Позиции признания, страховки и сотрудничества позволяют педагогу быть адекватным ситуации ребенка. С одной стороны, он признает и уважает право ребенка на незнание и неумение, а с другой – уверен возможностях действовать и учиться. Цена ошибки возрастает, если ребенок сам ее обнаружил и нашел способ, как ее исправить. Педагог страхует риск ошибки, но при этом не препятствует активности ребенка. Учитывая реальные обстоятельства, сложность проблемы, состояние ребенка и его способность к осознанной деятельности по решению проблемы, педагог выбирает и выстраивает ту или иную тактику педагогической поддержки.
ЛитератураВзрослые и дети в образовательном пространстве. Науч –метод, сб М. Рекламное агентство «Северный город», 2001
Лазарев В С и др Руководство педагогическим коллективом, модели и методы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М/ Центр социальных и экономических исследований. 1995.
Педагогическая поддержка Ульяновск ИПК ПРО, 2001. (Сер «Воспитание 2000». Вып 1).
Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997
Социология образования. Труды по социологии образования. Т. 2 / Под ред. B.C. Собкина. М, 1994.
Шедровицкий ГП Избранные труды М, 1995
Глава 4 Тактики педагогической поддержки4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержкиКонцептуальная модель – это образ целостной стратегии педагогической поддержки. Конкретные тактики решают ее специфические задачи. Педагог проектирует и реализует определенную тактику, исходя из характера проблемы, обстоятельств ее возникновения, отношения ребенка и окружающих его людей к проблеме ребенка
Названия тактик – «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» – отражают конкретный смысл, который приобретает педагогическая поддержка в зависимости от решаемой задачи.
При решении конкретной проблемной ситуации педагог использует одну из тактик или сочетает несколько, следуя развитию ситуации. Нередко педагог довольно длительное время, решая различные проблемы, придерживается какой-то одной тактики, поскольку она содержит достаточно условий для освоения ребенком определенных позиций и не обходимого уровня самостоятельных действий Умение пользоваться тактиками позволяет педагогу быть гибким и мобильным, оказывая поддержку ребенку в конкретной ситуации, при этом насколько возможно делая ее образовательной.
Каждая из тактик требует от педагога умения занимать определенные позиции и осуществлять определенные действия. Дальнейшее описание каждой из тактик включает характеристику адекватных ей позиций и набор профессиональных умений, которые необходимы для их реализации.
4.2. Профессиональное кредо тактики «зашиты'Кредо тактики «защиты': ребенок не должен оставаться жертвой обстоятельств.
Педагог, используя тактику «защиты».
а) через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребенка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие,
б) через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства,
в) развивает в ребенке способности избавляться от страха перед обстоятельствами
«Защита» необходима тогда, когда в результате чьих-то действий ребенок становится жертвой обстоятельств, т е. находится в ситуации, когда его активность или блокирована извне, или заранее кем-то оценивается как неуспешная. Такая ситуация содержит в себе реальную угрозу развитию достоинства ребенка
«Защита» нужна и тогда, когда объективно никто не блокирует активность ребенка, но он субъективно ждет наказания за это Такая ситуация создается потому, что ребенок блокирован «мнимой угрозой», но ее мнимость не осознает
Следует особо подчеркнуть, что любая угроза, реальная или мнимая, требует от педагога деятельности по защите ребенка. Но в первом случае педагог будет реализовывать тактику «защиты», а во втором – тактику «помощи». В главе 5 она будет подробно описана, здесь же необходимо обратить внимание на то, что «помощь» предназначается в качестве тактики, способствующей самоиспытанию ребенка в борьбе с «мнимыми» страхами, из которой он обязательно должен выйти победителем. Взрослый поддержит ребенка и поможет ему достойно справиться с этим испытанием.
4.2.1. Страх как антиобразовательное явление.'Угроза», согласно «Толковому словарю»,– это «запугивание, обещание причинить кому-нибудь вред, зло; возможная опасность».
Угроза только тогда действует на ребенка, когда она способна вызвать в нем страх.
По опыту каждый человек знает, сколь разнообразными могут быть варианты запугивания ребенка: от «не будешь спать – Бабай придет» до «не будешь учиться – оставим на второй год, переведем в другой класс, переведем в другую школу, исключим из школы».
«Запугивание» – это противопоставление естественной активности ребенка страху перед этой активностью.
Какой смысл вкладывает взрослый человек (родитель, учитель, воспитатель и др.) в страх? Зачем пугать дитя, которое никак не может уснуть, Бабаем? Неужели Бабай – это снотворное, помогающее ребенку уснуть? Очевидно, нет Бабай помогает взрослому заставить ребенка молчать, лежать неподвижно, не прыгать, не разговаривать, не плакать, т. е не шуметь: «Полежит тихо, потом уснет» Зачем пугать школьника исключением из школы, если сама школа для него является местом, где он не успешен и хуже всех? Зачем его переводить в другой класс, если никто не гарантирует, что там он станет успешным? Взрослый нередко пытается ограничить ребенка страхом, но во имя чего это ограничение?
