Гуманистическая позиция в образовании заключается в том, что педагог не работает в отдельности «ни для детей», «ни для родителей», «ни для государства», «ни для общества». Он видит себя «в каждой этой отдельности», а потому пытается создать общность, понимая, однако, что общность создается на основе добровольности всех людей.
Педагог-гуманист упорно ищет в реальности, из чего можно выращивать условия для возникновения общности. Поэтому свобода, добровольность, уважение, принятие, содействие, сотрудничество, поддержка – это не прожектерские цели, это его насущная потребность. Он видит в детях, родителях, в своих коллегах ростки этой же потребности, учится сам, учит других сохранять и развивать эти ростки, поскольку понимает, что именно реальный масштаб достигнутой совместности действий и определяет масштаб реализации гуманистической цели.
Воспитанию в гуманистической педагогике отводится ведущее место, так как воспитание – это привнесение в сознание подрастающего поколения идеи возможности существования и развития общности людей на принципах равенства, уважения и ответственности через совместный опыт построения такой общности.
Гуманистическая позиция (как мировоззрение) – основа (смысл, порождающий цели) социально-педагогического проектирования. Этот проект социален, поскольку осуществляется в естественных условиях реального общества, государства, города, поселка, с реальными людьми (детьми, родителями, коллегами и т. д.).
Педагогическим он является потому, что местом, из которого изначально начинается проектное движение, в котором оно будет развиваться, является образовательное учреждение. Здесь работают реальные люди, которые обязаны по долгу службы учить и воспитывать детей. Используя эту данность, педагог, обладающий гуманистической позицией, начинает преобразовывать учреждение, которое должны посещать дети, в среду их образования, природосообразную детству и культуросообразную гуманизму.
Среда, в отличие от учреждения, не регламентируется должностными инструкциями. Это живой организм, который в самом себе может обнаружить и из себя может порождать законы саморазвития.
Если среда «зарождается, складывается и живет» по законам равенства и уважения, то она «учится» распознавать все то, что противоречит этим законам. Она вырабатывает иммунитет, устойчивость к неблагоприятным воздействиям. Например, самоуправление, коллективная (совместная) творческая деятельность, сотрудничество, поддержка – это как раз признаки наличия такого иммунитета. В подобных формах он поддерживает условия для развития гуманистических отношений. Если вышеперечисленные формы регуляции жизнедеятельности этой среды устойчиво функционируют и воспроизводятся, появляется то, что можно назвать традицией или укладом.
Поскольку школа – это среда для детского обитания, то взрослые особо следят, чтобы сюда не проникала скука, бездействие, подавление «справедливостью».
Принципиально гуманистические воспитательные технологии строятся на «заражении» сознания идеей-образом, эмоциональном воздействии на чувства детей ожиданием чуда, а также предоставлением возможности совместно это чудо создавать. Если педагогу не удается «заразить» – увлечь, привлечь детей к исполнению идеи, то никакого воспитания не происходит. Это все прожекты в виде целей.
Если дети с охотой и радостью {эмоционально положительно) воспринимают идею, а затем с настойчивостью начинают ее претворять (для этого сознательно создавая в себе необходимое для реализации идеи), то налицо субъекты деятельности по воплощению идеи, а не объекты педагогического воздействия.
Ребенка, субъекта деятельности, довольно легко можно отличить от «вечного объекта педагогического воздействия». «Объект» – уныл и бесчувствен к призывам и идеям педагога, но может неожиданно проявлять себя в ответ на усиливающиеся педагогические воздействия, которые, как правило, воспринимает как «педагогическое домогательство». Осознавая реальную власть педагога над собой, «объект» идет на уступки, чтобы избежать более крупных неприятностей, чем, например, участие в общешкольном мероприятии.
«Объект» педагогического воздействия иногда делает самого педагога объектом манипуляции. Так, в угоду педагогу можно с демонстративным энтузиазмом выполнять порученное дело, чтобы потом в обмен за энтузиазм получить какое-то вознаграждение. Например, занять позицию любимчика, которому педагог прощает то, что не прощает другим. Манипулируя учителем, ребенок гордится не тем, что он реализовал цель педагога, а тем, что смог незаметно для взрослого заставить его сделать то, чего ребенок от него добивался.
Иногда «объект» становится субъектом открытого противодействия «педагогическим притязаниям». Возникают конфликты, которые нередко перерастают в межличностные. Развитие таких отношений – это сигнал того, что педагогу не удается реализовать в общении с ребенком гуманистическую максиму: открытость и равноправие сторон в достижении собственных целей.
