Настройка шрифта В избранное Написать письмо

Книги по педагогике 2

Савельев А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием / Страница 1

Главная (1 2 3)
орческих способностей и формирование основ профессионально-творческой деятельности выпускников должна стать определяющей инновацией в высшем образовании. Это обусловлено тем, что в рамках профессиональной деятельности современного исследователя (конструктора, проектировщика и т.д.) владение методологическими основами и современным инструментарием научного и технического творчества, способности к нему становятся наиболее эффективным и совершенным видом сформированности конкурентоспособности и самоутверждения будущего специалиста.

          Профессионально-творческая направленность обучения студентов предполагает освоение основ методологии и опыта научного и технического творчества и должна обеспечивать активное владение:

          • принципами и методами свертки и отбора необходимой информации, умениями генерирования идей, навыками ведения дискуссий и мозгового штурма на основе применения разнообразных методов обучения конструкторской деятельности с использованием затрудняющих условий, проблемных задач, а также интенсификации коллективной научно-технической деятельности (мозгового штурма, синектики);

          • теорией и методикой решения изобретательских задач, включающей, в зависимости от профиля специальности и характера решаемых задач, следующие разделы: изобретательские приемы, изобретательские стандарты, физические эффекты, алгоритмы решения изобретательских задач, поиска научно-технических решений с использованием компьютерной технологии технического творчества, функционально-стоимостного анализа на основе компьютерной программы.

          Важным показателем качества высшего профессионального образования является готовность специалиста к решению того класса профессиональных задач, которые ему предстоит выполнять в трудовой деятельности. Как правило, эти задачи междисциплинарные в своей теоретической основе и носят при решении их специалистом с высшим образованием стратегический характер, что требует, с одной стороны, высокого уровня информированности, с другой – владения способами решения сложных задач.

          Диапазон задач, решаемых специалистами с высшим образованием, их сложность, новизна постановки проблемы в каждом случае характеризуют направленность содержания обучения на развитие у студентов способности видеть, осознавать проблему и находить нестандартные ее решения, пользуясь широким кругом знаний, полученных в процессе обучения, а также умения самостоятельно отыскивать, приобретать, добывать необходимую информацию и использовать ее в процессе решения задач.

          Обеспечивать реализацию требований, ориентированных на повышение фундаментальности подготовки, интеллектуализации учебно-познавательной деятельности, высокую профессиональную компетентность и развитие творческих способностей будущих специалистов, возможно при условии повышения уровня математической, аналитической, профессионально-творческой подготовки, развития ассоциативного мышления, самостоятельности, способности к видению проблемы. Эти требования могут быть рассмотрены в качестве принципиальных при разработке новых Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

          1.4. Особенности формирования национально-регионального и вузовского компонентов содержания подготовки в вузеВне рамок федерального компонента ГОС ВПО формируется национально-региональный компонент, а в рамках федерального компонента вузы самостоятельно определяют так называемый вузовский компонент. Под национально-региональным компонентом государственного образовательного стандарта понимается такое обязательное для данного региона содержание образования, которое обеспечивает знание природных, экономических, экологических, историко-социально-культурных, демографических, медицинских, этнопсихологических особенностей конкретного региона, а также специфику профессионального содержания по конкретным специальностям с учетом этих особенностей.

          Национально-региональный компонент профессионального образования разрабатывается в каждом регионе органами управления профессиональным образованием совместно с советами ректоров высших и директоров средних специальных учебных заведений региона.

          Содержание национально-регионального компонента может быть реализовано в виде как самостоятельных учебных дисциплин, так и отдельных дидактических элементов, которые могут быть включены в содержание учебных дисциплин, предусмотренных федеральным компонентом, за счет чего возможно увеличение объема учебных дисциплин.

          Национально региональный компонент стандарта высшего профессионального образования состоит из двух основных частей:

          • национально-регионального;

          • регионально-отраслевого по конкретным специальностям.

          Национально-региональная составляющая включает в себя: знания о природных, экономических, экологических, историко-социалыю-культурных, демографических, медицинских, этнопсихологических особенностях региона и умения использовать эти знания в практической профессиональной и бытовой деятельности.

