Решение этой проблемы, по нашему мнению, может быть найдено путем анализа современных и перспективных требований, выдвигаемых высшим образованием и характером профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием к выпускникам вузов, с последующим проектированием на их основе федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта, а также разработки способов контроля подготовленности специалистов.
Эти требования определяются рядом факторов, органично связанных с социально-экономическим и культурным развитием российского общества, а также тенденциями развития этой сферы в развитых зарубежных странах и опосредованным их влиянием на постановку высшего образования. Проведенные нами исследования показали, что важнейшими среди этих факторов являются [19; 20; 21; 22; 23]:
• требования к специалистам с высшим образованием, предъявляемые развитием современной экономики, а также науки, техники и культуры;
• требования различных сфер профессиональной деятельности к уровню и характеру профессиональной компетентности выпускников, а также уровню их образованности и воспитанности;
• потребности личности в удовлетворении общекультурных и профессиональных интересов, в обладании широкой информацией, в создании условий и возможностей для изменения и продолжения образования, расширения профиля подготовки, смены профессии и т.п.
Источниками получения информации о существе этих факторов являются отечественные и зарубежные программы и прогнозы развития науки и технологий, социальной сферы, модернизации различных ветвей образования, развития содержания воспитательной деятельности вузов. Анализ указанных источников позволил сделать достаточно объективные и достоверные выводы об актуальных и перспективных характеристиках выпускников вузов, определенные выводы и рекомендации по проектированию модели специалиста как основы государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (в ее федеральном и национально-региональном компонентах).
1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ С ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ1.1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и ее отражение в требованиях к качеству подготовки специалистов с высшим образованиемПринятая в конце 2001 г. Концепция модернизации образования направлена, в частности, на то, чтобы не допустить отставание страны от мировых тенденций экономического и общественного развития: «В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала» [27].
В Концепции также подчеркивается, что образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования.
Среди этих тенденций выделим наиболее значимые для исследования нашей проблемы:
• ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к этому выбору;
• переход к постиндустриальному информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
• динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
• возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
Состояние системы профессионального образования характеризуется тем, что оно не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников; в то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти работу, определить свое место в современной экономической жизни.
Среди основных приоритетов в области образования – создание условий для повышения качества профессионального образования, что предполагает:
• существенную модернизацию содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др.;
• обновление профессионального образования исходя из потребностей развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориального рынком труда;
• создание оптимальной системы профессионального образования, в частности, многоуровневой системы высшего образования;
• повышение требований к качеству профессионального образования, в частности, переаттестация всех образовательных программ в области экономики, права и менеджмента.
Среди основных мер, направленных на достижение нового качества профессионального образования, в Концепции, в частности, указаны следующие:
• информатизация образования и оптимизация методов обучения, активное использование технологий открытого образования;
• углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с прорывными высокими технологиями;
• формирование условий для непрерывного профессионального роста кадров, обеспечение преемственности различных уровней профессионального образования и создание эффективной системы дополнительного профессионального образования;
• обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования, в том числе в разработке, образовательных стандартов, согласующихся с современными квалификационными требованиями (профессиональными стандартами).
В документе полно и четко определена основная цель профессионального образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.
Выделив в Концепции основную цель профессионального образования на современном этапе и ориентируясь на нее как на основу формирования модели специалиста с высшим образованием, а следовательно, и формирования вузовского компонента содержания образования, обозначим современные требования со стороны государства, общества и личности к разработке содержании образовании:
• повышение уровни готовности граждан к политическому и социальному выбору;
• формирование коммуникабельности и толерантности как условия расширения масштабов межкультурного взаимодействия;
• реализация потребности в повышении профессиональной квалификации, переподготовке и обеспечении профессиональной мобильности;
• интенсивное опережающее развитие образования, в том числе и содержания образования с ориентиром на развитие науки, экономики, техники и технологии;
• изменение содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др.;
• обновление профессионального образования в соответствии с запросами развитии экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориального рынков труда, а также перспективных потребностей их развития;
• повышение требований к качеству профессионального образования, в частности, переаттестация всех образовательных программ в области экономики, права и менеджмента;
• информатизация образования;
• углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с прорывными высокими технологиями;
• разработка образовательных стандартов, согласующихся с современными квалификационными требованиями (профессиональными стандартами), путем привлечения к участию в решении проблем профессионального образования работодателей и других социальных партнеров.