Социально-педагогический гуманистический проект – это особая деятельность взрослых-педагогов, способных выращивать (создавать, объединять, расширять, развивать) с помощью образовательных средств человеческую общность, способную жить и действовать, основываясь на гуманистических ценностях: уважении, равенстве, свободе выбора и реализации разнообразных интересов. Не удивительно, что реализация подобных проектов требует создания сильнейшей системы воспитания, не только способной к воспроизведению гуманистических отношений, но и обладающей стойким иммунитетом против негативных воздействий «естественной среды».
В отличие от естественной среды обитания образовательная среда поддается регулированию субъектов, объединенных в общность, она ими целенаправленно строится как условие воспроизведения гуманистических и демократических отношений. Естественная среда в принципе не регулируется субъектами, а «самоорганизуется» на основании стихийного стечения различных обстоятельств. Однако «естественная» и «образовательная» среды не являются абсолютно изолированными друг от друга. Они составляют вместе единое пространство, в котором проходит жизнь человека. Чем лучше законы устройства этого пространства осознаются человеком, тем более адекватным в своем самоосуществлении он становится. Что-то он вынужден принимать в качестве обстоятельств жизни, которые не нужно изменять или преобразовывать, а нужно сохранять и следовать законам. А что-то необходимо преобразовывать, принимая при этом личную ответственность за результаты преобразования.
Гуманистическая позиция педагога не ограничивается масштабами школы (хотя реализм педагогических проектов связан с реальной практикой – это противоядие от прожектерства). Педагог осознанно пытается определить свое место в гражданском обществе. Это естественное и логическое продолжение социальной направленности его действий. По этому поводу точно сказал К. Д. Ушинский: «Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части; где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений».
Социально-педагогический проект основан на убеждении педагогов в том, что дети, прожившие часть своей школьной жизни как участники построения общности, существующей по гуманным законам, получают заряд социального оптимизма, приобретают опыт реального оптимистического осуществления. Этот опыт связан с развитием возможностей к деятельности, которая представляет собой траекторию пошагового преодоления невозможного на пути к желаемому. А в качестве желаемого выступают человеческие отношения.
Залог оптимистического развития в том, что социальный пессимизм никогда не являет человеку образ «желаемого будущего», наоборот, сознание угнетается безысходностью усилий. Сознание, способное преодолеть безысходность, безвыходность, может порождать не только импульс к деятельности преодоления, но и образ того, во имя чего это преодоление необходимо. Только так можно ставить вопросы: как хотим жить? что делать, чтобы так жить? А вспоминая школьную жизнь, если она стала опытом построения общности, утверждать: мы так жили, значит, это возможно!
1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога.Есть в истории развития гуманизма как основы воспитательной деятельности одно противоречие, на которое обязательно наталкивается воспитательная практика. В основе этого противоречия – ситуация, когда ребенок действует вопреки воле взрослого.
С одной стороны, основываясь на гуманистической максиме и признавая ребенка человеком, обладающим неотъемлемым правом на свободу, следует признать противоправными действия педагога, пресекающего действия ребенка или разрешающего ему действовать, исходя из своих представлений о должном. Такая модель формально – образец негуманных отношений.
Проблема педагогики – это вечная проблема определения целей и средств. Цель не может служить оправданием средству. Благие намерения, заявленные в педагогических целях (желание добра детям), не могут служить оправданием средствам, связанным с подавлением, наказанием, пресечением, манипуляцией. Это правильно по норме, но зачастую оказывается не верным (не адекватным, не соотносимым) в конкретной ситуации.
В жизни всегда есть «зазор» между «правильным» и «верным». Например, есть правило: «Не лги!» И вот жизненная ситуация: учительница требует назвать имя шалуна, разбившего окно. В классе были только двое. В. разбил, а К. – его друг. Если К. укажет на В. (т. е. скажет правду), кто он после этого – друг или предатель?
Как правило, при рассмотрении этой ситуации большинство людей начинают рассуждать о том, что должен сделать В. Но реальность такова, что В. молчит. Тем самым тяжесть ситуации ложится на К. Это его выбор. Он не может быть правильным, он может быть только верным. То, что К. признает для себя правильным, то и будет для него верным, поскольку ответственность за выбор он берет на себя.
Человек нередко сталкивается с ситуацией, где «правильно» и «верно» не соотносимы и требуют ответственного самоопределения. Из двух интересов необходимо осознанно пожертвовать одним, заранее зная, что право и ответственность этого выбора лежит исключительно на тебе.
Быть морально готовым к ситуации выбора между «правильным» и «верным» – это значит обладать механизмом личностного самоопределения. Это значит, отбросив «правильное» и «верное», выбрать Для себя должное, сказав себе: «Я должен так поступить».