          Специфика регионов определяется историческим процессом их формирования, народонаселением, структурой хозяйства, особенностями хозяйственно-культурного типа, природно-климатическими условиями.

          Регионально-отраслевая составляющая включает в себя: знания об особенностях профессиональной деятельности по конкретной специальности в условиях региона, о способах учета этих особенностей в практической профессиональной деятельности, владение соответствующими умениями. Как правило, регионально-отраслевая составляющая отражает местную специфику производства и включается в учебный план на старших курсах.

          При разработке национально-региональной составляющей следует учитывать знания, полученные студентами в процессе обучения в общеобразовательной школе; при разработке регионально-отраслевой составляющей – содержание образования, предусмотренное федеральным компонентом государственного образовательного стандарта.

          Объем национально-регионального компонента устанавливается в часах (по каждой специальности отдельно) в Государственном образовательном стандарте требований к минимуму содержания образования и уровню подготовки специалистов. Преобразование национально-регионального компонента в образовательные программы осуществляется на уровне образовательного учреждения.

          Кроме того, вуз самостоятельно распределяет резерв учебного времени, отведенного на национально-региональный компонент, самостоятельно определяет состав и содержание предметов по выбору студентов, что в совокупности составляет так называемый вузовский компонент содержания подготовки. Вузовский компонент входит составной частью во все циклы дисциплин (табл. 1).

          Таблица 1

          Вузовский компонент на примере специальности

          031000 «Педагогика и психология»

          Цикл дисциплинВсегочасовВ том числеВ % кобщемуколи-чествучасовцикла

          на нацио-нально-регио-нальныйкомпонентна дисцип-лины и кур-сы по выборустудентов,устанавли-ваемые вузом

          Общие гуманитарные исоциально-экономические150022522530

          Общие математические иестественнонаучные400-8020

          Обще профессиональные160016016020

          Специальный цикл493420044013

          Итого843458590518

          Таким образом, доля совокупного вузовского компонента в общем количестве часов, отведенных на подготовку специалиста, составляет в среднем 18%, из них на национально-региональный компонент – в среднем 7%, на устанавливаемые вузом дисциплины по выбору студентов – около 11%.

          Через вузовский компонент высшее учебное заведение практически реализует академическую свободу в выборе содержания образования, а студент – свободу выбора, дисциплин из набора предлагаемых вузом. Таким образом, вуз имеет возможность реализовать в содержании образования и обучения свои научные школы, обеспечивает подготовку квалифицированных кадров в соответствии с запросами конкретного региона, предоставляет студентам возможность выбора содержания, соответствующего личным запросам и интересам.

          Новая образовательная парадигма, основывающаяся на приоритете личности, ее запросов, нужд и потребностей в образовании, выдвинула на первый план расширение академических свобод как учебных заведений, так и личности. Реакцией на новую образовательную парадигму стала диверсификация образования как создание условий для выбора каждой личностью собственной образовательной траектории из многообразия возможных образовательных путей. Однако сами условия не решают полностью вопроса развития образовательных потребностей личности, а лишь создают возможности для удовлетворения уже сформированных потребностей. По мнению психологов, сам образовательный процесс должен быть ориентирован на цели развития личности, ее способностей, прежде всего познавательных и, соответственно, на формирование познавательных потребностей.

          Поскольку вузовский компонент является составной частью государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в части обязательного минимума содержания, то его формирование подчиняется тем же требованиям, которые предъявляются к формированию обязательного минимума в целом, а механизм разработки близок к тому, который используется при разработке содержания в целом, – он предполагает создание и сопоставление, с одной стороны, модели деятельности и личности специалиста, с другой – модели подготовки специалиста и нахождения их максимальной адекватности.

          Учебное заведение реализует свои академические свободы в области формирования содержания образования также через самостоятельную разработку образовательных программ. Это дает возможность учебному заведению гибко и оперативно реагировать на потребности общества, производства, социальной сферы, а также запросы личности в процессе образования.

          Основными контрольными точками реализации стандарта содержания образования по дисциплинам вузовского компонента являются:

          • отражение требований к уровню подготовленности студента по данной дисциплине;

          • включение в содержание учебной программы всех обозначенных в стандарте дидактических единиц;

          • конкретизация степени участия данной дисциплины в решении задач обеспечения общей образованности студента.

