В дальнейшем Танины проблемы были другого рода, поэтому требовались другие тактики поддержки.
Учительница литературы (О. Г.) сдержала слово: она помогла Тане стать членом театрального кружка (у Тани действительно были к тому неплохие способности). О. Г. тактично и целенаправленно помогала ей проявить себя. Если возникали сложные ситуации во взаимоотношениях Тани и других ребят – «ветеранов» театрального кружка, О. Г. умело действовала с позиции «буфера», защищая девочку и одновременно помогая ей. Таня вполне освоилась, ее заметили, ребята стали прислушиваться к ее мнению. Успех Таню окрылил, она стала более уверенной и раскованной. Но вскоре в кружке начали возникать мелкие и крупные стычки, которых раньше не было. В эпицентре этих стычек обычно оказывалась Таня. То она сама с кем-то ссорилась, то обостряла («раздувала») мелкое разногласие между ребятами, переводя его в конфликт, становясь непременной его участницей. Обычно она при этом выступала одновременно в двух ролях: «защитника обиженного» и «прокурора обидчика».
Учительница видела, что девочка каждый раз искренне хотела сделать как лучше. Она никого не хотела специально поссорить и получить из этого какую-то выгоду – она затевала разбирательства из «чистой, бескорыстной любви к справедливости». О. Г. постепенно убедилась, что у Тани есть какие-то свои устоявшиеся представления о том, как ведут себя по отношению к другим «порядочные, справедливые люди» и «непорядочные, несправедливые». Она просто стояла на страже «справедливости», хотя никто ее об этом не просил.
Любой пустяк она превращала в открытое, публичное разбирательство. («Оля, как тебе не стыдно! Ты всегда выбираешь лучшие костюмы, а Галке достается что попало! А в спектакле она старшая сестра Золушки, она должна быть лучше одета!» (Оля с Галкой втягивались в эту перепалку, все шумели, ссорились). Но эти ссоры быстро затихали. Ребята за три года пребывания в кружке подружились и быстро забывали ссоры. Обвиняемый и «жертва» вскоре мирились, а Таня оказывалась третьей лишней. Больше всех от «собственной справедливости» страдала сама Таня. Постепенно Таня ожесточалась. Ссоры уже происходили с теми, кто «предал» Таню. Она «вычислила» источник своих «несчастий» – им оказалась Вика. Отношения девочек и до кружка были не простыми.
О. Г. удалось, пользуясь своим авторитетом, сдерживать Вику, у которой с Таней давно шла борьба за «лидерство». Тогда учительница действовала в качестве «буфера» между Таней и Викой, а иногда даже с позиции «адвоката» Тани порицала Вику за то, что она, пользуясь своим авторитетом среди ребят, настраивает их против Тани.
Сейчас ситуация менялась. Было очевидно, что именно Таня пытается занять единственное (как ей казалось) место лидера, используя при этом не совсем «справедливые» приемы.
Как-то раз Таня в присутствии О. Г. сказала: «От этой Вики никакого толка! Она даже мачеху не может толком сыграть, а хочет быть Золушкой!»
О. Г.: Таня, а почему ты считаешь, что Вика не может сыграть роль мачехи? В прошлом году мы ставили «Морозко» – это была лучшая роль. Все ребята очень смеялись.
Т.: Она только уродин и может играть!
О. Г.: Здесь я с тобой должна согласиться. Роль красавиц всегда играть легче. Это в любой книге по режиссуре можно найти. А вот насмешить людей – это большой талант. Шуты, клоуны, комедийные роли не каждому по плечу. Наверное, ты права, не нужно играть Вике Золушку. Все и так знают, что она красивая девочка, а вот что талантливая – пусть увидят все. Спасибо, что подсказала.
Т.: Ваша Вика всегда лучше всех! Она и так всем проходу не дает!
О. Г.: Я не замечала, а что случилось?
Т: Ничего! Просто ненавижу ее и все!
О. Г.: Таня, ты любишь ходить в студию?
Т: Да!
О.Г.: Тебе кто-нибудь мешает ходить в студию?
Т.: Нет, но не было бы этой Вики...
О. Г.: Расскажи, как она тебе мешает?
Таня начинает, сбиваясь и путаясь, рассказывать какие-то обрывки историй, «происшедших» у них с Викой.
О. Г. спокойно (пассивно слушала – помогала Т. высказаться), но «неожиданно» заинтересовалась одной историей.
О. Г.: Так ты говоришь, Вика специально села рядом с Валей и начала обо мне плохо говорить? Да? (О. Г. точно, как эхо, повторила слова Тани.)
Т.: Да. И еще так ехидно смеялись.
О. Г. (откликается эхом): И еще так ехидно смеялись. Да?
Т.: Да!
О. Г.: А как ты поняла, что они смеются над тобой?
Т.: А что тут непонятного? Они как приходят, так и начинают надо мной смеяться.
О. Г.: Я правильно поняла – Вика и Валя, как только приходят в кружок, сразу же начинают над тобой смеяться?