К. может сказать себе:
1) Я должен так поступить, потому что не хочу предавать В.;
2) Я должен так поступить, потому что не хочу обманывать учительницу;
3) Я должен так поступить, потому что боюсь наказания и не хочу его. Если трансформировать эти ответы, убрав отрицания, то они будут выглядеть так:
1) Я останусь другом;
2) Я останусь правдивым;
3) Я останусь безнаказанным.
Очевидно, что первые два ответа в большей степени связаны с силой воли («Я найду силы остаться другом вопреки... Я найду силы быть правдивым вопреки...»). Последний связан со страхом наказания и действием, позволяющим избежать (а не преодолеть) этот страх. В первых двух случаях ребенок пытается преодолеть обстоятельства, стать над ними, признавая свое решение «и правильным, и верным». В последнем случае он подчиняется силе обстоятельств, поэтому подчинение выступает не в качестве «правильного или верного», а в качестве вынужденного.
Если же эту ситуацию рассматривать с точки зрения педагога, то здесь обнаружатся иные коллизии, иные столкновения интересов:
1) Если не заставлю признаться, они почувствуют себя безнаказанными и смогут позволить себе еще что-нибудь «выкинуть';
2) Если не заставлю признаться, то укреплю в их сознании мысль, что «круговая порука» – лучший способ поведения;
3) Если не заставлю признаться, «невиновный» будет отвечать вместе с «виновным». Это несправедливо;
4) Если не заставлю признаться, кто будет возмещать убытки школе? Я не хочу и не буду. Пусть это делают родители виновника;
5) Я не буду заставлять признаваться, пусть родители это делают. Тогда и выяснится, кому из них стекло вставлять;
6) и т. п.
Каждое из этих решений логично, и педагог своим выбором «легализует правомочность» одного из них.
Если решение педагога устроит В. и К., это будет означать педагогический «happy end», если В. и К. принудят себя подчиниться воле педагога,– «end» без «happy», а вот если выбор педагога вызовет не только скрытый протест, но и решение детей этот протест реализовать, то от открытой агрессии или «партизанской войны» педагогу не уйти.
Именно умелое решение подобных ситуаций принято называть «педагогическим искусством», т. е. чем-то по качеству превосходящим норму педагогической деятельности. Однако если педагог-практик не владеет технологиями и соответствующими позициями в работе с жизненными ситуациями, то как он вообще осуществляет реальную практику образования? Как понимает, осознает и оценивает свои действия? Как складывает их в единый образ целостной деятельности?
Для профессионального педагогического образования важно определить: работа с «жизненной ситуацией» – это норма педагогической деятельности или особый талант, которым наделен или обделен человек свыше? Наблюдение за работой «не очень талантливого», но вполне квалифицированного психолога показывает, что он достаточно уверенно и эффективно работает с жизненной ситуацией ребенка. Но почему она ставит в тупик педагога? Можно найти и обратные примеры, но все же обычно психологи более адекватно понимают жизненные ситуации и проблемы ребенка, чем педагоги.
Можно предположить, что педагогическое образование основано исключительно на принципе социального назначения педагогической деятельности. Действительно, педагогика возникла из социальных нужд – подготовки детей к социальному производству. Но обращенность к человеку как к самоценности выводит педагогику из тотальной «принадлежности к социальному» и направляет ее в область индивидуального, т. е. психологического. С точки зрения общественной необходимости педагогика не теряет своего статуса, но она все отчетливее становится деятельностью, способствующей становлению свободной индивидуальности.
Именно гуманизм поставил рядом с общностью как особой ценностью равноценного человека. Форма жизнедеятельности этих «ценностей» совпадает, но не поглощает одна другую. Человек не живет вне общности с другими людьми – кто станет отрицать очевидное? Но столь же очевидно, что человек – это та же реальность («субъективная реальность» – по определению известного психолога В. И. Слободчикова), не растворенная в общности, а значит, наделена правом, способностью и необходимостью жить по своим законам.
В теории педагогики нет места для «субъективной реальности», а потому она в определенной степени остается неадекватной педагогической практике. Педагог-практик имеет дело с конкретным ребенком, но знания о том, что такое живой ребенок в образовании, не имеет. Получая педагогическое образование, студент усваивает знания о том, каким должен быть ребенок в роли ученика или воспитанника, как учить его этим ролям и как в процессе обучения и воспитания регулировать, контролировать и оценивать приближение ребенка к этим ролям. Таким образом, ребенок в качестве живой единицы общества исчезает из профессионального сознания педагога, как исчезает и жизненная ситуация, реальный опыт ребенка, с которым он пришел в школу и благодаря которому он ориентируется в жизни.