Перечень направлений обновления и развития содержания образования, сформулированный на основе анализа Концепции модернизации российского образования, является ориентиром для разработчиков ГОС ВПО, для выбора наиболее значимого содержания образования в конкретных условиях вуза и региона (национально-региональный и вузовский компоненты).
1.2. Научные исследования роли и места специалиста с высшим образованием на современном этапе, специфики уровня высшего образованияОпределяющим в рассматриваемом направлении является отношение к квалификации подготавливаемых работников, т.е. подготовка специалистов к решению определенного класса профессиональных задач.
В Федеральном законе РФ «Об образовании» [15] цель высшего образования определяется как «подготовка и переподготовка специалистов соответствующего уровня», т.е. законом не определяется сущность высшего образования, его отличие от других уровней. Понятие «высшее образование» характеризуется как сложившееся, общепринятое, традиционное. Понятие уровня «высшее образование» не раскрывается и в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.96 ? 125-ФЗ [31].
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденного Постановлением Правительства РФ от 12.08.94 ? 940, определение высшего образования дано в следующей формулировке: «Высшее профессиональное образование – образование на базе среднего (полного) общего или среднего профессионального образования, осуществляемое в высшем учебном заведении по основным профессиональным образовательным программам, отвечающим требованиям, установленным настоящим стандартом, завершающееся итоговой аттестацией и выдачей выпускнику документа о высшем профессиональном образовании» [20].
На самом деле в нормативной и справочной литературе не раскрывается сущность уровней профессионального образования в сравнении друг с другом. Определения истолковываются «одно через другое», например: «высшее образование уровень знаний получаемых в высших учебных заведениях и необходимый специалистам высшей квалификации» [6, с. 263
;. «специалист среднего злена – работник, имеющий среднее специальное образование и выполняющий соответствующие этому образованию функции» [32, с. 126].
С нашей точки зрения, реальная характеристика этих понятий может быть дана лишь через какие-то другие понятия. Такими категориями мы считаем тип профессиональной деятельности специалиста и характеристику уровня образования в сравнении и взаимосвязи с другими уровнями.
Проблема состоит в том, чтобы выделить тип профессиональной деятельности, требующий высшего образования, и указать его особенности среди профессий, требующих других уровней образования. Определение требующегося уровня образования для каждой профессии важно по ряду причин и прежде всего потому, что значительное превышение уровня образования по сравнению с выполняемыми функциями приводит к невостребованности полученных знаний и умений и, как следствие, к неудовлетворенности специалистов своей работой и положением в обществе. Следовательно, необходимо обобщенное представление о типе профессиональной деятельности, требующем соответствующего образования.
Под типом профессиональной деятельности мы понимаем те наиболее существенные ее черты, которые обобщенно характеризуются предметом труда и классом профессиональных задач, решаемых работником. Предметом труда у работников, занимающихся физическим трудом, выступают материальные ценности, у работников умственного труда – информация.
Одним из показателей, характеризующих труд, является его содержательность. Под содержательностью труда понимается насыщенность трудового процесса различными умственными операциями, творческими элементами. Содержательность труда тесно связана с профессионально-квалификационным уровнем работника [11].
Исследуя проблему содержательности труда, Н.В.Кочкина приходит к выводу о необходимости типизации производственных задач. Аналогично принятому в психологии подходу она выделяет три типа умственных задач, решаемых человеком в процессе мышления: стереотипные, диагностические и эвристические. Стереотипные – это задачи, имеющие отработанные решения и выполняемые механически. Диагностические задачи предусматривают выбор оптимального варианта из нескольких, уже имеющихся и также заранее отработанных решений, возможную их корректировку. Решение эвристических задач требует от человека Творческого подхода, так как они предполагают конструирование новых систем, объектов, не имеют аналогов, связаны с проблемным мышлением. С точки зрения теории информации стереотипные задачи могут быть определены как имеющие жесткий алгоритм; диагностические – имеющие алгоритм, но требующие корректировки в принятии решений; эвристические задачи – неалгоритмизированные [24].