Взрослых не пугают предупреждения психологов и медиков: страх – это вреднейшее состояние для развития ребенка. «Это наука,– говорят на все эти предупреждения скептики,– меня (нас) и пугали, и наказывали, а ничего – выросли хорошими людьми!» Однако, основываясь на опыте, человек упускает существенную деталь: все происходившее с ним – это факты его жизни, его окружали другие люди, были какие-то иные обстоятельства. Откуда уверенность, что теперь, в ситуации запугивания конкретного ребенка, все сложится так же хорошо, как когда-то в его жизни?
Нередко следствием «воспитательных» воздействий с помощью страха является повышенная тревожность детей, неуверенность в своих силах Реальной опасности объективно нет, а они живут с постоянным ощущением возможного опасности. Такие дети чрезвычайно зависимы от внешних обстоятельств: боятся негативной оценки, боятся себя, поскольку, сравнивая себя с другими, обнаруживают не свои достоинства, а свои недостатки, считают себя «хуже всех» и обижаются на всех за это. Не всегда ребенку удается это состояние преодолеть («вырасти из детского страха»), нередко оно становится причиной многих его проблем.
Взрослые боятся активности детей, особенно в ситуации, когда их нельзя проконтролировать. Неосознанно взрослый использует страх вместо контролера, таким образом пытаясь наложить «вето» на детскую активность. Нередко страх используют, чтобы стимулировать действия ребенка, которые ожидает от него взрослый («Если ты не научишься это делать, над тобой все будут смеяться», «Если не проявишь себя, все будут называть тебя трусом», «Если не будешь хорошо учиться, останешься на второй год» ). Однако те дети, которые испытывают неуверенность в своих силах, могут воспринять подобное «стимулирующее» послание как дополнительный тормоз. Они «слышат» примерно так: «Я не могу научиться это делать, все надо мной будут смеяться и уже смеются'; «Я не могу проявить себя, значит, я трус и все это видят'; «Я не знаю, как решить эту задачу. Я не могу ее решить Я останусь на второй год, а все другие – нет».
Педагоги-практики, сталкиваясь с проблемой ребенка, порожденной боязнью страха (ребенок пассивен, робок; неоправданно агрессивен; защищается даже тогда, когда ему ничто не угрожает), обсуждают поведение ребенка, но при этом не анализируют причин, вызвавших проблемное поведение. Таким образом, педагоги не обсуждают свои профессиональные проблемы, поскольку они их не видят.
Страх – антиобразовательное явление, потому что, блокируя активность ребенка, он уменьшает и без того недостаточные его силы. Образование предполагает развитие ребенка, что требует его готовности выходить в неизведанные пространства, рисковать. Страх – это антипод риска, он усиливает «не могу» ребенка, делает невозможным «я рискну»
Тактика «защиты» (насколько это оказывается возможным в конкретной ситуации) разблокирует обстоятельства реальной угрозы, позволяя осуществлять дальнейшие действия, связанные с тактикой «помощи». Таким образом из тактики «реагирования на угрозу» педагогическая поддержка постепенно переходит в тактику «профилактики угрозы».
4.2.2. Тактика «защиты» – утверждение презумпции невиновности ребенка.'Защита» представляет одну из тактик педагогической поддержки, которая используется в ситуации, когда по тем или иным обстоятельствам ребенок становится «белой вороной», «гадким утенком», «не таким, как все», вызывающим раздражение окружающих.
«Защита от» – это сказка о любви к «гадкому утенку», ставшая педагогической реальностью.
Любить в «гадком утенке» лебедя – это педагогический риск. Образ «гадкого утенка» собирательный. В каждой школе и почти в каждом классе есть такие дети, глядя на которых, взрослые обычно воздерживаются от оптимистических прогнозов. Защищать такого ребенка не просто, поскольку мало объективных показателей для того, чтобы заявить: этот ребенок такой, как все, и мы не вправе отказывать ему в уважении его достоинства.
Педагог, защищающий ребенка, занимает позицию «педагогической адвокатуры». Суть данной позиции в том, что «адвокат» согласен с ребенком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я не виновен в этом. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же человек, как все!»
Поэтому «адвокат» защищает право ребенка: быть успешным; не уметь делать то, что умеют делать все; право на поиск, пробу и ошибку; право отстаивать свое достоинство; право на защиту своих прав.