Педагогу с трудом удается поддерживать истинно гуманные отношения с ребенком, поскольку реальность очень часто вступает в противоречие с «моделью культурного человека», которую педагог обязан осуществить и во имя которой при необходимости сломить сопротивление ребенка. А ребенок, объективно находясь «вне роли» (ведь он ее только осваивает), все время попадает в зону то похвалы, то порицания со стороны педагога, ощущая давление его авторитета.
Исключив слово «ребенок», которое стало столь популярным в последнее время при формулировании педагогических целей, можно ли без потерь описать педагогическую действительность? Да. Это будут «ученики», «воспитанники», может быть, «объекты педагогического воздействия» или «субъекты взаимодействия» (но при этом стоит точно определить – субъекты одного социального пространства, где один субъект обязательно учит и воспитывает, а другой – обязательно учится и воспитывается). Однако конкретный педагог в конкретной школе сталкивается с реальным Васей, и кто он для него в ситуации, когда Вася не хочет учиться? «Плохой ученик». А если плохо себя ведет? Шалун, хулиган, т. е. тот, кто «не поддается воспитанию».
Нужно наконец признать, что школа как социальное явление – это театр. У каждого своя роль в едином сценарии. Даже импровизировать здесь уместно лишь в рамках «сценарных правил». Если говорить о социализирующей функции, то школа и педагог смотрят на ребенка с единственной точки зрения – «правильной». Однако «живая» педагогика – это как раз процесс совпадений-несовпадений «правильного» и «верного».
Все «правильное» заложено в культурных нормах, социальных образцах. Педагог учит «правильному» и по правилам. Его цель – научить правильно писать, считать, решать сложные задачи, овладевая для этого более сложными правилами действия, научаясь составлять из этих правил ту совокупность, которая необходима для решения задач. (Неважно, что эти задачи давно решены, а значит, всегда и ученик, и учитель могут свериться с правильным ответом).
Несмотря на сложность воспитания, в теории которого по сравнению с обучением меньше аксиом, воспитатель стремится к тому, чтобы непреложные правила были, иначе он не сможет управлять общим пространством взаимоотношений. Опора на известное, непреложное создает ситуацию стабильности, определенности, управляемости.
Однако жизненная ситуация всегда несет в себе возможность дестабилизации устоявшегося порядка. Она возникает и развивается «сама по себе», ее правила не известны педагогу, а потому управлять ею он наверняка не может. Действия педагога в такой ситуации ни обучением, ни воспитанием не назовешь. Не подходит к ним и определение «целенаправленные педагогические действия», поскольку оно связано с движением к прогнозируемому с большой долей вероятности результату (во всяком случае, с риском минимального несоответствия цели и результата). Такие «случаи из практики» можно назвать «случаями педагогического риска».
Риск состоит в том, что педагог не управляет ситуацией, а ребенок в ней находится, при этом не известно, сможет ли ребенок самостоятельно справиться «с управлением». Если он все же справляется так, что это не вызовет негативных последствий, то педагог просто «забывает» о том, что такая ситуация была и с нею справился ребенок, а не педагог. Но педагоги, для которых ребенок интересен и значим как человек, стараются в такой ситуации принять часть риска на себя.
Риск педагога состоит в том, что он открыто доверяет ребенку самостоятельно действовать и своим доверием как бы страхует, поддерживает направленность его действий. Объективно педагог не может изменить ситуацию или контролировать ее развитие по «правилам», поскольку не является ее непосредственным участником, он заменяет свое участие доверием. Оставшись один на один с этой ситуацией, ребенок сам будет выбирать, что «правильно» и «верно» для него. При этом он может «не обращать внимания на оказанное доверие». Педагог это понимает, но все же рискует – дает шанс ребенку испытать и проявить себя.
В «Педагогической поэме» А. С. Макаренко доверяет Задорову деньги. Колонист, бывший вор, не поддался искушению, для него доверие оказывается самой большой ценностью. Макаренко назвал это «победой воспитания».
Я. Корчак описывает ситуацию «масштабом поменьше». Педагог видел, что дети постоянно дерутся, особенно отличается один из них. Ему педагог предлагает пари: сможет ли забияка удержаться и вместо десяти раз в день драться только шесть? Награда – конфетка. По правилам воспитания, педагог поступает неправильно, во-первых, он не пресекает драку как безобразное явление, и даже разрешает легально Драться шесть раз! Во-вторых, вместо того чтобы учить ребенка стыдиться своих поступков, педагог поощряет его конфеткой.