Естественно, что каждый тип профессиональной деятельности (рабочего, специалиста средней квалификации, специалиста высшей квалификации) несет в себе в разных соотношениях все или, во всяком случае, два смежных класса профессиональных задач, однако принципиально важным является, во-первых, место (удельный вес) задач каждого типа, во-вторых, нацеленность специалиста на тот или иной класс профессиональных задач, готовность их решать. Например, во временном отношении решение инженером эвристических задач может составлять не самую большую долю в структуре труда, но постоянная нацеленность на их решение предполагает непрерывную интеллектуальную работу в этом направлении, что и обусловливает определенный статус работника высшей квалификации.
Характеризуя класс профессиональных задач специалистов с высшим образованием, В.С.Леднев отмечает, что назначение высшего образования – подготовка высококвалифицированных специалистов, способных не только решать достаточно сложные задачи, но и выдвигать проблемы, и находить принципиально новые творческие их решения. В.С.Леднев, характеризуй класс профессиональных задач, решаемых специалистами с высшим образованием, определяет их, как «деятельность с использованием сложных алгоритмов, требующих конструирования решения (организационного, параметров продуктов труда, технологии и др.), а также оперирования большими массивами оперативной и запасенной информации; такой деятельности часто свойственны черты научного творчества» [28, с. 296]. Описанный тип деятельности требует от специалиста умения видеть и исследовать объект-систему, а также развитого проблемного мышления, необходимого для решения эвристических задач.
В отличие от задач, решаемых специалистами с высшим образованием, класс профессиональных задач, выполняемых рабочими, представляет собой «деятельность по заданному алгоритму (технологическая карта и др.), характеризующуюся однозначным набором хорошо известных, ранее отработанных сложных операций с использованием ограниченных массивов оперативной и запасенной информации», а класс профессиональных задач, выполняемых специалистами среднего звена, есть «деятельность по заданному сложному алгоритму без конструирования или с частичным конструированием решения, требующая оперирования значительными массивами оперативной и ранее усвоенной информации» [28, с. 296].
Общей характеристикой объектов деятельности специалистов с высшим образованием является, прежде всего, высокий уровень их системности, что требует от специалистов этой категории учета максимума связей, как внутрисистемных, так и с другими объектами (системами). Для описания (изучения, преобразования) свойств объекта-системы деятельности специалисту с высшим образованием необходимо владение соответствующим научным языком. Он должен быть подготовлен к решению эвристических задач, требующих от него способности формулировать (видеть, выделять) проблему, определять возможные пути ее решения, принимать систему мер к реализации намеченной программы [35].
Тип профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием отличается высокой степенью самостоятельности в выборе решаемых проблем и отношением работника к целеполаганию. Анализируя с психологических позиций профессиональное требование к специалисту с высшим образованием – «способность к самостоятельной организации профессиональной деятельности», Т.В.Кудрявцев и О.Г.Ким выделяют следующие узловые моменты интегративной деятельности сознания, связанной с реализацией сформулированного требования [25]: целеполагание; актуализация знаний, необходимых и достаточных для определения характера воздействия на техническую подсистему и внешние формы действия; построение субъективно не противоречивой целостной системы нового знания, включающего все внешние и внутренние факторы, определяющие форму и содержание действия; принятие решения о внешней форме действия, адекватной его содержанию; исполнение решения; оценка степени соответствия полученного конечного результата действия на техническую систему изначально поставленной цели; прекращение интегративной деятельности сознания в случае удовлетворительного совпадения результата и цели или переход к построению новой конфигурации в случае недопустимых расхождений.
Понятия «функции специалистов с высшим образованием», «функции специалистов со средним профессиональным образованием» трактуются нами как обобщенные виды трудовой деятельности, которые соответствуют уровню квалификации и профилю подготовки специалиста. Свое нормативное выражение они находят в перечне должностей, которые требуют высшего или среднего профессионального образования, сразу после окончания учебного заведения или при наличии производственного стажа.
Установление функций специалистов со средним профессиональным и высшим образованием предполагает достаточно отчетливую границу и наименьшее совпадение обязанностей выпускников средних специальных и высших учебных заведений или выпускников профтехучилищ и средних специальных учебных заведений при максимальном использовании их знаний и умений как в условиях минимального производственного опыта, так и в процессе непрерывного повышения производственной квалификации и при достаточном практическом опыте.