          Степень самостоятельности составителя учебной программы по дисциплине проявляется в том, что он может по-своему раскрывать содержание тех основных разделов и тем, которые обозначены в стандарте в качестве дидактических единиц, опираясь на те научные школы или те учебные пособия, которые он считает целесообразными; исходя из своих соображений (логика науки, межпредметные связи, необходимость более быстрой подготовки студентов к практике и др.) он может устанавливать последовательность изучения учебного материала; распределять время, отведенное на изучение курса, между разделами и темами в соответствии с их значимостью; разрабатывать перечень лабораторных работ и практических занятий с учетом их значения для усиления теоретической и обеспечения основательной практической подготовки; выбирать темы для самостоятельного изучения студентами; конкретизировать требования к знаниям и умениям студентов; включать материал национально-регионального компонента с учетом выделенных на данную дисциплину учебных часов; выбирать с учетом стоящих перед учебной дисциплиной задач технологии обучения и контроля подготовленности студентов по предмету.

          2. РАЗРАБОТКА ПРИНЦИПОВ И МЕТОДОВ ФОРМИРОВАНИЯ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА С ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ2.1. Разработка модели деятельности и личности специалистаНеобходимость построения модели профессиональной деятельности и личности специалиста диктуется рядом обстоятельств. Во-первых, данная модель дает представление о целостном содержании профессиональной деятельности, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов. Во-вторых, разработка такой модели позволяет объединить информацию об отдельных сторонах профессиональной деятельности, рассредоточенную в разных курсах учебных дисциплин, и уже тем самым создает возможности для систематизации, исключения дублирования, выявления недостающего материала.

          Моделирование рассматривается в литературе как метод исследования объектов познания на их моделях; сам процесс моелирования представляет собой построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов, физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения и управления ими и т.п. [43, с. 381].

          Модель – это «такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя существующий или проектируемый объект исследования, способна замещать ее так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [43, с. 19].

          Особое значение приобретает моделирование как метод познания в тех случаях, когда эмпирическая картина изучаемого явления неполная, не выявлена в деталях. Синтез имеющихся знаний о конкретном объекте и выявление наиболее важных для исследования его неизученных сторон – основное преимущество метода моделирования.

          Общие исходные принципы построения моделей и последовательность операций при их разработке предполагают:

          • определение целей и конкретных задач моделирования;

          • сбор и систематизацию информации, относящейся к сформулированным задачам (достоверность и полнота исходной информации – необходимое условие построения обоснованной модели);

          • выделение основных факторов, влияющих на изменение тенденций и закономерностей исследуемого объекта или явления;

          • построение модели исходя из задач, которые призвана решать данная модель; при математическом моделировании все включаемые в модель факторы переводятся со словесного языка на язык математики [10, с. 131-132].

          Отсутствие количественных теорий, которые адекватно отражали бы основные качественные аспекты исследуемых педагогических явлений, приводит к тому, что при исследовании педагогических явлений используются, как правило, описательные и объяснительные модели.

          Приходится считаться и с тем, что построение моделей социальных явлений, в том числе педагогических процессов, осложнено такими обстоятельствами, как многофакторность социальных явлений и процессов; наличие субъективною фактора, который обусловливает стохастичность, недетерминированность модели. Факторы и условия, определяющие социальные явления, обычно складываются из качественных признаков, которые труднее поддаются количественному измерению, чем это имеет место в естественных процессах [1, с. 69].

          В педагогике моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров специалистов и рабочих, что требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят учащихся или студентов (модель деятельности), с другой стороны, содержания образования и обучения (модель подготовки). В силу большого объема и многогранности того и другого объекта приходится представлять их в виде моделей, которые в свернутом виде отражают наиболее существенные черты деятельности и подготовки. Практически в качестве таких моделей выступают, с одной стороны, квалификационные характеристики (требовании к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов), с другой – учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств). Актуальной проблемой в данном случае является создание адекватных моделей профессиональной деятельности и построение наиболее соответствующей требованиям профессиональной деятельности модели образовательного процесса, прежде всего, содержания обучения.