Но педагог осознанно идет на нарушение этих «правил». Корчак приводит рассказ мальчишки, который с гордостью поведал, что его кто-то толкнул и нужно было драться, но он не стал. Не захотел проиграть пари: «У меня аж пальцы стали белыми. Я держался за перила, чтобы удержаться и не драться». Корчак назвал это победой ребенка над собой.
В обоих случаях педагог рискует, доверяя ребенку испытать свои силы и побороться со своей слабостью и тем самым достичь самоуважения. Педагог только усиливает новое для ребенка чувство, признавая силу и самостоятельность ребенка. Он сделал это сам, он сам себя победил, а это самая надежная победа и самый трудный подвиг. Педагог доверием и риском, своим «ничегонеделанием», оказал поддержку растущему человеку, формирующему в себе чувство собственного достоинства. Ребенок может с обоснованной гордостью сказать о себе: «Никто меня не обучал и не воспитывал, я сам захотел это сделать и сделал. А педагог знал, что я так сделаю, был во мне уверен, иначе зачем бы он рисковал?»
Педагогическая поддержка, в отличие от социального (социализирующего) взгляда на процесс образования, занимает позицию психологическую. Эта позиция помогает педагогу проникать в более тонкие и сложные процессы, связанные с процессом «выращивания самостоятельности».
Законы развития человека как целостной единицы отличаются от законов развития социальной общности. Вырастить ребенка – это не совсем то же, что помочь вырастить ему в себе человека. Как к дереву можно привить не любой «элитный» черенок, а только тот, который будет совместим с ним, так и привитие ребенку основ культуры невозможно без учета их «совместимости».
Формализация обучения и воспитания неминуемо будет происходить до тех пор, пока педагог не научится помогать ребенку совмещать свою природную способность быть активным и любопытным с развитием своих способностей познавать, осознавать и творить. Отсутствие в ребенке этих «развитых способностей» зачастую делает его «нежелательной персоной» для педагога, школы, общества. Отторгая эту «персону», т. е. конкретного ребенка, педагог, школа и общество делают явной ущербность собственной гуманистической позиции.
Педагог не всегда может справиться с ситуацией, у него бывают свои победы и поражения, и очень важно для его личностно-профессионального развития, что он считает своей победой, а что – поражением. Например, Макаренко и Корчак считали своим поражением ситуацию, когда им не удавалось защитить ребенка от «необразованности» или пробудить в нем то, что помогло бы ему «вырасти над самим собой». Стоит вспомнить, что эти педагоги никогда не занимались отбором и выбором детей. В связи с этим как расценить не столь уж редкую «педагогическую» радость, которую не скрывают многие учителя, избавляясь от плохих учеников и хулиганов? Кому они «адресуют» ребенка, от которого избавляются? Почему и на каком основании лишают его своей поддержки?
Эти вопросы можно считать риторическими, а можно все же пытаться найти ответы.
Поддержка только тогда будет нормой педагогической деятельности, когда педагог окажется человеком, небезразличным к жизненным проблемам ребенка, не только готовым подставить свое плечо для опоры, но и профессионально владеющим средствами «выращивания» в ребенке способностей находить опору в самом себе.
Педагогическая поддержка в социально-педагогическом проекте занимает особое место – как бы вне социального контекста. Ребенок всегда чувствует, что он в чем-то «не такой, как все». Если он, «не такой», никому не мешает и разница между ним и другими никого не раздражает, то это «несовпадение» может волновать лишь его одного. Но нередко это «несовпадение» служит причиной отторжения всеми одного. В фильме «Чучело» показан типичный образец такого отторжения. Сложно понять, что не принимают одноклассники в «новенькой», но она «не такая, как все». Поддержка – это не только признание взрослым права ребенка быть «не таким», но и помощь ему находить в себе силы строить отношения с другими, оставаясь самим собой. Пока ребенок не получит возможности строить отношения с другими, социальный контекст закрыт для его индивидуального сознания. Находясь среди людей, он чувствует себя одиноко и «неуместно».
В проблемной ситуации ребенок становится необычайно чувствителен к внешним воздействиям и как следствие – чрезвычайно уязвим, поскольку проблема «не такой» связана не столько с осознанием ребенком своей силы, сколько с обнаружением в себе лишь «слабостей и немощи': все смеются, а мне не смешно; всем нравится, а мне нет; все могут дружить, а со мной никто дружить не хочет и т. д. Проблема – это эмоциональный шок и деятельностный тупик: переживаний много, а выхода нет. Часто ребенок, как утопающий за соломинку, хватается за первое же решение, которое сулит ему облегчение, избавление от проблемы, но эта поспешность может породить еще большие проблемы. Создать условия для того, чтобы ребенок смог выбраться из жизненного тупика, но при этом еще обрел опыт осознанного действия в подобных ситуациях,– это образовательный минимум, на который педагогическая поддержка рассчитана.