4.2.3. «Защита» – «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств.В сказке Андерсена счастливый конец, но сама история печальна. Окружающие не верили в то, что из «гадкого утенка» получится что-нибудь достойное. Все уверенно утверждали обратное, тем самым убеждали и самого утенка в том, что он гадкий и таким ему суждено остаться. Потребность в тактике «защиты» появляется именно тогда, когда извне ведется стойкая фиксация неуспешности ребенка, но извне отсутствует деятельность, целенаправленно помогающая ребенку преодолеть эту неуспешность.
Для педагогической поддержки каждая ситуация неуспешности ребенка – сигнал для более пристального внимания педагогов к вызвавшим ее причинам.
Повторяющаяся, некорректируемая ситуация неуспешности ребенка – сигнал для активного действия «педагогической адвокатуры» против внешних обстоятельств, представляющих собой угрозу нормальному состоянию ребенка.
«Адвокат':
уточняет, выявляет источник угрозы (причины, вызывающие стойкую негативную ситуацию);
исследует источник появления этих причин;
проектирует и осуществляет деятельность по нейтрализации этих источников;
при необходимости подключает других людей, помогающих действиям «адвоката».
Как правило, «защита» сталкивается с позицией взрослых, которые склонны обвинять ребенка в создании им самим негативной ситуации. На первый взгляд эти обвинения выглядят справедливыми.
Например: «Ученик плохо учится, не посещает школу, поэтому он сам виноват в том, что он неуспешен'; «В. ссорится со сверстниками, игнорирует мнение класса и учителей. Он сам виноват в том, что его не любят'; «А. очень неорганизован и ленив. Он не выполняет домашние задания. Он сам виноват в том, что в его адрес постоянно идут замечания'; «Он сам виноват, что принимает наркотики'; «Он сам виноват, что всем детям интересно, а ему нет» и т. д.
В рамках эксперимента по внедрению в школах модели деятельности классного воспитателя было проведено исследование, выявляющее суть посланий, которые получает «проблемный ребенок» от окружающих. В исследовании принимали участие педагоги и родители В течение недели они должны были записывать все то, что произносится в адрес конкретного ребенка Почти в 100% обращений взрослых к «проблемному» ребенку содержались негативные оценки в его адрес. Взрослые по отношению к нему занимали позицию «обвинителей», прямо или косвенно давая понять, что он «хуже всех» и только этим отличается от других
Стоит особо подчеркнуть, что
перечисление негативных фактов встречается в педагогической практике гораздо чаще, чем диагностика порождающих их причин,
иногда причины известны, и вполне очевидно, что ребенок, по сути, является жертвой обстоятельств. Но взрослые, сами не зная, как ему помочь, продолжают требовать от ребенка «должного';
нередко педагоги отказываются помогать ребенку на том основании, что это «бесполезно», «это ничего не изменит», а потому не стоит тратить время и силы,
отсутствие прямых функций, связанных с помощью и поддержкой ребенка в образовании, делает невозможной профессиональную работу педагогов с проблемами ребенка,
зачастую сами являясь причиной появления или усугубления проблем ребенка, педагоги направляют его к специалистам (психологам, психоневрологам, юристам и т д.), чтобы те помогли ребенку избавиться от проблем.
«Педагогическая адвокатура» рассматривает ситуацию неуспешности ребенка с позиции его права на достойное образование. Эта позиция учитывает следующие вопросы:
1) Защищены ли права ребенка как ученика7 Учитываются ли его возрастные и индивидуальные особенности при построении учебного процесса? На какую помощь он может рассчитывать со стороны педагогов? В каких формах он может ее запросить? и т. д.
2) Защищены ли права ребенка в ситуациях жизнедеятельности класса, школы? Какова эмоциональная и деловая атмосфера в детском учреждении? Каким образом выстраиваются связи и отношения между детьми и взрослыми? На какую помощь и поддержку и от кого ребенок может рассчитывать в ситуации, когда по каким-то причинам он не принимаем сверстниками? и т. д.
3) Созданы ли условия в образовательном учреждении для реализации права ребенка на достойное образование? В чем они заключаются? Каким образом ребенок может ими воспользоваться? Включается ли в понятие «достойное образование» бережное отношение к личному достоинству ребенка? Обеспечен ли он необходимой педагогической поддержкой в ситуациях, угрожающих развитию его достоинства? и т. д.
Если взглянуть на многие проблемы детей с позиции «защиты», то становится очевидным, что подавляющая их часть выросла из фактов повседневного и постоянного нарушения прав ребенка взрослыми, в том числе педагогами.