          Проблема моделирования профессиональной деятельности в связи с разработкой содержания обучения рассматривалась рядом авторов (Г.Л.Таукачем, Е.Э.Смирновой, А.А.Кыверялгом, Л.И.Романковой, Б.С.Динамовым, Д.В.Чернилевским и др.).

          В педагогике высшей и средней профессиональной школы обычно различают термины «содержание образования» и «содержание обучения».

          Содержание образования рассматривается как тот желаемый результат, который хотелось бы (необходимо, важно) иметь на выходе из учебного заведения, тот уровень и состав достижений, выраженный в категориях знаний, умений, навыков и личных качеств, который должен быть нормативом для выпускника высшего учебного заведения. Однако этот результат есть результат обучения не только в вузе, но и в школе и того овладения системой знаний, умений и навыков, которое является результатом самообразования и самовоспитания – естественного удовлетворения познавательных потребностей и реализации личных устремлений молодого человека, «делающего себя».

          Таким образом, содержание образования – это категория, обозначающая требования к конечному результату учебной, трудовой, научной деятельности и жизнедеятельности вообще к моменту завершения обучения в вузе (школе, среднем специальном учебном заведении), выраженная в системе знаний, умений и навыков, сформированности личностных качеств. Эти требования задаются обществом, зависят от уровня его развития и изменяются по мере развития науки, культуры, производства, общества. В свернутом виде они выражены в форме нормативных документов – квалификационных характеристик специалистов, в более развернутом – в виде моделей специалистов. Чаще всего содержание образования выражается в терминах «требования к специалистам (выпускникам)», «модель специалиста» [2; 38; 41 и др.].

          Являясь моделью, они в значительной мере формализованы, несут в себе наиболее существенные обобщенные признаки. Содержание образования – это цель, которую должно реализовать учебное заведение в отношении каждого будущего специалиста.

          Реализации этой цели служит содержание обучения, которое выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели. В качестве содержания обучения выступают учебная информация и комплекс задач, заданий и упражнений, обеспечивающие в совокупности потенциальные возможности усвоения определенной системы знаний, овладения определенной системой умений и навыков, формирования определенных мировоззренческих, гражданственных и профессионально значимых качеств личности. В свернутом виде содержание обучения предстает в виде обязательного минимума учебных дисциплин и учебных единиц в образовательном стандарте, в виде учебного плана, более развернуто оно представлено в учебных программах, наиболее полно раскрывается в содержании учебников, учебных пособиях, дидактических материалах, в сообщении учебной информации преподавателем.

          Содержание обучения на той или иной ступени подготовки должно учитывать уровень образования, полученный учащимися на предыдущих ступенях (преемственность в содержании обучения) и как бы наращивать, дополнять, повышать уровень образованности.

          Разводя понятия «содержание образования» и «содержание обучения», необходимо одновременно ставить вопрос об их соответствии, адекватности друг другу, поскольку содержание обучения выступает средством по отношению к содержанию образования как цели. В связи с этим возникает еще один вопрос: является ли содержание обучения единственным средством обеспечения содержаний образования?

          Содержание образования (как система требований к специалисту) по своей сущности может быть шире и полнее содержания обучения, поскольку:

          • не все цели образования могут быть полностью достигнуты средствами обучения. Реализация таких требований к специалисту с высшим образованием, как широкая эрудированность, высокая культура, таких профессионально значимых качеств личности, как любовь к детям у педагогов, милосердие у медиков, формирование некоторых умений, например, организаторских, коммуникативных, управленческих и др. не достигается средствами обучения или достигается в ограниченной мере («способствует их формированию»). Этим целям служат другие внеучебные формы жизнедеятельности студентов (общение, участие в общественной работе, самообразование и самовоспитание и др.) Содержание обучения в вузе и требования к специалисту побуждают студентов к реализации этой части образования, но не обеспечивают его. Самостоятельное достижение или недостижение обусловленного уровня является основанием для присвоения выпускнику соответствующей квалификации, для выпуска специалиста из учебного заведения;

          • часть названных в содержании образования требований в какой-то мере реализуется на более раннем этапе, например, в процессе обучения в школе – овладение навыками и умениями самостоятельного умственного труда, формирование основ научного мировоззрения, заинтересованное мотивированное отношение к будущей профессии, гражданская позиция, владение иностранным языком после обучения в спецшколе и т.п., а в процессе обучения в вузе эти качества стабилизируются, развиваются.