Педагогической поддержке отводится особая роль в социально-педагогическом проекте, поскольку она обязывает педагога не только трудиться во имя создания общности, но и понимать, что рядом может находиться ребенок, который пока сам не готов стать ее субъектом, и общность «не готова предоставить ему место в себе». Педагог должен уметь, находясь в общности, выходить в иную плоскость отношений с этим ребенком, оставляя ему и себе шанс не потерять друг друга. В идеале педагог будет стараться сблизить позиции ребенка и общности, зачастую выступая одновременно и как доверенное лицо обеих сторон, и как посредник между ними.
Выход за пределы общности, которую педагог вместе с другими детьми строит и поддерживает, к ребенку, находящемуся «вне общности»,– это восстановление целостной гуманистической позиции педагога. Он принимает ребенка только потому, что ребенок – человек, и этого достаточно, чтобы его право быть равным другим людям реализовалось. Такое решение требует порой сложной психологической перестройки взрослого человека, пересмотра многих правил его поведения и позиций, которые были уместны в границах социальной общности, но не уместны или не адекватны в условиях диадного, доверительного общения, целью которого является сохранение и развитие индивидуальности ребенка.
1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализацииКак ни парадоксально это звучит, но возможности гуманистического воспитания ограничены индивидуальной волей человека – будь то взрослый или ребенок.
По существу, конкретный ребенок может стать непреодолимым барьером, который педагог не сможет преодолеть, используя воспитание как технологию «заражения». Иногда антисоциальный, антиобщественный опыт ребенка таков, что он объективно является индивидуальным иммунитетом, противостоящим гуманистическому «заражению».
Гуманистическое воспитание по природе и механизмам – общественное воспитание. И в предельном конфликте «ребенок или общность» воспитатель выбирает общность. Педагогика как механизм социальный никогда не признает (хотя бы в теории), что ее гуманизм, так же, как и общественный, не может преодолеть то, что называется общественной целесообразностью.
Исследователь проблем, связанных с гуманизмом в воспитании, О.Н. Козлова делает ряд верных замечаний по этому поводу:
Социализации человека каждое общество отводило и отводит большую роль. И дело здесь, по-видимому, не только в «желании» общества поделиться с каждой личностью накопленными культурными богатствами, а в «меркантильном», прагматическом интересе: внедрить в сознание личности ценности общества.
В процессе функционирования общества может возникать такой опыт, который должен быть преодолен последующими поколениями, так как воспроизводить его опасно.
Не только личность, но и общество нуждается в воспитательной деятельности. Однако именно общество обеспечивает процесс социализации личности. Воспитание – деятельность, объектом которой выступает личность. Субъектом воспитания является общество – через окружающую личность среду и через специально организуемую систему воспитания – педагогов.
Общество – относительно самостоятельный субъект, оно выступает как стремление к самосохранению, стабильности. Пока в процессе воспроизводства системы воспитания доминирует общество, вполне можно предположить, что будет расширенно воспроизводиться нетворческая личность. Личность-творец – это всегда угроза стабильности. Отсутствие творцов – это угроза деградации как стадии, объективно следующей за стабильностью. Деградация – это развитие со знаком «-».
Подтверждений этому много. Например, гуманизм в качестве идеи, основанной на вере в человека и признании его свободы как самоценности, постоянно «натыкается» на факты педагогической практики, свидетельствующие о том, что благие, гуманистические намерения педагога сталкиваются со «свободой» ребенка. Она зачастую выражается в виде несогласия ребенка с педагогическими требованиями и даже противостояния им – в какой бы форме (жесткой или мягкой) они ни предъявлялись.
Известно, что педагогические требования – это предъявление ребенку норм должного (социального, культурного), которым он обязан соответствовать. Задача воспитания в том и состоит, чтобы приобщить ребенка к культурным нормам и воспитать его в соответствии с ними.
Следует, наконец, признать, что стойкое неприятие ребенком педагогического воздействия лишает воспитателя самой возможности целенаправленного воспитания. Такая ситуация – тупик гуманистического воспитания, выход из него невозможен за счет тех же целей и средств (т. е. той же деятельности), которые в этот тупик завели.
Дело здесь не в «злом» или «добром» педагоге, «авторитарен» или «гуманисте». Речь идет о принципиальной смене позиций: если ребенок отказывается быть «ведомым», значит, в нем актуализировались процессы и проблемы, которые могут быть разрешены ребенком только с позиции «ведущего». Если педагог не способен встать на позицию «ведомого» ребенком, он на этом этапе теряет авторитет в глазах ребенка. Совет взрослого становится для ребенка назиданием, мягкость – хитростью, забота – опекой, благие намерения – попыткой лишить его права быть свободным.