Т.: Нет, Валя была тогда. А Вика... (Тут опять долго повторяются те же истории, но уже с новыми деталями...)
О. Г.: Ой, я немного запуталась. Давай сначала. (Рисует и проговаривает.) Вот пришла ты вчера вечером. Так?
Т.: Да, а она...
О. Г.: Погоди, а то я не успею. (Возвращает Таню к началу, вновь задает один и тот же вопрос.) Вот пришла ты вчера вечером. Так?
Т.: Да.
О. Г.: А где была Вика?
Т.: Она была на сцене.
О. Г.: И ты тоже пошла на сцену?
Т.: Нет. Я села в зале.
О. Г.: Так.
Пауза. О. Г. как бы вновь пытается вспомнить и не упустить того, с чего все началось.
О. Г.: Ну и что было потом?
Т.: Потом пришла Ира.
О. Г.: Так. Пришла Ира.
Т.: Ой, ну при чем здесь Ира!
О. Г.: И я думаю, при чем здесь Ира?
Пауза. О. Г. ее «взяла» для того, чтобы исключить Иру как «ненужную» деталь
О. Г. (опять возвращаясь к началу): Итак. Вот пришла ты вчера вечером. Так? Вика была на сцене. Что случилось потом?
Т.: Потом они с Валей стали меня обсуждать!
О. Г.: Потом они с Валей стали тебя обсуждать. Так. А Валя откуда взялась?
Т.: Да я же с ней рядом села! В зале.
О. Г. (рисует): Так. Вика на сцене, а Валя в зале с тобой рядом. Так?
Пауза. О. Г. специально «рисует» ситуацию так, чтобы было видно, что сцена и зал – это отдельные пространства. Это важно: в одном пространстве – Вика (одна), в другом – Таня+Валя
Т.: Да. И тут Вика сказала: «Чего ты там сидишь? Иди сюда!»
О. Г.: И тут Вика сказала: «Чего ты там сидишь? Иди сюда» (Рисует.) Валя пошла на сцену к Вике. Так. И что было дальше?
Пауза. О. Г. дает возможность Тане успокоиться.
Т.: Они стали шептаться!
О. Г.: Они стали шептаться. Так (рисует схематично фигурки Вики и Вали, а вдали – фигурку Тани) Так И что?
Т.: Как что?!
Пауза. О. Г. ничего не говорит, но по ее лицу Таня может догадаться, что учительница действительно не понимает в чем дело.
О. Г.: А что тебе показалось странным7 Девчонки всегда шепчутся между собой.
Т.: Да! Но не сплетничают!
Пауза. Поступила новая информация. О. Г. как бы подчеркивает это.
О. Г.: А откуда ты знаешь, что они сплетничали?
Т.: Знаю.
О. Г. Я не возражаю, что ты знаешь. Но просто, как ты поняла, что они сплетничают?
Пауза, во время которой О Г. мимикой усиливает этот вопрос. Когда Таня пытается что-то ответить, О Г. ее останавливает и начинает «понимать все сначала».
О Г. (точно следуя своим записям-рисункам, указывая на них, сосредотачивая взгляд Тани на них тоже, «проводит» ее по «этапам» ее рассказа)»
Я правильно поняла?
1) Ты пришла вечером в клуб на репетицию. Так'»
2) Села в зале вместе с Валей. Так?
3) Вика позвала Валю. Так?
4) Они вдвоем стали о чем-то тихо говорить. Так? Т.: И ехидно смеяться.
О. Г.: И смеяться. (О. Г. без запинки, как абсолютно незначащее «пропустила» слово «ехидно».) И что случилось?
Т.: Ничего не случилось1
Пауза. О. Г. дает остыть Тане, всем видом показывая, что не хотела ее обидеть.
О. Г.: Таня, ты напрасно сердишься. Я ведь действительно хочу понять, что произошло. Я хочу тебе помочь. Если девчонки тебя обидели, я с ними поговорю. Никто не давал им права оскорблять другого.
Но я же не могу прийти и сказать: Вика, не зови Валю Валя, не ходи к Вике. Вика и Валя, не смейте разговаривать друг с другом. (О. Г. специально сосредотачивает Таню только на фактах, пропуская при этом ее комментарии, в которых Таня пыталась высказать свое отношение к происходящему, вольно интерпретируя все, что произошло Учительница наглядно показывает, сколь абсурдными будут ее претензии к девочкам, если она выступит с ними в защиту Тани )
Т.: А пусть они не смотрят!
Пауза. О. Г. дает понять, что она обдумывает новый аргумент Тани.
О. Г.: Согласна. Я, конечно, могу их попросить не смотреть в твою сторону. Но завтра репетиция, как же они могут на тебя не смотреть, если и ты, и они – вы все будете в зале7 Как ты это себе представляешь? Я подхожу и говорю: «Не смотрите на Таню!»
Пауза.
Т.: Нет, Вы меня не понимаете!
О. Г.: Может быть, но я стараюсь понять. Помоги мне. Может и я помогу тебе. Что ты хочешь, чтобы Вика сделала?
Т.: Я не хочу, чтобы она воображала!