Сравнительный анализ сложившихся уровней профессионального образования позволил выделить следующие основные показатели, которые отличают один уровень от другого [34J:
• исходное (базовое) образование;
• продолжительность обучения;
• соотношение теоретической и практической подготовки;
• соотношение между общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовкой в рамках теоретического обучения;
• класс профессиональных задач, к решению которых готовится специалист;
• тип организации учебного процесса. Характеризуют уровень не отдельные показатели, а только их совокупность.
Рассмотрим некоторые из них, наиболее значимые для разработки содержания высшего образования:
Соотношение теоретической и практической подготовки. В условиях высшего образования теоретическая подготовка явно преобладает над практической (3:1), в то время как в среднем профессиональном это соотношение составляет 1:1, т.е. до 50% времени отводится на практическое обучение. Однако это не означает, что специалист с высшим образованием менее нуждается в профессиональной практической готовности к выполнению своих трудовых обязанностей. Но, обладая более высоким уровнем образованности, интеллектуального развития, студент вуза в большей степени способен преобразовывать теоретические знания в практические и самостоятельно решать вопрос о применении их в практической деятельности. Поскольку при подготовке специалистов с высшим образованием следует иметь в виду, что они в своей профессиональной деятельности имеют дело с объектом-системой, которую они должны преобразовывать (конструирование какого-либо объекта или проектирование технологического процесса, или диагностика состояния объекта, машины, механизма), высокие требования предъявляются к объему «запасенной информации», гибкому ее применению в изменяющихся условиях, опоре на фундаментальные знания. Все это вызывает необходимость в овладении основательной системой теоретических знаний.
Следует отметить, что в последние годы специалисты, работающие в области высшего образования, все более осознают необходимость усиления практической подготовки и повышения ее удельного веса в общем содержании образования (Е.Н.Исаев, Ю.В.Варданян, А.В.Купавцев и др.). При этом изменяется содержание практических задач и заданий: от прямых функциональных задач специалиста с высшим образованием к более высокому уровню проблемности, что побуждает студентов к творческому подходу при поиске решения.
Соотношение между общенаучной, обще профессиональной и специальной подготовкой в рамках теоретического обучения. Главной отличительной чертой высшего образования, выделяющей его среди других уровней образования, является общенаучная подготовка специалистов. Общенаучные дисциплины в системе высшего образования занимают значительное место: они не только являются базой для общепрофессиональной подготовки, но и имеют самостоятельное значение, обеспечивая высокий уровень эрудированности специалистов, позволяя овладевать логикой научного мышления, формируя исторический взгляд на развитие науки, техники, общества, человека. Именно высокий уровень общей образованности ведет исследователя но пути открытий, творческого создания принципиально новых технологий и новой техники, способствует более глубокому осознанию связей между фактами, явлениями и событиями.
В отличие от высшего образования в системе среднею профессионального образования студенты получают некоторые общенаучные знания, но, как правило, это только основы наук, которые имеют прикладное значение и интегрируются со специальными дисциплинами, например, «Основы геодезии и их применение в лесном хозяйстве», «Геодезия в строительстве» и др.
Класс профессиональных задач, к решению которых готовится специалист, является существенно важным показателем уровня образования. Под задачей в данном случае понимается цель, заданная в определенных условиях, которая может быть достигнута при реализации определенной структуры (обобщенного алгоритма) деятельности (А.Н.Леонтьев). Классы профессиональных задач должны быть адекватны типу профессиональной деятельности, к которой готовится специалист.
Таким образом, если говорить о таких классах задач, как стереотипные, диагностические и эвристические, то будущие специалисты с высшим образованием решают преимущественно диагностические задачи со сложным объектом диагностики или эвристические, предполагающие поиск принципиально новых решений.
Диапазон задач, решаемых специалистом с высшим образованием, их сложность, новизна постановки в каждом случае требуют прежде всего развития проблемного мышления у специалистов: способности видеть, осознавать проблему и находить нестандартные ее решения, пользуясь широким кругом знаний («объемом запасенной информации»), полученных в процессе обучения, а также умения самостоятельно отыскивать, приобретать, добывать необходимую информацию и использовать ее в практической профессиональной деятельности. В отличие от студентов вузов в средней профессиональной школе учащиеся решают преимущественно диагностические задачи, связанные с относительно простым объектом труда, которые предполагают анализ ситуации и выбор решения из определенного набора возможных вариантов, заранее обусловленных инструкциями, методиками, рекомендациями, а также достижение определенного уровня автоматизма.
