемы, связанные с индивидуальным подходом к ребенку в процессе его социализации (в рамках обучения и воспитания), и этим педагогический профессиональный интерес к индивидуальности, по существу, ограничивался.
На протяжении веков человечество «выработало» основы построения педагогики социализации, которые будут рассмотрены далее.
Индивидуализации отводится не последнее место в работах по философии и психологии, посвященных проблемам образования, но в педагогике она пока занимает «периферийное» место, поскольку целенаправленно не разрабатываются технологии, позволяющие поддерживать развитие индивидуальности. В истории педагогики можно найти немало примеров попыток «освоить» процесс индивидуализации. Так, древнегреческий философ Сократ (ок. 470-399 до н. э.) старался обучать молодых людей лишь тогда, когда они обращались к нему с личной просьбой помочь найти ответы на мучившие их вопросы. Само добровольное обращение являлось для учителя сигналом того, что к нему обращается ученик. От всех других людей ученика отличает осознанное желание учиться. Это его цель, и для ее реализации он выбирает учителя. Чешский педагог-гуманист Я. А. Коменский (1592-1670) трактовал образование как способ развития природных дарований ребенка. Французский философ, педагог Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) призывал воспитателей способствовать естественному росту детей и бережно относиться к их свободе. Швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци (1746-1827) задачей образования считал поддержку ребенка в его самостоятельном развитии, помощь ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности («Лебединая песня»). Английский педагог и психолог Аю Бэн (вторая половина XIX в.) видел основное назначение образования в понимании индивидуальности воспитанника, признании присущего только ему уникального пути к счастью, из этого следовало, что объем и качество содержательного наполнения образования должны быть ориентированы прежде всего на индивидуальные потребности, возможности, мотивы и интересы.
На рубеже XIX-XX вв. в условиях так называемой педоцентристской революции рядом педагогов были предприняты серьезные попытки разработать и реализовать в практике образования гуманистические принципы.
Педоцентризм (от греч. naic – дитя и лат. centrum – центр) – направление педагогики, утверждающее, что организация учебного процесса должна способствовать наибольшей возможности ребенка проявлять себя. Содержание, организация и методы обучения определяются прежде всего интересами и потребностями детей, а не социально-экономическими условиями и потребностями общества.
Так, американский педагог, психолог и философ Д. Дьюи (1859– 1952) писал в книге «Школа и образование» (1899), что он видит смысл педагогики в том, чтобы в центр педагогической вселенной был поставлен ребенок, вокруг которого должны вращаться и организовываться все средства образования, его цели, содержание, формы, методы, а также учителя.
Шведская писательница и общественный деятель Э. Кей (1849– 1926) в книге «Век ребенка» (1899) предложила вместо лозунга немецкого педагога, теоретика дошкольного воспитания Ф. Фребеля (1782-1852) «Жить ради детей» обдумать призыв «Дайте жить детям». Она требовала организации учебно-воспитательного процесса на основе наблюдения за спонтанным поведением ребенка, ибо только таким образом, по ее мнению, развитие детей может осуществляться не посредством их приспособления к миру, а благодаря естественному раскрытию личности, которая свободна от предрассудков и способна отстаивать свои идеалы в борьбе со злом и непримиримостью.
Фундаментальный труд основоположника научной педагогики и народной школы в России К. Д. Ушинского (1824-1870) «Человек как предмет воспитания» содержит ряд положений, которые могут реализоваться только при наличии педагогики, поддерживающей развитие человека. К. Д. Ушинский понимал педагогическую антропологию как учение о человеке, «становящемся» в сфере образования, подчеркивая особое значение процесса становления, развития личности.
Однако признание тотальной зависимости человека от общества, государства и культуры, наличия так называемого объективного мира, который якобы всецело диктует форму индивидуального сознания и бытия человека, распространено и укреплено в педагогическом (и общественном) сознании куда более прочно, чем признание независимой субъективной реальности. Бессмысленно отрицать наличие объективного мира, но также бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как особой реальности индивидуальной жизни человека, его автономного духовного бытия.
Еще в начале XX в. российский ученый-педагог, философ, публицист С. И. Гессен (1870-1950) указывал на неправомерность «поглощения» человека культурой. Он говорил о том, что человек не только воспроизводит прошлое, но, развиваясь сам, развивает культуру. И в этом смысле человек и культура – два равноценных субъекта.
2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики.Образование в этой парадигме является универсальным способом передачи культурных норм посредством обучения и воспитания, содержание и формы которых специально отбираются в соответствии с целями социализации.
При всем многообразии способов организации воспитания и обучения, сложившихся за всю историю развития школы как института социализации, могут быть выделены две принципиальные модели образовательного процесса, парадигма педагогики авторитета и парадигма педагогики манипуляции.
В этих названиях нет оценочной нагрузки, просто слова «авторитет» и «манипуляция» выражают сущность позиций, которые занимает педагог, определяя педагогические цели и организуя взаимодействие с ребенком для их достижения.
2.2.2. Парадигма педагогики авторитета.Основывается на признании за педагогом (учителем, воспитателем) права определять цели воспитания и обучения детей, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей. Это право подкрепляется в сознании всех остальных людей отношением к педагогу как более зрелому, опытному, знающему, подготовленному специалисту, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их обучение, воспитание и развитие.
В рамках этой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них безоговорочного принятия ведущей роли педагога как человека, управляющего, руководящего или организующего их, и выполнения его требований и указаний.
Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы социального и культурного развития общества, опираясь на исторический опыт и свой собственный, моделирует и реализует образовательные цели. При этом педагог:
руководствуется существующими государственными установками, которые носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения (например, учебные программы по каждому предмету в советской школе 1930-1980-х годов или рамочный базисный учебный план для современной российской школы);
учитывает традиции, нормы, которые существуют в окружении (мнение родителей, отдельных социальных групп и т. д.), востребованность социумом тех или иных видов деятельности и качеств (например, бескорыстный труд – в советский период; воспитание деловитости и конкурентности – в постперестроечный период);
в рамках предоставленной ему свободы для педагогического творчества исходит из собственных представлений о том, какие качества следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т. п.
Очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени педагогу удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, уровень их мотивации, их жизненный опыт, сформированные потребности и способности и т. д. Но сколь бы существенно воспитатель (учитель) ни корректировал цели образования (вплоть до отказа в некоторых случаях от первоначального педагогического замысла), парадигма педагогики авторитета в конечном счете всегда обусловливает их детерминацию императивами, объективно не зависящими от конкретного ребенка.
Педагогике авторитета присуща установка, согласно которой, для того чтобы полноценно жить в обществе, государстве, люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиональной группы и т. д.). А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества, т. е. подразумевается, что педагог (государство, общество) лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен развиваться.
В рамках педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго. Учитель (воспитатель) оказывается субъектом, всегда определяющим цел