О. Г.: Таня, я же спрашиваю не о том, чего ты не хочешь, я спрашиваю о том, чего ты хочешь?
Этот вопрос застал Таню врасплох: она знала, чего она не хочет, но ей трудно было сказать, чего же она на самом деле хочет от Вики.
Учительница не торопила Таню. После небольшой паузы, когда было очевидно, что Таня пока не готова отвечать, учительница сказала: «Ну хорошо. Знаешь, мне нужно бежать. Мы тут с тобой заболтались, а мне еще нужно целую кучу тетрадок проверить».
Т.: Можно помогу?
О. Г.: Давай
(Больше в этот и последующие дни разговор о Вике не возникал. Казалось даже, что наступило некоторое «перемирие».)
Рассмотрим на примере этой ситуации технологию организации тактики «содействия».
1) Была конкретная ситуация, которую Таня воспринимала как свою проблему: ей мешала Вика, из-за нее у Тани не складывались отношения с другими ребятами.
2) О. Г., давно наблюдавшая за тем, что происходит с девочкой и как она ведет себя в различных ситуациях, обнаружила, что Таня наталкивается на одну и ту же проблему: она хочет и может быть лидером (беспроблемно) лишь тогда, когда с ней все согласны и действуют в соответствии с установленными ею правилами. Любое отклонение от этих правил она замечает и оценивает, а затем публично, не сомневаясь в своей правоте и справедливости, занимается воспитанием сверстников.
Но постепенно стали накапливаться факты, подтверждающие, что ее «воспитательная деятельность», ее жесткая позиция долговременного эффекта не дают. Если бы для Тани не было столь важно лидерство, она бы не стала вновь «наступать на те же грабли». Однако девочка, несмотря на то что сама страдала от одиночества, следовавшего за ее «воспитательными демаршами», продолжала упорно их совершать.
Почему?
Наблюдая, педагог увидела, что Таня не умеет вести себя в лидерской позиции, не подавляя других. Она подавляла других не потому, что хотела над ними возвыситься, а потому что не владела другими способами предъявления своих убеждений.
Беседуя, педагог:
утвердилась в своих предположениях;
поняла, что Таня своей проблемы не осознает. Она остро переживает происходящее с ней, но выход, который она «обнаружила», пытаясь избавить себя от переживаний, не налаживал отношений с ребятами Таня упорно шла вперед к тому, чего больше всего боялась,– к разрушению значимых для нее отношений с ребятами из театрального кружка;
поняла, что Вика здесь абсолютно ни при чем. Идти по пути примирения девочек – это то же, что тушить пожар огнем.
Поняв, педагог решила использовать Танины способности логически и здраво мыслить и повернуть их на решение самой же Таней своей проблемы.
Решив, определила тактику и стала действовать, исходя из логики содействия и конкретной ситуации:
на определенных этапах разговора с Таней очевидно для девочки шла за ее логикой, не противясь Тане. Наоборот, О. Г. предоставила все доказательства, что пытается понимать и понимает Таню Открыто просила Таню помочь понять, делала вслед за Таней «необходимые уточнения';
в определенный момент О. Г. «предъявила» Тане все то, что она говорила. И спросила: «Чего же ты хочешь?»
Действуя в логике и адекватно ситуации, достигла цели: Тане стало очевидно, что она знает, чего не хочет. Это был первый результат, к которому стремился педагог,– Таня вышла в рефлексивную позицию по отношению к своим «я хочу» и ничего там не обнаружила.
Достигнув цели, педагог «передал ответственность» Тане: ты сама себе должна ответить на вопрос: «Чего же ты хочешь?»
Передав Тане ответственность, педагог оставил ей возможность обратиться за поддержкой: «Я готова тебя выслушать и помочь».
О. Г. и девочка не вступили в отношения договора, но им удалось вместе подготовить необходимые условия для возникновения между ними договора. Их совместными усилиями было подготовлено договорное пространство, в котором:
1) Есть люди, которые друг другу доверяют;
2) Есть люди, которые понимают, что для того чтобы договариваться, нужно точно знать, ради чего это делается;
3) Они умеют действовать в проблемной ситуации – выходить за ее рамки, анализировать и осмысливать ситуацию;
4) Каждый из них теперь имеет опыт «объяснения себя» другому;
5) Таня поняла, что то, что кажется вначале простым и ясным, на самом деле оказывается, если подумать и разобраться, совсем не таким простым и ясным;
6) И еще Таня поняла, что нельзя помочь человеку, который сам не знает, чего он хочет.
Этот новый опыт Таня обрела благодаря содействию педагога, который помог ей думать; сдерживать эмоции; отвечать на вопросы, обращенные к ней; не юлить и не врать; управлять ситуацией; следовать просьбам другого, не упорствовать в утверждении того, чего на самом деле не было,– смогла избежать повторения старой ошибки. А это значит, что Таня смогла вырастить из себя «новую Таню», которая уже чуть-чуть отличается от той девочки, которая пришла к педагогу с единственной целью – «убрать ненавистную Вику, стоящую поперек» дороги, ведущей Таню к признанию ребят.