Например, классный воспитатель обнаруживает, что ребенок оказался в тяжелой ситуации – он пришел из другой школы со слабой подготовкой. Ему нужен особый подход, особая поддержка, иначе возможно еще большее отставание Однако учитель математики говорит, что с этим ребенком ничего особого «делать не собирается» – это не его проблема. Он будет ставить ему оценки, как всем, «по справедливости». Классный воспитатель резонно заявляет, что учитель математики, настаивая на своем праве относиться к данному ребенку, как «ко всем», нарушает его права на достойное образование. Если ситуация ребенка не похожа на ситуации других детей, то на каком основании учитель строит деятельность с ним, как «со всеми''»
Третейским судьей в этом споре должна выступить система (в лице администрации). Если «суд» стоит на защите прав ребенка, то он должен поддержать позицию «адвоката» – защитника прав ребенка. Однако администрация в этом случае попадает в щекотливое положение. Ведь может оказаться, что она позволила (а может быть, даже и навязала, приказала) работать учителю с такой нагрузкой, при которой человеческих сил не хватает на дополнительное внимание и работу с конкретным ребенком
Анализ того, как строит система свой ответ на конкретную проблему ребенка, показывает, что система использует «нападение» на ребенка как защиту собственных изъянов. Занимая «позицию прокурора» по отношению к ребенку, она избавляет себя от ответственности перед ним за отсутствие условий для достойного образования, на которое ребенок имеет право Оставляя за собой право оценивать, фиксировать, контролировать ребенка, система из образовательной (развивающей, воспитывающей, обучающей) становится отчужденной, репрессивной, бесчеловечной по отношению к нему.
Эта бесчеловечность особенно заметна в действиях с проблемным, конкретным ребенком Объявляя его «не таким, как все», хуже всех, система забывает о своих образовательных обязанностях – помогать ребенку становиться лучше (если «не всех», то «лучше себя самого»). Если динамика успешности отсутствует, значит, нет условий, способствующих образованию ребенка
«Педагогическая адвокатура» выявляет в организации функционирования образовательной системы слабые стороны, делает их очевидными для общественного и профессионального сознания, переориентирует негативную оценку: не «ребенок неуспешен», а «неадекватны его развитию условия», в которых он получает образование. Объективно это значит, что «адвокат» занимает критическую позицию по отношению к системе, что вполне может привести к конфликту между ним и системой.
Тактика «защиты» по сути соответствует общеизвестному смыслу, который стоит за словом «защита': защитить – охраняя, оградить от посягательств, враждебных действий, опасности. Предохранить, обезопасить от чего-нибудь; отстоять (мнение, взгляды) перед чьей-нибудь критикой, возражениями (защитить свою точку зрения).
«Педагогическая адвокатура» действует строго в данном смысловом поле:
1) защищает право ребенка на достойное образование;
2) ограждает ребенка от негативного, враждебного отношения к нему других людей, которые настаивают на таком отношении лишь потому, что данный ребенок имеет проблему;
3) отстаивает «презумпцию невиновности» ребенка, столкнувшегося с проблемой. Указывает на то, что образовательный процесс для того и существует, чтобы ребенок обретал в нем условия, позволяющие ему преодолевать проблемы, укрепляя и развивая собственное достоинство;
4) квалифицирует как недопустимое недостойное действие, попытку взрослых «навесить на ребенка ярлык неуспешности» («лентяя», «отстающего», «хулигана», т. е. ярлык «гадкого утенка»), поскольку прямое и целенаправленное посягательство на самооценку ребенка способствует его стойкому неверию в свои силы, в себя, могущего стать хорошим и достойным человеком, «не хуже всех».
Отношение системы и отдельных ее функционеров к позиции «педагогической адвокатуры» является показателем наличия или отсутствия гуманных отношений к конкретному ребенку в данном образовательном учреждении. «Педагогическая адвокатура» концентрирует внимание на ситуациях реального нарушения этого права.
4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе.Деятельность классных воспитателей по педагогической поддержке дала возможность проанализировать и сравнить практический опыт более четырехсот педагогов из десяти регионов России, реализующих «тактику защиты».
В подавляющем большинстве случаев «педагогическая адвокатура» приводит к возникновению функциональных конфликтов, которые имеют тенденцию перерастать в межличностные конфликты. «Адвокат» ребенка становится мишенью для критических замечаний, манипуляции со стороны тех, кто, нарушая права ребенка, использует «нападение» на «адвоката» как лучший способ защиты своей педагогической некомпетентности или равнодушия к проблемам ребенка.
Классного воспитателя легко «превращают» в «белую ворону'; «гадкого утенка'; «человека, нарушающего «педагогическую этику'; «человека, идущего против коллектива'; «конфликтного'; «скандалиста'; «заигрывающего с детьми и родителями» и т. д. Это происходит потому, что «адвокат» ребенка открыто выступает против формальных отношений к ребенку, он срывает маску «гуманистических целей», которыми прикрыты конкретные факты потери конкретного ребенка для образования при наличии школы как образовательного учреждения и профессионалов, основная цель и смысл функций которых заключены в обеспечении условий для достойного образования ребенка.