В такой ситуации педагогу следует выбрать правильным утверждение взрослого: «Все равно буду требовать, контролировать, невзирая на то, как к этому относится ребенок» или, признав его требование несвоевременным, найти выход из создавшегося тупика.
Конфликт «свобод» взрослого и ребенка – это конфликт не столько целей, сколько средств и позиций, которыми педагог пытается эти цели донести до ребенка. Опыт работы с подростками подтверждает, что они нередко готовы признать, что взрослые желают им добра, более того, соглашаются, что того же желали бы и себе. Но они не хотят подчиняться этому «добру» только потому, что оно идет «не от них», «не по их инициативе».
На одном из занятий со старшеклассниками разбиралась следующая ситуация. Вас сверстники приглашают за город, чтобы на даче у одного из приятелей встретить Новый год. Компания вам незнакомая, но многих вы знаете. Как вы поступите по отношению к своим родителям:
1) будете спрашивать их разрешения;
2) не будете спрашивать разрешения, поскольку родители никогда не спрашивают, где вы, с кем вы и как долго будете отсутствовать;
3) обманете, найдя какой-нибудь предлог, чтобы вас отпустили из дома?
Те, кто выбрал путь обмана, называли следующие причины, по которым нужно обманывать родителей и не говорить им правду: «иначе не отпустят», «отпустят, но будут беспокоиться, а беспокоить родителей не хочется».
На вопрос: «А есть ли причины для беспокойства?» подавляющее большинство ответило: «Да, есть», достаточно обоснованно перечислив все опасности, которые могут там ожидать. Многие старшеклассники решили отказаться от приглашения, аргументируя отказ наличием опасности («Я бы не поехала, зачем подвергать себя опасности»), но некоторые готовы были рискнуть.
Интересные метаморфозы происходили с позицией «рискующих», когда был задан вопрос: «А как бы вы стали поступать со своими детьми в той же ситуации?» Более 80% «рискующих» ответили: «Запретил бы», и только чуть более 3% готовы были «рискнуть», но при этом все время добавляли: «Потому что доверяем своим детям...»
«Но ведь вы не знаете многих участников пикника. Можно ли доверять неизвестным обстоятельствам своего ребенка, не будучи уверенным, что у него действительно хватит сил с ними справиться?» Этот вопрос, проблематизирующий «веру» в силы ребенка, оказался самым сложным. Он укрепил позиции и тех, кто сразу отказался от предложения, и тех, кто не пустил бы «своих детей», а также заставил присоединиться к ним еще значительную часть «рискующих».
Только двое из класса оставили за собой право на риск, но при этом пытались найти пути его страховки. Важно, что эти двое готовы были принять помощь и советы родителей, но только в контексте страхующих действий, которые не снимают риска, но минимизируют его возможные негативные последствия.
Далее был предложен вопрос: если бы все же что-то случилось плохое с вами, кто был бы в этом виноват:
1) я, потому что не послушал родителей (почти 35%);
2) родители, потому что нельзя доверять ребенку и позволять ему делать что хочется (почти 32%);
3) те из друзей, кто позволил произойти плохому (почти 16%);
4) никто. В следующий раз нужно быть умнее (так ответили те двое, «рискнувших» идти до конца,– менее 1%).
Почти четверть участвующих в обсуждении этого вопроса вообще не смогли сосредоточиться на возможных негативных последствиях (это были те, кто «обманул» родителей и рискнул). Им так хотелось верить в безопасность риска, что они даже на время не желали «смутить» свое сознание возможностью отказа от поездки. Из группы «рискующих» в основном образовались группы тех, кто обвинил «обстоятельства» в негативных последствиях – «наивных и безответственных родителей» и «подлых друзей».
На примере проигрывания этой «модельной ситуации» видно, что одни старшеклассники сами определили «свободу выбора» за счет решения ограничить свои желания действиями, направленными на самосохранение (не нужно рисковать). Другие «свободно выбрали» риск, но ответственность за его последствия возложили на тех, кто в этом выборе не участвовал и даже воспротивился бы ему (родители).
Часть подростков на этапе выбора «рискнули», а на этапе ответственности пожалели об этом: «Сам виноват, что не послушал родителей'; «Родители должны были запретить, даже если я не слушал».
Только два человека (абсолютное меньшинство) готовы были нести ответственность, лишь бы сохранить для себя возможность свободного выбора и впредь. Они отстаивали свое право на риск. Их волновала только проблема выбора средств страховки этого риска. Допуская, что все предвидеть нельзя, они готовы были учиться на собственных ошибках, а потому не исключали повторного риска, чтобы в следующий раз «быть умнее».