Вскоре возникла новая ситуация, в которой Таня столкнулась с иными обстоятельствами.
О.Г. вновь избрала в качестве педагогической поддержки тактику «со действия». На этот раз сценарий разворачивался следующим образом.
Таня была ответственная за приглашение администрации школы на спектакль. Она не сделала это вовремя. В результате на спектакль не пришла завуч, а ребятам очень хотелось, чтобы строгая М. И. на спектакле присутствовала.
На следующий день ребята спросили М. И., почему она не пришла. «Я поздно об этом узнала и не смогла договориться». Естественно, всем было обидно, что из-за Тани не пришла на спектакль М. И. Разгорелась ссора.
Самым ретивым обвинителем была Вика.
О Г. опять столкнулась с ситуацией «Таня-Вика». И опять Таня сама спровоцировала разговор, обращаясь к О. Г
Т.: Я никогда Ирке этого не прощу! Она – и вашим, и нашим! Как что, так ко мне! А здесь вместе с этой Викой на меня напала!
О. Г.: Давай оставим Иру в покое и поговорим о тебе. Что случилось?
Т.. Они все накинулись, будто я нарочно М. И не позвала1
О. Г.. А кто тебе сказал, что ты это сделала нарочно?
Пауза. Таня молчит Видно, что побаивается с ходу предъявлять обвинения. Сказывается прежний опыт разговора по порядку.
О. Г.: Значит, никто тебя не обвинял, что ты это сделала нарочно?
Т.: Нет. Но они кричали...
О. Г.: Действительно, зрелище неприятное. Они кричали, а ты что?
Т.: Я тоже... Но я же не хотела! Я нечаянно забыла!
О. Г.: Так ведь никто тебе и не говорил, что ты это сделала нарочно. Как ты думаешь, а ребята нарочно кричали на тебя? Они нарочно хотели тебя обидеть?
Т. Нет. Им самим было обидно. Мы все хотели, чтобы М. И. пришла на спектакль.
О. Г.: Так. Они кричали не нарочно, а от обиды, что М. И. не пришла. Так?
Т.: Да.
О. Г.: С ними понятно. Конечно, обидно. Я тоже, если честно, очень ее ждала. Ты же знаешь, у Сергея с ней конфликт. Он ведь на репетицию удрал с ее урока. Может быть, она и простила бы его, если бы увидела, как он здорово играл. Как ты думаешь, простила бы?
Т: Да... Что мне теперь делать? Ребята меня, наверное, не простят?
О. Г.: Не знаю. А ты как думаешь?
Т.: Не знаю. Я бы, наверное, не простила... Столько все готовились...
О. Г.: Ну, дело, конечно, малоприятное. Но, может, есть какой-нибудь выход?
Т.: Не знаю... Может быть, Вы...
О. Г.: Таня, я могла бы, конечно. Но ты представь. Если бы Вика такое сделала, а я бы пришла за нее просить. Что бы ты сделала?
Т.: Я бы сказала: пусть сама извиняется! Почему Вы за нее должны! Мне что теперь извиняться нужно?
О. Г.: Не знаю, Таня. Здесь я тебе не советчик. Такие вещи человек сам за себя решает. Считаешь, что нужно извиниться,– извиняйся. Считаешь, что не нужно,– не извиняйся.
Т.: Да, я приду, а Вика...
О. Г.: Ты вначале по поводу себя реши. А потом уже по поводу Вики думай. Танюша, ты извини. Мне нужно сейчас идти. Да и тебе, я думаю, лучше сейчас побыть одной. Подумать. Если что, приходи. Помочь здесь я тебе, конечно, ничем не смогу. Но если нужно что-то обсудить – пожалуйста.
Мы специально привели эти большие диалоги вместе. Очевидно, что при первом разговоре О. Г. удалось зафиксировать в сознании девочки, как можно рассказывать о том, что случилось. Учитель намеренно, как «эхо» Тани, отзывалась на Танин рассказ, «игнорируя» пояснения, рассуждения, предположения Тани на этот счет. О. Г. методически из ситуации вычленяла фактическую (видимую) сторону действий: «Пришла. Села. Стали говорить.» и т. д.
О. Г. не давала Тане отвлекаться и фантазировать. Теперь Таня видела не достроенную ею самой ситуацию, а то, что происходило на самом деле. В этой неявной и очень запутанной истории О. Г. Трудно было показать Тане ее саму, потому что она хотела видеть только Вику. Во второй ситуации «спрятаться» за Вику уже не удалось. О. Г. не позволила Тане «спрятаться» и за собой.
О. Г. дала возможность Тане увидеть себя со стороны и увидеть себя как человека, который не мог преднамеренно сделать плохо другим.
Таня «отразила» сама себя в Вике – как человека, непримиримого с проступками другого. («Я бы не простила».) Таня смогла увидеть себя и на перепутье: с одной стороны, можешь потерять уважение ребят. С другой – извиниться за свой поступок нужно, но тогда «справедливая, но такая неприятная Вика» может сказать что-то обидное. Обидное, но справедливое. Принять «Вику справедливой», т. е. равной себе, Тане было сделать труднее всего. Это О. Г. понимала, но не стала лишать Таню возможности решать самой, насколько хватит у нее мужества.