Отношение к позиции «педагогической адвокатуры» показывает реальное отношение к ребенку в данной школе. Если существует стойкое неприятие этой позиции, значит, в данной школе с проблемами детей не только не умеют работать, но и не хотят. Констатация педагогами «проблем» является лишь формальным перечислением накопившихся негативных фактов, подтверждающих наличие «гадких утят». Педагоги переживают по этому поводу, но их переживания сродни тем, которые человек испытывает в ситуации безысходности. Они с большим удовольствием избавились бы от проблем, вызывающих это чувство, но действия «педагогической адвокатуры» не позволяют им этого делать.
«Адвокат» требует не избегать проблем, не перекладывать их на ребенка и родителей, а искать выход из создавшейся ситуации, причем такой, который принес бы конкретную пользу ребенку. Если такая позиция раздражает педагогическое сообщество, то становится ясно, что «адвокат» действует по нормам, не принятым в данном коллективе.
Рефлексия прецедентов, связанных с успешной деятельностью классных воспитателей в позиции «защиты», показала, что шансы «адвокатуры» на успех возрастают при условии, если классный воспитатель:
1) объективно находясь в оппозиции к системе, субъективно определяет себя в качестве ее постоянного функционера (не покидает конкретную школу, продолжает в ней трудиться, связывает свои личные и профессиональные планы с работой в ней. Следовательно, он предполагает длительное время находиться вместе с проблемным ребенком, оказывать ему педагогическую поддержку. При этом он понимает, что ему необходимо учиться проектировать ее, соотносясь с реальными условиями, и защищать себя, находясь в оппозиции);
2) имеет достаточные знания и умения, позволяющие ему, занимая разные позиции по отношению к функциональным конфликтам, не вступать в межличностные конфликты, он не поддается на провокации и находит в себе силы сохранять оппозицию;
3) умеет занимать соответствующие позиции, чтобы реально влиять на развитие системы, исподволь, постепенно ренормировать ее;
4) имеет достаточные знания и умения, чтобы занять организационную, управляющую позицию, позволяющую объединять вокруг себя людей, готовых так или иначе способствовать реализации права ребенка на достойное образование в стенах конкретного образовательного учреждения;
5) выходит за пределы конкретной школы и использует ресурсы, лежащие вне ее, для реализации целей, связанных с педагогической поддержкой ребенка.
Опыт показывает, что если классный воспитатель осознает необходимость данных условий, то он:
целенаправленно ищет их, ориентируясь во множестве других существующих условий;
имеет вполне осознаваемую программу самообразования, т. е. целенаправленно приобретает необходимые знания и умения, чтобы самому уметь создавать достаточные условия для реализации педагогической поддержки;
осознанно ориентируется на рынке образовательных услуг, находясь в позиции заказчика на получение недостающих знаний и умений;
выстраивает тактику «защиты» в таких пределах осторожности, чтобы своими действиями не навредить ребенку.
Таким образом происходит профессионализация педагога в целях и задачах педагогической поддержки. Она связана не только с прямой деятельностью педагога в позиции «педагогической адвокатуры», но и с деятельностью по созданию условий, при которых данная позиция является обоснованной и эффективной.
4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты».'Избирая самый короткий путь к истине, можно оказаться очень далеким от нее» – гласит восточная мудрость. Это в какой-то мере справедливо в отношении «педагогической адвокатуры», избираемой классным воспитателем в качестве единственной позиции при выстраивании тактики «защиты». Действия «адвокатуры» рассчитаны на то, что ее доводы будут услышаны и верно восприняты теми, к кому они обращены. «Адвокат» не учит и не порицает своих коллег: он обращается к их профессиональному сознанию, указывая на факты и причины непрофессионального поведения по отношению к проблеме ребенка.
Однако следует учитывать, что позиция «педагогической адвокатуры» априори признает не только права ребенка на достойное образование, но и ответственность взрослого сообщества (общества, государства, педагогического коллектива, конкретного педагога) за предоставление реальных гарантий прав ребенка.
Но если взрослые не признают за собой этой ответственности (не обеспечивают ребенку гарантию его прав), то они и не признают позиции «педагогической адвокатуры». Если в системе отсутствует ясное и точное указание, в чем конкретно состоит эта ответственность, если нет соответствующих функций, которым она адресована, если не созданы условия для реального функционирования, то «педагогической адвокатуре» не к чему апеллировать. (Призывы «любить ребенка» и «соблюдать его права» не помогут, поскольку против этой идеи в принципе никто не возражает. Отсутствуют лишь субъекты, изъявляющие готовность и обладающие возможностью эти цели осуществлять.)
В такой ситуации и сама позиция «педагогической адвокатуры», и человек, ее занимающий, могут быть подвергнуты остракизму.