Среди задач профессионального образования, сформулированных в Концепции модернизации образования до 2010 г., важное место занимает подготовка компетентного и ответственного работника, независимо от уровня и профиля его подготовки. С нашей точки зрения, вопрос о формировании компетентности будущего специалиста – один из наиболее сложных и ответственных в условиях учебного заведения.
Современная психолого-педагогическая литература дает следующие определения профессиональной компетентности. В психологии: профессиональная компетентность – это индивидуальная характеристика конкретного человека, отражающая сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [30, с.31]. В педагогике: профессиональная компетентность – это интегральная характеристика личности, отражающая готовность и способность человека принимать деловые решения в области трудовой деятельности на основе имеющихся знаний, умений, опыта и активной жизненной позиции [3].
Несомненно, формирование профессиональной компетентности – это прежде всего образовательная функция. В основе ее лежат знания и умения. Однако важной составной частью профессиональной компетентности является также готовность принимать деловые решения (речь идет о проявлении волевого усилия), к тому же «на основе активной жизненной позиции».
Проблема формирования активности личности в образовательном процессе в педагогической литературе давно оценивалась как весьма существенная [9]. Принятие студентом на себя роли заинтересованного лица в учебно-познавательной деятельности – залог не только результативности обучения, но и более высокого уровня интеллектуального развития, познавательных интересов и потребностей, роста профессионализма будущих специалистов.
Поэтому внимание исследователей направлено на управление познавательной активностью студентов, развитие интеллектуальных способностей обучающихся, формирование проблемного мышления, повышение эффективности самостоятельной работы студентов, создание учебников и учебных пособий, отвечающих концепции активного обучения, изучение мотивационно-ценностной сферы творческой активности и др. [5; 12; 45]. Одна из современных проблем в педагоги ческой литературе – проблема социальной компетентности [33].
В определении «компетентностного» подхода авторы исходят из того, что компетенция – это программа, образ, сценарий действия, а компетентность – это актуализация личностью этого образа, которая приобретает характер личностного свойства. Компетентностный подход – это практикоориентированный подход, который предполагает овладение человеком нормой деятельности, опытом, достигнутым результатом, по которому можно судить о степени компетентности. И.А.Зимняя выделяет социальные компетентности, отражающие степень развития личности как субъекта социального, взаимодействия. Соответственно выделены три основания компетенций, характеризующие, во-первых, отношение субъекта жизнедеятельности к себе, к миру, к природе, к обществу; во-вторых, отношение к другим людям и к взаимодействию с другими людьми; в-третьих, отношение к труду, к деятельности, к познанию. А исходя из них определяются следующие ключевые социальные компетентности [16]:
• здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
• гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина, свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг;
• социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; сотрудничество, толерантность, социальная мобильность;
• общения устного и письменного: знание традиций, ритуала, этикета; деловое общение; иноязычное общение;
• информационных технологий: прием, переработка, выдача информации, преобразование информации; компьютерная грамотность и др. [16].
Так как социальная компетентность выражается в готовности соответствующим образом проявлять себя, используя имеющиеся знания и накопленный опыт, и оценивается как определенный достигнутый результат, в достижении этого результата важную роль играет образовательный процесс. Как поставленная цель этот желаемый результат должен быть выражен в образовательном стандарте.
1.3. Анализ требований к специалистам с высшим образованием, предъявляемых развитием современной экономики, науки, техники и культурыАнализ влияния развития экономики, науки, техники и культуры на содержание высшего образования, содержание и характер подготовки выпускников вузов позволяет говорить об их существенном объективном усложнении из-за необходимости значительного наращивания, по крайней мере, четырех характеристик содержания высшего образования: фундаментализации подготовки, интеллектуализации содержания, обеспечения готовности к решению профессиональных задач, формирования творческого подхода к выполнению профессиональной деятельности [19; 21; 23].