Каковы же могут быть «педагогические выводы» по поводу того, что:
рисковать вопреки воле взрослых готова значительная часть подростков. При этом они не хотят делить своего права на свободный выбор со взрослыми. Немалый процент «свободолюбивых» не готов, не хочет нести ответственность за последствия собственной «свободы';
риск можно свести к минимуму, но всегда могут появиться, непредвиденные обстоятельства, которым ребенок не сумеет противостоять?
Любой взрослый (педагог, родитель) априори ответствен за ребенка. Однако главная задача воспитания заключается в том, чтобы воспитать в ребенке чувство ответственности и способность самостоятельно действовать. И здесь, как ни лукавь, нет места «свободе», поскольку ответственность не есть синоним свободы. Это как раз граница, отделяющая свободу от необходимости. Прав ли подросток, сказавший: «Нужно слушаться родителей, они лучше знают, что нам нужно. От этой свободы – одни неприятности'?
Стоит ли говорить, что такая позиция ребенка идеальна с точки зрения воспитательных воздействий? У подростка не возникает даже потребности в свободе. Его потребность в самосохранении диктует послушание «твердой руке» взрослого – капитана и штурмана, прокладывающего для ребенка «форватер следования». И педагог, и воспитанник легко найдут точки для взаимодействия: один – управляет, другой – следует.
Однако есть объективный процесс, который разрушает данную педагогическую «идиллию». Это процесс взросления. Он «триедин': во-первых, взросление – это биологический процесс, сопровождающийся физическим созреванием. Во-вторых – процесс социальный, требующий, чтобы созревший физически человек начинал жить ответственной социальной жизнью: сам обеспечивал себе средства к существованию (т. е. работал), мог обеспечивать свое потомство и отвечать за него (поскольку физически он способен иметь детей) и т.д. В третьих – это процесс психологического становления: человек психологически должен воспринимать себя не ребенком, а взрослым. Его сознание должно быть готовым к осознанному выбору и принятию ответственности.
Физическое развитие («натуральное» взросление) происходит само, помимо воли ребенка, его родителей и педагогов. Социальное развитие можно затормозить стараниями тех, кто готов обеспечивать проживание физически взрослого, но социально немощного (кормят же родители своих повзрослевших детей, «сидят же на шее» у любящих женщин альфонсы-мужья). Психологическое же развитие обеспечивается, во-первых, стремлением ребенка защитить свою свободу от любого вмешательства извне, а во-вторых, наличием человека, способного подтвердить состоятельность ребенка верой в его возможность быть взрослым (т. е. нести ответственность за собственные поступки).
От взрослого (педагога, родителя) требуется немало мужества, чтобы решиться признать право ребенка взрослеть, «доверить» ему этот процесс, отказавшись от опеки и руководства и вовремя заменив их действиями по поддержке и содействию «нарождающейся индивидуальности».
Поддержка природои культуросообразна детству, отрочеству и юности – возрастным периодам, в которых интенсивно развивается индивидуальность. Но ребенок в силу индивидной и социальной незрелости не имеет в достатке сил и культурных средств, чтобы защитить свою индивидуальность от неделикатного и опасного вторжения извне. Более того, ребенок, с одной стороны, требует свободы, а с другой – не прочь в случае неудачи все «списать» на детскую слабость: не знал, не подумал, не учел и т. п. Отбирая у взрослого право на ограничение собственной свободы, ребенок навязывает ему обязанность нести ответственность за последствия этой свободы.
«Непоследовательность» позиции ребенка понятна, объяснима и простительна. Взрослый должен найти способы отказаться от манипуляции слабостью ребенка и поддерживать тем самым процессы, связанные с развитием сил ребенка. Эти процессы проявляются через ситуации, в которых ребенок имеет возможность самостоятельно ставить и решать вопросы, связанные с установлением границы собственной свободы и ответственности. Рефлексия способов установления этих границ и результатов, которые были получены, позволяют развивать способность сознания «схватывать и удерживать» сам процесс принятия самостоятельного решения. Так развиваются способности ребенка становиться не только субъектом желаний («я хочу, чтобы было так»), действия («я делал то, что хотел»), но и субъектом, оценивающим результат («я это получил») и сравнивающим его с целью («я получил «это», а задумывал «то»). Сравнивая цель («хотел то») с результатом («получил это»), ребенок приобретает опыт закрепления того, что оказалось верным, и отказа от того, что было им совершено, но им же было признано неверным.
1.3. Реализация идей поддержки в