Остракизм (от греч. ostrakon – черепок) – изгнание, гонение.
В Древней Греции – изгнание граждан, опасных для государства, путем тайного голосования, производившегося черепками, на которых писали имена изгоняемых.
Именно поэтому позиционные конфликты часто переходят в функциональные и межличностные. Человека как бы «отделяют» от позиции и предъявляют ему личностные претензии «не так посмотрел», «не то сказал», «не с тем говорил», «сам плохо работает», «неэтичен», «нетактичен». За личными претензиями легко потерять существо дела, именно к этому осознанно или неосознанно стремится противостоящая «адвокату» сторона.
Остракизму может быть подвергнут и ребенок, которого пытался защитить «адвокат». («Ну-ка, иди к доске и докажи, что ты все знаешь, а то твой «защитник» утверждает, что ты заслуживаешь лучшей оценки'; «Лучше всем докажи, что ты порядочный человек, чем жаловаться на меня классному воспитателю'; «Покажи домашнее задание А то мне в школе сказали, что я не интересуюсь твоими школьными делами» и т.п.) Это как нельзя лучше доказывает, что «адвокат» не услышан, ведь он как раз говорил о том, что ребенок не может доказать, не может заслужить, не может быть успешным, а потому требовать от него этого, не помогая становиться успешным, недопустимо.
«Педагогическая адвокатура» признает «презумпцию невиновности» ребенка, совершающего ошибку. Она основывается на том, что ребенок может учиться на своих ошибках, если его познавательная активность не будет блокирована страхом наказания за нее. «Адвокат» апеллирует к старой, как мир, истине: «Чужой опыт еще никого не научил».
Однако следует учесть, что данная истина верна только для того, кто в нее верит.
Презумпция – предположение, признаваемое истинным до тех пор, пока не доказано обратное.
Те кто считает, что ошибка – это следствие нерадивости, направленности ребенка, показатель его необученности и невоспитанности, будут доказывать противоположное заявленному «педагогической адвокатурой». Ошибка будет объявлена злом, с которым нужно упорно бороться всеми средствами, доступными обучению и воспитанию.
Взрослый, постоянно чувствуя ответственность за поступки ребенка, воспримет позицию «педагогической адвокатуры» как безответственную. «Что же, мне теперь ставить сплошные пятерки за диктант с ошибками?», «Что же, мне сидеть сложа руки и бездействовать, видя, как ребенок тратит время на ерунду, на свои ошибки?»
«Педагогическая адвокатура» исходит из того, что вера ребенка в свои силы является опорой для его движения в постижении нового. Вера позволяет ребенку быть активным.
Однако если взрослый не доверяет ребенку, то он будет стремиться его постоянно контролировать и опекать только на том основании, что он «маленький, незрелый, не знающий, не умеющий» В этом он видит свою функцию и ответственность. Следовательно, взрослый, лишая ребенка права на самостоятельность, будет считать свои действия правильными.
Очевидно, что «педагогическая адвокатура» теряет свою целесообразность и эффективность в тактике «защиты от», если она ситуативно жестко блокируется теми, к кому она обращена. Если человек не может создать условия для удержания этой тактики, он должен от нее отказаться, поскольку вреда от неэффективного действия будет больше, чем от бездействия.
У «педагогической адвокатуры» существуют ограничения, связанные с динамикой преобразования проблемы конкретного ребенка в образовательную ситуацию. Поэтому следует обратить особое внимание на следующее.
1) «Адвокат», защищая права ребенка, активен сам. Ребенок в этой ситуации находится в пассивной роли «жертвы обстоятельств». Если в дальнейшем не будут использованы другие тактики, выводящие ребенка из позиции «жертвы», то «защита от» может сформировать у ребенка качества потребителя, не желающего напрягаться, чтобы разрешать свои проблемы самому.
2) Ребенок, являясь «жертвой обстоятельств», не всегда пассивен. Активно действуя, избавляясь от проблемы, он объективно провоцирует возникновение новых, еще более неблагоприятных для него обстоятельств. Пользуясь определенной степенью свободы (т. е. находясь вне контроля со стороны взрослых), ребенок по своему усмотрению (или по неведению) распоряжается ей во вред себе и другим.
«Адвокат» в этой ситуации оказывается в щекотливом положении, поскольку, защищая право ребенка на ошибку, право «быть таким, какой он есть», понимает, что «оставлять его таким, каков он есть» в этой ситуации – значит:
брать на себя ответственность за неразумные (неадекватные, необдуманные или даже вредные) поступки ребенка;
предъявлять претензии тем людям, мнение, позицию, деятельность, чувства которых ребенок игнорировал, несмотря на их объективную правоту.
3) «Адвокат» не может поручиться за ребенка без уверенности в том, что ребенок даст согласие вести себя так, как обещал за него «адвокат».