Фундаментализация подготовки студентов. Основой содержания подготовки будущих специалистов в вузе были и остаются знания. Достижение их подлинной фундаментальности и высокого качества является важнейшим требованием формирования современного содержания образования. Отличительная особенность современного этапа научно-технической революции – взаимодействие фундаментальных и прикладных исследований, которое не только снимает противопоставление одних – другим, но и обусловливает их непосредственный взаимообмен. Это один из основных процессов формирования нового междисциплинарного облика науки будущего – научного знания, которое, будучи в целом высоко теоретическим, абстрактным, фундаментальным, раскрывающим глубинные закономерности природной и социальной действительности, в то же время становится практически значимым непосредственно само по себе, а не через какие-либо специальные, прикладные исследования и разработки.
Взаимоотношения между науками, изучающими природную и социальную действительность как таковую, и теми областями научного познания, которые разрабатывают пути, формы и способы «преобразования действительности» в соответствии с определенными целями, ныне существенно обогащаются, развиваются и поднимаются на качественно новый уровень:
• с одной стороны, неизмеримо возрастает фундаментальность прикладных, например, технических наук, становятся все более органичными их связи с исследованиями глубоких сторон и соотношений явлений действительности;
• с другой стороны, усиливаются и, можно сказать, становятся все более прикладными технические аспекты фундаментальных наук.
Иначе говоря, в современном облике науки вся система научного познания глубинных сторон и отношений действительности непосредственно связывается со сферой прикладного знания, а фундаментальные науки во все возрастающей степени преобразуются в науки прикладные, сохраняя тем не менее свою фундаментальность и поднимая прикладное знание до уровня фундаментального.
Опираясь на эти положения, в качестве основных признаков фундаментального знания и содержания образования логично предложить следующие:
• направленность на обеспечение целостности восприятия научной картины мира;
• раскрытие сущности фактов и явлений области профессии и специальности;
• способность к синтезу со знаниями из других областей, к формированию междисциплинарного знания;
• высокая степень универсальности, способствующей пониманию и объяснению сути, взаимосвязи фактов и явлений из различных областей науки и практики;
• высокая степень обобщенности структурных единиц знания, явлений действительности, по отношению к которым все другие варианты структурных единиц знания являются специальными (или частными случаями) при определенных ограничениях исходных структурных единиц.
Для достижения указанной цели необходим пересмотр содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки студентов, основанный на фундаментализации знаний по всем дисциплинам, включая так называемые профессионально-ориентированные (специальные). Применительно к естественнонаучному образованию (ЕНО) под фундаментализацией предлагается понимать процесс реформирования образования, направленный на создание эффективных условий для овладения глубинными сущностными основаниями и связями процессов окружающего мира, а также для достижения качественно нового уровня культуры естественнонаучного рационального мышления.
При этом предполагается, что целевые установки образования должны обязательно включать задачи развития общеинтеллектуальных умений и формирование научного рационального мышления и содержание образования следует ориентировать на формирование обобщенных фундаментальный знаний в целостной системе, не сводимой к аддитивным вкладам отдельных учебных дисциплин.
Применительно к инженерному образованию фундаментализация его содержания предполагает не только оснащение математическими, естественнонаучными и специальными знаниями, но и формирование способов творческой деятельности, умений и навыков использования этих знаний в конкретной профессиональной области, а также выработку необходимой психологической установки на реализацию творческой потенции будущего специалиста, направленной на фундаментальную, концептуальную подготовку, ориентированную на развитие творческих задатков, на дальнейшее самообразование человека.
Развитием стратегии фундаментализации высшего образования является интеллектуализация содержания и технологий подготовки студентов, которая занимает особое место в ее структуре. Интеллектуализацию содержания высшего образования следует рассматривать в, качестве одного из важнейших факторов интенсификации подготовки будущих, специалистов для научно-исследовательской и инженерно-инновационной деятельности.
Сутью интеллектуализации содержания высшего образования является развитие интеллектуально-творческой направленности личности путем формирования и закрепления устойчивых интеллектуальных качеств, для чего необходимо обеспечить насыщение его современными научными воззрениями, стимулирующими интеллектуальное развитие и обогащающими мышление методологией научного познания; формирование систем знаний, характеризующихся такими качественными параметрами, как системность, динамичность, обобщенность, и высоким уровнем познавательных ориентиров; развитие механизмов мышления, связанных с постановкой цели и выработкой концепции ее достижения, со способностью к оценочным действиям [21; 23].