          В то же время содержание обучения по своему составу и объему может быть шире, чем круг знаний, умений и навыков, способов деятельности, установленный содержанием образования. В самом деле, далеко не все то, что изучали в учебном заведении, необходимо знать и помнить при выходе из учебного заведения, некоторые из этих знаний выполняют как бы вспомогательную роль.

          В связи с этим при формировании содержания образования и обучения специалистов имеется определенная опасность поворота в сторону узкого практицизма, подготовки к выполнению конкретных функций, к решению конкретных профессиональных задач, суть которых не требует широкого круга знаний, причем в подобных случаях предполагается возможность сокращения сроков обучения. Такая позиция опасна и ошибочна, поскольку снижает интеллектуальный потенциал специалистов с высшим образованием и страны в целом.

          Построение модели деятельности специалиста начинается с анализа профессиональной деятельности, который как метод исследования используется в разных целях: для составления профессиограмм и планов профориентационной работы, для определения должностных обязанностей и разработки квалификационных характеристик рабочих профессий (Единый тарифно-квалификационный справочник рабочих профессий) и должностей руководителей, специалистов и служащих (Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих), для выявления свойств и качеств личности, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей (при разработке тестов для профессионального отбора). Актуальным является анализ профессиональной деятельности в целях формирования содержания профессионального обучения специалистов.

          Вопросы анализа профессиональной деятельности в целях формирования содержания образования и обучения находятся как бы на стыке нескольких отраслей знания: экономики труда, психологии труда и профессиональной педагогики. В области экономики труда для исследователя важно понимание профессионально-квалификационной структуры труда, квалификационного потенциала работника, организации и нормирования труда; в области психологии труда – понимание структуры труда и сущностной характеристики каждого ее элемента; в области педагогики – содержание знаний и умений, необходимых для выполнения трудовых функций, и способы обучения, обеспечивающие овладение профессиональной деятельностью.

          Сформулированный нами принцип деятельностного подхода при формировании содержания образования и обучения требует соответствующего метода. Анализ профессиональной деятельности – метод, используемый на всех этапах разработки содержания образования и обучения – от определения квалификационных требований к специалисту до выбора завершающих форм обучения. Использование данного метода при исследовании содержания образования или разработке содержания обучения описан в педагогической литературе, однако чаще всего он предполагает выявление структуры труда, состава трудовых функций, установление удельного веса каждой трудовой функции в составе трудовой деятельности [39].

          На наш взгляд, анализ профессиональной деятельности в целях формирования модели деятельности и личности специалиста включает следующие составные компоненты (этапы):

          • определение широты профиля деятельности специалиста;

          • выявление обобщенных трудовых функций;

          • анализ структуры труда;

          • анализ профессиональных функций;

          • анализ наиболее часто встречающихся у специалистов затруднений и ошибок;

          • анализ прогноза сферы труда.

          В умственном труде в отличие от физического преобладающим является информационный компонент. Умственный труд логического типа заключается в приеме информации, ее переработке и выработке решений. Анализируя психофизические процессы, связанные с умственным трудом, А.С.Егоров и В.П.Загрядский отмечают [14], что при умственном труде логического типа со стандартным видом деятельности работа человека ограничена определенным кругом заранее известных логических условий, в ответ на которые вырабатываются стандартные реакции. В результате тренировки эта деятельность может стать в значительной степени автоматической (например, поиск неисправности в радиоаппаратуре).

          При умственном же труде с нестандартной деятельностью имеется большое количество логических условий, которые не всегда могут быть заранее предусмотрены и введение которых нарушает обычную последовательность действий.

          При умственном труде логического типа с преимущественно эвристической деятельностью большое значение имеет процесс творческого мышления, позволяющий находить оптимальный вариант решения из ряда логически обусловленных вариантов. Поиск такого решения основывается на сложных ассоциациях, связанных с опытом, знаниями, типологическими особенностями нервной системы человека, принимающего решения [14, с. 17-18].