Все эти «отражения» Тани произошли не случайно.
Сравните, как построила свое общение О. Г. в первой и во второй ситуациях. Попробуйте продолжить «разговор с Таней» в случаях, если она:
откажется от извинений;
не откажется, но поставит условие: извинюсь, но только не перед Викой!
извинившись, но не получив прощения, уйдет из театра к «гаражам».
Педагог оставила Таню наедине со своей проблемой, с выбором, возможностью впервые самой поставить перед собой цель и попробовать осуществить ее.
Предложение О. Г.– «Ничем не могу помочь, но обсудить всегда можно» – это вызов самостоятельности и ответственности Тани, который педагог сделала в очень корректной форме. Не отказывая Тане в добром отношении, О. Г. тем не менее твердо дала понять, что за Таню ее проблему решать не намерена.
В. А. Петровский, исследуя аспекты, побуждающие человека идти на риск выбора, пишет: «Но что значит проверить и обосновать свою способность осуществить выбор – именно выбор, а не что другое? Это значит – убедиться в своей способности реализовать каждую из альтернатив. Поэтому, в частности, отказ от риска означал бы, что индивид не справился с решением этой внутренней задачи. Кроме того, оценка индивидом своей способности осуществить волевой акт предпочтения, представляющая собой своеобразную «пробу себя», не может быть выполнена только во внутреннем плане: акт пробы себя осуществляется не «про себя», не в «уме». Только реально осуществляемое индивидом рискованное действие может быть для него аргументом в решении этой особой задачи самопознания, порождения себя как субъекта».
«Содействие» близко по семантике слову «способствовать» – «быть причиной, помогать (в смысле содействовать) возникновению, развитию чего-нибудь».
Если в тактиках «защиты» и «помощи» педагог помогал ребенку сосредоточиться на своих «могу» и тем самым освободить себя для действий, то тактика «содействия» направлена на возникновение желания ребенка искать и обретать смысл своих «я хочу». Это стимулирует действия, связанные с самоанализом по осознанию и оценке собственных желаний, интересов, мотивов и основ выбора.
Самым сложным с точки зрения образования, в том числе и гражданского, является понимание ребенком, что прагматический выбор невсегда правильный. Он кажется верным, единственно разумным и логичным, пока в ответ не получена обратная связь от других людей. Стоит ребенку обнаружить столкновение интересов с другими людьми, которых так или иначе этот выбор затрагивает, как возникают проблемы, связанные с отношением к другим людям. Такие проблемы нередко требуют нравственного выбора – это наиболее сложный тип выбора. Ведь ребенок должен определить не то, что ему нужно получить в результате решения проблемы, а чем поделиться, что бескорыстно отдать другому из того, что по праву могло бы принадлежать ему.
В тактике «содействия» педагог принципиально не должен заставлять ребенка делать то, чего он сам не хочет, не выбирает. Педагог старается, насколько это возможно и уместно, создать условия для открытого и неоднозначного выбора. Таким образом создается перспектива рефлексии различных смыслов, которые могут крыться за различными вариантами выбора. Ребенок вправе сделать свой свободный выбор, но его сознание, благодаря открывшейся возможности погрузиться в неоднозначность процесса выбора, получает пищу для размышлений.
Итак, образовательная суть данной тактики заключена в том, что ребенок:
расширяет свои представления о вариантах выбора;
погружается в ситуацию конструирования, анализа и оценки возможного выбора;
строит (осознает, аргументирует) основания собственного выбора;
рефлексирует и фиксирует свое отношение к данным основаниям, учитывая мнения других;
имеет возможность пробовать действовать в соответствии со своим выбором, получать и рефлексировать конкретный результат;
имеет возможность анализировать ситуацию выбора и оценивать результаты с учетом всего, что предшествовало выбору;
фиксирует собственную ответственность за полученный результат;
получает конкретный опыт развернутой деятельности по построению выбора, своего поведения в ситуации выбора, своих действий по его реализации, отношений с людьми, которые его окружают;
получает опыт самопознания, самоанализа и проектной деятельности в условиях выбора.
Тактика «содействия» направлена на самоформирование у ребенка ответственного действия при условии понимания им, что всегда есть альтернатива этому действию, однако выбор действия – право и ответственность того, кто хочет решить свою проблему и ищет путь ее решения.
6.3. Методологический практикумПрочтите внимательно описание второй ситуации Тани и выполните следующие задания:
1) Выпишите отдельно действия Тани и действия педагога.
2) Что из того, что делал педагог, относится непосредственно к содействию?
3) Выделите, что к содействию непосредственно не относится, и попытайтесь построить гипотезу: зачем в тактике «содействия» педагог использовал лишние, не относящиеся к сути происходящего действия.
4) Сравните действия Тани в первой ситуации с ее действиями во второй. В чем отличия?