4) «Адвокат» не может поручиться за то, что удержит другую сторону, которая в ответ на провокации ребенка может усилить репрессивные меры.
«Педагогическая адвокатура» преимущественно действует на ситуацию, внешнюю по отношению к ребенку. Она направлена на изменение негативных обстоятельств в случаях, когда от действий ребенка эти обстоятельства не могут измениться к лучшему. Поскольку активность ребенка блокируется негативным отношением к нему (находясь в пассивной «позиции жертвы», он лишается шанса влиять на ход событий, изменять их, рефлексировать свои действия), он лишается шанса изменяться к лучшему, а «поддерживатель» лишается возможности помогать и поддерживать его в этом.
Несмотря на перечисленные ограничения, позиция «адвоката» необходима и уместна в ситуациях, когда:
ребенку грозит прямая опасность и требуются быстрые и решительные действия, направленные на его защиту;
в педагогическом сообществе обсуждаются вопросы, связанные с правами ребенка;
используя свой авторитет, «адвокат» может свести к минимуму необоснованные действия других людей (коллег, родителей, детей) в отношении проступка ребенка.
Позиция «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты», по сути, является не столько сугубо профессиональной, педагогической, сколько образовательной, гражданской. Ее мог бы занять не только классный воспитатель, но и любой человек, которому небезразличны проблемы образования, кто заинтересован в том, чтобы отечественная школа развивалась в направлении гуманизации и демократизации образования.
4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты».Позиция «буфера», как и позиция «педагогической адвокатуры», направлена на внешние негативные обстоятельства, «жертвой» которых является ребенок. Позиция «буфера» больше рассчитана на компромиссные решения, чем позиция «педагогической адвокатуры». Классный воспитатель, понимая, что он не будет услышан в позиции «адвоката», тем не менее пытается если не изменить, то хотя бы смягчить негативные обстоятельства, уменьшить их прессинг на ребенка.
Классный воспитатель занимает позицию «буфера», вставая между ребенком и обстоятельствами, принимая часть удара на себя.
Пример из опыта классной воспитательницы одной из школ г. Таганрога, занявшей позицию «буфера» между учителем иностранного языка и одним из десятиклассников.
О., один из неформальных лидеров класса, отличался тем, что мог остроумно и зло высмеять кого угодно. Особенно, естественно, доставалось учителям, которые пытались построить с ним отношения свысока. Между О. и учительницей иностранного языка сложились неприязненные отношения. Трудно сказать, кто из них кого провоцировал. В одном случае О. бросал как бы «между прочим» ехидную фразу: «Я вообще-то слышал, что наших учителей иностранного языка за границей не понимают. Один англичанин даже спросил: «На каком языке говорит эта русская?» Когда сказали, что на английском, он долго смеялся: «Такого английского не существует!» Учительница вспылила, стала, защищаясь, нападать на О.– урок превратился в «спектакль на потеху публике».
В другой раз сама учительница «ни с того ни с сего» заявляет классу: «С этого дня я буду давать вам дополнительные задания на тренировку произношения. Пусть некоторые молодые люди, острые на язычок, потренируют его с большей пользой для себя и окружающих». Учащиеся восприняли это как месть, как несправедливое действие против О., а заодно и против них. Урок был сорван.
Вражда приобрела угрожающие размеры. Стало очевидным, что О. грозит низкая оценка в полугодии, хотя его знания были намного выше, чем у других учеников класса, которым учительница ставила высокие оценки. Юноша переживал эту ситуацию тяжело, но при этом еще глубже погружался в конфликт. Оскорбленная «хамством» О., учительница ждала извинений, а «оскорбленный несправедливостью», О. ждал «торжества правды». Ни родители, ни классный воспитатель не могли примирить стороны и сделать ситуацию нормальной и для О., и для учительницы, и для учеников класса, которые оказались невольными заложниками конфликта.
Тогда классный воспитатель решил занять позицию «буфера». Он предложил учительнице свою помощь: «Я буду приходить на Ваши уроки. Я хочу помочь Вам в этой ситуации. Если подтвердится, что О. не дает Вам работать, я тут же поставлю вопрос перед директором школы».
Разговаривая с О., классный руководитель сообщил следующее: «Я хочу помочь тебе в этой ситуации. Я буду приходить на уроки английского языка. Если подтвердится, что учитель к тебе не справедлив, я поставлю этот вопрос перед директором школы».
Присутствие классного руководителя на уроках объективно сдерживало обе стороны. О., который действительно неплохо знал и любил английский язык, стараясь доказать свою правоту, готовился с еще большим старанием к урокам. Учительница, которую О. перестал провоцировать, была осторожна и корректна и не допускала провокаций в адрес О.