Углубление процесса интеллектуализации содержания высшего образования может быть реализовано посредством отражения в содержании и технологиях обучения ряда требований, представляющих собой его основные структурные компоненты. Интеллектуализация высшего образования достигается включением в структуру его содержания компонентов, обеспечивающих формирование устойчивых интеллектуальных качеств, таких как способность к «видению» проблемы (интеллектуальная инициатива), самостоятельность, гибкость, критичность мышления, широта переноса усвоенных образцов деятельности в новую ситуацию.
Ориентация содержания и технологий обучения на развитие механизмов мышления, связанных с постановкой цели и выработкой концепции ее достижения, развитие способностей к анализу, критическому разбору и выработке собственных выводов необходимы для повышения уровня подготовки в сфере принятия решений (управления), включая их научное обоснование, учет возможных последствий, анализ путей дальнейшего развития управляемых процессов.
Наряду с формированием аналитической культуры мышления, для решения задач, возникающих в реальных социальных, экономических, технических и других системах, сложность которых превосходит некоторый пороговый уровень, и разрешения проблемных ситуаций при высокой степени неопределенности необходимо обеспечивать высокий уровень интуиции и ассоциативного мышления.
Развитие интуиции наиболее эффективно может происходить в процессе изучения структуры объектов и систем, законов взаимодействия составляющих их элементов, анализа внешних связей объектов и их взаимодействий с другими объектами в более общих системах, возникновения новых системных качеств и прогнозирования изменений систем в результате их воздействия друг на друга, на основе усиления роли как теоретических оснований (совокупности законов, принципов и существенных положений), так и эмпирических (совокупности важнейших экспериментальных фактов и результатов наблюдений) системного подхода.
Не менее важно формирование ассоциативного мышления, которое помогает обеспечить гибкость и подвижность мышления, сформировать хорошо организованную и всесторонне расчлененную систему репрезентации знаний [19; 21].
Необходимо обеспечить формирование комплекса устойчивых интеллектуальных качеств: интеллектуальной инициативы, самостоятельности, гибкости, антиконформизма мышления, критичности, способности к оценочным действиям, широты переноса усвоенных образцов деятельности в новую ситуацию, интуиции, ассоциативного мышления.
Перспективным и наиболее эффективным направлением интеллектуализации содержания высшего профессионального образования может стать использование современной методологии, отражающей характер и динамику научно-технического прогресса и развитие социально-экономических процессов.
Для разрешения одной из важнейших проблем современного мира – управления инновационными процессами, в первую очередь инновационными технологиями [23], требуется осуществить переход на иной уровень математического арсенала инженера и технолога, так как принципиальные инновации не могут быть достигнуты чисто техническими средствами.
Реализацию связи «наука – технология», требующей отказа от экстенсивных методов, безнадежно устаревшего «справочного» знания, пересмотра учебных планов и программ, следует основывать на сочетании профессионально направленных фундаментальных знаний с новыми интенсивными технологиями исследования, что служит универсальным средством формирования системности мышления, развития мобильности специалиста.
Одной из специфических черт современного этапа интеллектуализации содержания высшего образования должно стать единство системного стиля мышления с моделирующим познанием, выражающееся в расширении тенденции универсализации метода моделирования, который, к тому же, способствует усилению направлений, обеспечивающих непосредственное внедрение математических методов, в том числе в задачах технологии.
Целостное системное обновление методологии моделирования на основе разветвленной иерархии моделей и их программных реализаций должно стать принципиальной предпосылкой к соответствующему обновлению содержания подготовки специалистов, прежде всего, для научно-исследовательской, а также других видов профессиональной деятельности выпускников не только инженерных и естественнонаучных специальностей, но и гуманитарных.
Формирование интеллектуального потенциала личности студентов необходимо осуществлять с учетом разрешения проблемы инженерии знаний (т.е. их приобретения, представления, пополнения и передачи), возникающей в слабоструктурированных и трудноформализуемых задачах, не поддающихся анализу точными математическими методами. Для этого в содержание высшего образования по циклу общих математических и естественнонаучных дисциплин должны быть включены новейшие сведения об информационных технологиях, прикладных интеллектуальных системах; по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин – задачи, связанные с инженерией профессиональных знаний и по интеграции различных информационных технологий, обработке численной и логической информации.
Развитие творческих способностей и формирование основ профессионально-творческой деятельности. Направленность на развитие тв