5) Что в поведении Тани во второй ситуации принципиально совпало с ее поведением в первой ситуации?
6) Что появилось нового?
7) В чем и как помог Тане во второй ситуации опыт, приобретенный при решении проблемы в первой? Аргументируйте свои выводы.
8) Какую тактику вы предпочли бы в этой ситуации? Почему?
6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия'Как ни парадоксально это звучит, но главный способ осуществления тактики «содействия» – это еще большая, чем в тактике «помощи», отстраненность педагога от реального участия в действиях ребенка по решению его конкретной проблемы.
Смысл «содействия» заключен в том, что педагог занимает позицию «слушающего» и «вопрошающего». Он, намеренно избегая позиции «советчика» и «эксперта':
сдерживает сиюминутные желания ребенка действовать, вовлекая его в процесс осмысления того, что он намеревается сделать;
постоянно интересуется его мнением о происходящем и отношением к нему,
упрощает конструкцию его ответов, выделяя в них главный смысл, уточняя при этом: «Правильно ли я тебя понял, ты сказал следующее...';
расширяет возможности выбора, предлагая новые варианты решения проблемы.
Педагог занимает в тактике «содействия» позицию «рефлексивного зеркала» ребенка:
воспроизводит его ответы, как это делает эхо, тем самым обеспечивает ребенку возможность услышать самого себя «со стороны';
использует инверсию (перестановку, преобразование) как средство возвращения ребенку противоречий, содержащихся в его намерениях (утверждениях, аргументации и т. д.), которые ребенок не заметил или не захотел принимать во внимание;
организует обратную связь (отражение), используя визуальную фиксацию положений, которые высказывает ребенок (с помощью простых схем «изображает» логику высказывания).
6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия'Кредо тактики «взаимодействия': договор – это испытание свободой и ответственностью.
«Школа – это не просто учреждение, а учреждение Детское»,– не раз повторял О. С. Газман. Детское, значит, соответствующее возрастному восприятию мира – яркому, рискованному, поисковому. Ребенок растет не только потому, что его учат, а еще и потому, что он сам активно учится всему – всему, чему сам хочет учиться.
Дети уважают умных взрослых, но им очень скучно с теми, кто назидателен. Они ищут взрослых, которые могут с ними вместе жить, не мешая им оставаться «самими собой», уважая и признавая их самостоятельность. Тактика «взаимодействия» необходима в той ситуации, когда ребенок готов сам решать свою проблему. И он запрашивает у педагога помощь в этом.
Педагог в общении с ребенком реально может помочь ему при решении жизненной проблемы, дополнив его в том, в чем ребенок пока недостаточен.
Образовательный эффект тактики «взаимодействия» состоит прежде всего в том, что ребенок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Взрослый при этом может продемонстрировать ребенку различные способы, которые помогают ему и ребенку становиться более эффективными и успешными в своей совместной деятельности. У педагога создается уникальная ситуация «вживлять» в естественную ткань развития ситуации культурные формы организации и управления ею.
Педагог через договор создает условия для освоения ребенком решения собственной проблемы путем проектирования целостной деятельности. В этой ситуации ребенок от начала до конца проходит путь субъекта решения собственной проблемы, от определения ее сути и постановки целей до рефлексии деятельности и оценки ее результатов. Причем договорные обязательства позволяют выделить долю участия каждого партнера и оценить его личный вклад в общее дело. Таким образом, ребенок получает возможность для самопознания и самоанализа.
Тактика «содействия» развивает критические, аналитические способности ребенка; помогает ему понять, что проблема всегда имеет как минимум два варианта решения, и именно поэтому нельзя обойтись без выбора – способа выражения своего свободного волеизъявления. Отсутствие давления извне не только создает для ребенка ситуацию выбора в условиях свободы, но и делает необходимым для него определять, в чем состоит суть его ответственности за совершенный выбор.
Педагог через процедуры, связанные с договором, создает для ребенка условия овладения логикой поиска и установления границ своей свободы и ответственности.
6.6. Образовательные возможности договораДоговор имеет колоссальные образовательные возможности. Много веков назад людьми был открыт механизм ненасильственного способа разрешения конфликтов. Многое из того, что человечество изобрело, кануло в Лету, а договор не только не утратил своего значения, но и становится единственным условием мирного сосуществования людей на планете.
По существу, именно овладение договором как культурным механизмом регулирует отношения, возникающие между разными людьми (их установками, взглядами, предпочтениями, желаниями и возможностями) на принципах равных прав и равных ответственностей.
Равенство в договоре определяется добровольным стремлением людей к согласию и сотрудничеству, что, возможно, потребует от них добровольного отказа от притязаний, которые входят в неразрешимое противоречие с их собственными желаниями (внутренний конфликт между «я и я»).
Договор – это всегда выбор как минимум двух людей, построенный на расширении одних возможностей и ограничении других. Расширению подлежат общие интересы, ограничению – попытки одной стороны необоснованно расширить свои претензии за счет ограничения прав другой стороны.