Постепенно обстановка нормализовалась. И хотя обе стороны продолжали недолюбливать друг друга, до открытых провокаций и столкновений дело не доводили.
Позиция «буфера» реализует тактику «защиты», она проявляется, если:
активность ребенка жестко блокируется извне;
по отношению к ребенку существует предвзятое мнение, навязываемое ему как «объективное» («наклеивают ярлык»);
попытки ребенка к действию кем-то заранее оцениваются как неуспешные;
ребенок вольно или невольно провоцирует эти ситуации.
Реализуя тактику «защиты от», педагог остается защитником права ребенка на образование, которое гарантирует сохранение и развитие чувства собственного достоинства. Даже когда ребенок ведет себя неадекватно, своим поведением провоцирует напряжение, конфликты, защитник исходит из презумпции его невиновности: «Если ребенок не умеет справляться с проблемой – это его беда, а не вина». Наставники (учителя, воспитатели) – профессионалы, а потому в ответ на «недостойное поведение ребенка» не должны вести себя недостойно.
Отвечает за развитие образовательной ситуации педагог, который обязан грамотно, квалифицированно, профессионально действовать, целенаправленно переводя конфликт в образовательную ситуацию. Профессиональная задача (и проблема) педагога – спроектировать условия, при которых ребенок сможет осознать неадекватность своего поведения и найти вариант разрешения проблемы.
В конкретной ситуации, когда взрослый не справляется со своей проблемой, ему на помощь приходит другой взрослый, который может занимать позицию «буфера». С одной стороны, эта позиция объективно отнимает часть негативных обстоятельств, в которых оказался ребенок (по своей вине или по воле другого взрослого), с другой – «буфер» объективно создает для взрослого ситуацию, в которой существует косвенный контроль за происходящим. Наличие данного контроля позволяет взрослому, не теряя авторитета, корректировать свое неадекватное, непрофессиональное поведение.
Позиция «буфера» в определенной степени сопряжена с риском:
классный воспитатель точно не знает, как поведут себя обе стороны в его присутствии. Возможно, каждая из них попытается открыто привлечь классного воспитателя на свою сторону. Однако в позиции «буфера» необходимо держать внешний нейтралитет;
данная позиция не окажется эффективной, если классный воспитатель (или другой человек, занявший эту позицию) не является авторитетом для конфликтующих сторон. Именно личный (или статусный авторитет) в тактике «защиты» гарантирует, что «буфер» сможет реализовать задачи сдерживания.
Кроме этих степеней риска, позиция «буфера» имеет еще одно ограничение. Конфликт долгое время благодаря «буферу» может находиться в состоянии «ни мира, ни войны», без намека на конструктивное развитие. Однако педагог объективно не может занимать позицию «буфера» неограниченно долго, и как только «буфер» перестанет существовать в качестве сдерживающего барьера, конфликт разгорится с новой силой.
4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки».'Опека» и «защита» в педагогической практике в определенном смысле могут быть неразличимы прежде всего потому, что и позиция «защиты», и позиция «опеки» строятся как помощь, поддержка, оказываемая сильной стороной слабой стороне.
Используя тактику «защиты» и занимая позиции «адвоката» или «буфера», педагог ограждает ребенка от негативных обстоятельств, утверждая, что они вследствие определенной «недоразвитости» ребенка делают его «жертвой обстоятельств». Эти обстоятельства подавляют его, создают угрозу для нормального целостного развития, поскольку тормозят развитие самостоятельности.
«Защита от» в определенной степени является «защитой-опекой», поскольку в ней единственным субъектом выступает педагог, он охраняет, ограждает, оберегает, знает, для чего это делает, и готов нести за свои действия ответственность. О деятельности «слабой, защищаемой стороны» здесь речь не идет, поскольку она не обладает ни позицией субъекта, ни его возможностями. Таким образом, «слабая сторона» недееспособна в качестве субъекта деятельности.
Можно ли считать ребенка неспособным к деятельности? Можно, но только в ситуации, когда его возможности еще не развиты. Именно эта «неспособность» устраняется путем развития. Следовательно, тот, кто осознанно или неосознанно блокирует негативными обстоятельствами условия для развития самостоятельности ребенка, закрепляет, утверждает в нем образ недееспособного человека. Даже тогда, когда ребенок достигнет возраста, позволяющего требовать от него ответственности за совершаемые поступки, инфантильный взрослый будет психологически не готов к этому.
Таким образом, нужно различать «недееспособность» возрастную, преодолеваемую с возрастом в процессе образования, и «недееспособность» фактическую (например, инвалидность), которую преодолеть невозможно.
Сравните опека – «форма охраны личных и имущественных прав недееспособных лиц (инвалидов, стариков, детей, лишившихся родителей, и т. д.)». Опекать – «заботиться, иметь попечение о ком-нибудь». Попечение – «покро