Эта закономерность действует и в договоре, заключенном между педагогом и ребенком. Следует учесть, что договор будет эффективен, если:
для педагога и ребенка договор является возможностью объединить их интересы и усилия и направить их на разрешение проблем ребенка;
оба видят друг в друге желанных партнеров по взаимодействию;
между педагогом и ребенком существуют доверительные и открытые отношения;
они готовы к совместному исследованию проблемы;
совместных сил ребенка и педагога (знаний, умений, ресурсов) достаточно для решения проблемы (или для привлечения к ней новых сил).
Отношение ребенка к себе как к субъекту собственной проблемы, понимающему, что он обладает правом свободного выбора, обязательно должно быть зафиксировано в его сознании через принцип: ребенок сам выбирает себе партнера по договору, тем самым он берет на себя ответственность не нарушать принятых при совместном обсуждении договоренностей.
Вот почему педагог может предлагать ребенку «защиту», «помощь», «содействие», но он должен воздержаться от того, чтобы первым предлагать ребенку вступить с ним в договорные отношения. Педагог обязан предоставить свободу (и ответственность) ребенку – выбирать или нет педагога доверенным лицом.
В образовательном договоре педагог избирается ребенком в качестве доверенного лица, которому ребенок готов открыть не только свои сильные, но и слабые стороны. Именно на усиление своих слабых сторон рассчитывает ребенок, доверяя педагогу свои проблемы и запрашивая его помощи.
Специфика договора между ребенком и педагогом в образовании состоит в позиции педагога, которую он занимает в этом процессе. Педагог, с одной стороны, действует наравне с ребенком по всем правилам и обязательствам, которые они установили и согласовали друг с другом, преследуя, как и ребенок, цель – эффективно разрешить ситуацию. Но, с другой стороны, педагог, будучи профессионалом, имеет свою «сверхцель» – создание необходимых условий для целостного образования ребенка.
Исходя из этих задач, педагог использует договор в качестве особой образовательной технологии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия: «Договор на условиях ребенка», «Договор на условиях педагога», «Договор-компромисс», «Договор-сотрудничество».
6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии6.7.1. Договор на условиях ребенка.На этапе согласования целей и интересов взрослого и ребенка педагог ведет диалог с ребенком, ориентируясь прежде всего на то, чтобы выявить ожидания ребенка от совместных действий. Задача педагога со стоит в том, чтобы закрепить это желание, развить его, еще раз подтвердить, что он заинтересован в разрешении проблемы ребенка. На этом этапе должны быть выбраны и согласованы конкретные, реальные цели, посильные договаривающимся сторонам.
На этапе совместного проектирования программы деятельности по согласованным целям педагог в первую очередь предоставляет ребенку возможность находить и предлагать варианты выхода из проблемы. Он корректирует ситуации, при которых ребенок привычно начинает высказывать неверие в то, что проблема может быть разрешена, и стимулирует любую попытку выйти на конструктивные предложения. Педагог, находясь в диалоге с ребенком, с одной стороны, имеет возможность исследовать представления ребенка о путях разрешения проблемы, а с другой – привлекает его к анализу эффективности/неэффективности того или иного варианта, при необходимости, но очень осторожно, проблематизируя оценки и высказывания ребенка. В конце концов ребенок сам должен указать тот вариант, который ему кажется приемлемым.
На этапе согласования норм взаимодействия и условий выполнения принятого плана педагог предлагает ребенку заявить свои условия, объяснив это тем, что ему (ребенку) лучше знать, кто и как должен действовать в его проблеме, чтобы она была действительно разрешена. Педагог может уточнять, проблематизировать условия, выдвинутые ребенком, но он их не должен оспаривать, поскольку педагогическая задача заключается в том, чтобы ребенок, выдвинув свои условия, впервые почувствовал возможность самому участвовать в решении проблемы, выбирать и реализовывать планы, выстраивать совместную деятельность.
Так впервые ребенок получает возможность учить педагога, а педагог может опираться на самостоятельность и опыт ребенка.
6.7.2. Договор на условиях педагога.Данный договор выбирается тогда, когда ребенок затрудняется самостоятельно выбрать вариант. Он пока не готов к самостоятельным действиям по выдвижению и выбору условий. Педагог выступает в роли предлагающего варианты, но не настаивающего на них. Варианты в данном случае являются предметом критического отношения и познания ребенка. Педагог поддерживает критическое отношение ребенка к происходящему.
Он как бы все время спрашивает совета ребенка о каждом варианте: «Не знаю, какой из вариантов лучше. Что ты думаешь по этому поводу? Выбор, в конечном счете, будет только за тобой». Так же педагог действует и на этапе согласования норм взаимодействия и осуществления планов.
Данная форма договора помогает ребенку увидеть различные возможности решения его проблемы. Предлагаемые педагогом условия должны быть понятны ребенку, принимаемы им, а самое главное – ребенок должен быть успешен в их претворении. Таким образом, ребенок как бы заранее «примеривает на себя» то, что ему предлагается, и выбирает то, что ему кажется необходимым или более приемлемым».
Ребенок приобретает уверенность в себе, которая стимулирует его желание разрешать собственные проблемы. А для этого ребенку необходимо стать решительным, чтобы выбрать способ действия и успешно воплотить его. На это и направлены, в первую очередь, выдвигаемые педагогом условия.
В таком договоре ребенок учится у педагога конструировать варианты, но при этом обучает педагога относиться к себе как к человеку, свободно принимающему или отвергающему чужие предложения. По существу, ребенок учит себя.
6.7.3. Договор-компромисс.Он появляется, как правило, после предыдущих договоров (заключенных и реализованных на условиях одной стороны, которая как бы лидировала в договоре). Ребенок, получив опыт совместного взаимодействия по разрешению проблемы и удостоверившись, что он может быть успешным, относится к новым договорным обязательствам уже более спокойно и уверенно. Поскольку педагог стимулирует его активность, ребенок сам пытается соотнести цели и интересы, условия и обязательства – свои и педагога.
На этапе согласования целей и интересов обычно никаких трений между педагогом и ребенком не возникает: оба хотят, чтобы проблема была разрешена. Однако на этапе согласования средств деятельности и проектирования программы возникают трудности, так как ребенок предлагает варианты деятельности для других, т. е. выступает в роли «заказчика», видя в педагоге «исполнителя».
Педагог проблематизирует такой подход, выбирая для себя только то, что ребенку действительно невозможно или очень трудно сделать без взрослого. Таким образом, перед ребенком возникает проблема выбора: согласиться с вариантом педагога, а значит, активно подключиться к деятельности или отказаться, но при этом остаться с неразрешенной проблемой. Поскольку ни одно из этих решений ребенка не устраивает, он будет искать для себя приемлемый выход. Педагог, понимая это, помогает ребенку осваивать культуру компромисса, заключая с ребенком договор в тех пределах, в которых сам ребенок может учитывать интересы педагога (интересы «другого»).
Через договор-компромисс педагог содействует разрешению проблемы ребенка, но главное – предоставляет ребенку возможность развивать способности восприятия как другого человека, так и себя как партнера. Ребенок учится и сам себя обучает быть для другого равным в праве и равным в ответственности.
6.7.4. Договор-сотрудничество.Характеризуется тем, что ребенок испытывает большое желание разрешить имеющуюся проблему и осознанно идет на риск, принимая полную ответственность за ее разрешение и за то, что может последовать; уже готов предпринять, а возможно, и предпринимает самостоятельные действия, не согласованные с педагогом. Однако его попытки не приводят к желаемым результатам, потому что ребенок не может проанализировать проблему в целом (видит только ее часть), у него не хватает конкретных знаний и умений, т. е. проблема объективно превышает наличные «могу» ребенка.
Убедившись, что ребенок действительно оказался на пределе своих возможностей, педагог активно включается в проблему, действуя совместно с ребенком как равноправный субъект с равноправным субъектом в зоне складывания своих индивидуальных усилий в одно общее, необходимое и ребенку, и педагогу дело.
Заинтересованность в разрешении проблемы у ребенка и педагога объективно разные. Ребенок решает свою проблему, преобразуя с помощью педагога имеющуюся ситуацию. А педагог решает личностно-профессиональную проблему. Личностную – устанавливая доверительные, добрые, открытые, поддерживающие ребенка отношения, а профессиональную – создавая условия для выращивания ребенком «из самого себя» субъекта собственной жизнедеятельности – человека, которого не только все учат, но и который способен обучать себя и других.
Вопросы и задания1. В чем отличие тактики «содействия» от других тактик, включая тактику «взаимодействия'?
2. Вспомните какую-нибудь сложную ситуацию из вашей жизни и определите, через какой тип договора вы пытались ее решить? Кого вы выбирали партнером по договору? Почему3 Что из этого получилось
3. В. А. Петровский на основании экспериментальных исследований, посвященных риску как условию возникновения творчества и свободы, сделал ряд выводов:
а) Человек способен совершать рискованное действие не только для того, чтобы получить предметный результат; отказываясь от простых и доступных решений, он совершает активность особого рода – строительство себя как субъекта, это активность самополагания.
б) Тенденция к автономии (решение задачи по своим правилам, которых нет у других, и, возможно, они не будут приняты другими) лишает деятельность радости поиска, и часто она обретает мучительный характер Но человек настаивает на «презумпции существования решения», даже если никто не поддерживает его в этом. Эта ситуация, когда сам человек – субъект этого превращения предметной ситуации в проблемную, означает для него состоятельность его как субъекта, которому дано либо укоренить свои взгляды, либо искоренить их как неадекватные ситуации. Во всяком случае, он оставляет выбор за собой.
в) Решение задачи на «личностный смысл» не исчерпывает всей области познавательных ситуаций. Ведь решение задачи на «личностный смысл», отвечая на вопрос о том, чего я хочу, желаю, к чему стремлюсь, направлено на воссоздание образа исходных мотивов деятельности и позволяет реконструировать уже сложившуюся, хотя и «зашифрованную» в форме тех или иных эмоциональных состояний систему смыслов, образующих наличное «я» субъекта.
г) Решая «экзис