          Составными элементами структуры профессиональной деятельности выступают действия – относительно завершенные элементы деятельности, направленные на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. А.Н.Леонтьев писал: «Деятельность и действие представляют собой подлинные и несовпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою относительную самостоятельность» [29, с. 105]. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в «уме» [33]. В состав действия входят операции, которые соотносятся с объектно-предметными условиями достижения целей, но не являются самостоятельными, рядоположенными действию элементами.

          Профессиональное умение, являясь «клеточкой» профессиональной деятельности, выступает как бы ее микромоделью. Объединение отдельных умений на основе развитой мотивационной сферы свидетельствует о формировании целостной профессиональней деятельности.

          Профессиональная мотивация, включающая не только осознанные и неосознанные мотивы, но и мировоззрение, убеждения, идеалы, установки личности, склонности, желания, интересы, потребности, ценностные ориентации, личностный смысл, т.е. все то, что побуждает и направляет профессиональную деятельность, является ее стержнем.

          Овладение профессиональной деятельностью предполагает, кроме освоения операционально-практической сферы, выработку такого отношения к ней, которое придает самой деятельности личностный смысл, определяет включенность в нее будущего профессионала.

          Психолого-педагогические исследования профессиональной деятельности учителя и воспитателя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.А.Сластении, Л.Г.Семушина, Е.А.Панько и др.) свидетельствуют о том, что она имеет достаточно сложную структуру и требует от педагога определенных свойств и качеств личности, которые в совокупности с профессиональными знаниями и умениями составляют модель деятельности и личности специалиста.

          Важным условием успешности профессиональной деятельности являются мотивационно-ценностные ориентации специалиста, которые могут проявляться в профессиональном призвании, профессиональных намерениях, профессиональных склонностях, профессиональных притязаниях и ожиданиях, профессиональных установках и интересах, профессиональной направленности личности. Специалист должен осознавать свою мотивационно-ценностную ориентацию.

          Если мотивационная сфера профессионального труда создает у человека эмоционально-этическую и волевую готовность к деятельности, поддерживает интерес к ней, то операциональная сфера профессиональной деятельности представляет собой ее исполнительную часть, обеспечивает получение необходимого результата. В операциональной сфере важнейшая роль отведена владению профессиональными умениями и навыками.

          Умения рассматриваются как способность человека выполнять на основе имеющихся знаний ту или иную деятельность в изменяющихся условиях. Благодаря умениям специалист реализует стоящие перед ним цели и задачи, осознанно и квалифицированно выбирая наиболее целесообразные формы, методы и средства профессиональной деятельности.

          Под навыками понимаются действия, которые в результате многократного повторения становятся автоматическими. Совокупность профессиональных навыков специалиста свидетельствует о его педагогической технике. Владение педагогической техникой – способность видеть и слышать детей, распределять внимание, владеть голосом, правильно держаться перед детьми.

          Эти и другие навыки облегчают взаимодействие с воспитанниками.

          Исследователи проблем психологии профессионализма отмечают, что мотивационная сфера профессиональной деятельности неодинакова на разных стадиях включения в профессию. Так, на стадии выбора профессии формируется интерес к содержанию будущей профессии, понимание ее социальной значимости и профессиональное призвание, стремление войти в определенную профессиональную общность, возникают профессиональные ожидания. На стадии профессионального обучения начинается адаптация как приспособление личности к профессии, уточнение своих профессиональных притязаний, намечается принятие роли профессионала. На этапе практического овладения профессиональной деятельностью происходит корректировка профессиональных мотивов и целей, более прочными становятся мотивы овладения высокими нормами и образцами профессионального мастерства, появляется первая удовлетворенность трудом, возникают мотивы самореализации личности в труде.

          Таким образом, процесс разработки содержания образования и содержания обучения представляет собой две относительно самостоятельные части. При всей их взаимосвязи и взаимозависимости работа над каждой из них требует специфических подходов и соответствующих методов.

          Специфичность подходов состоит прежде всего в разных категориях, которыми мы пользуемся в первом и во втором случаях: при формировании содержания образования устанавливается состав знаний, умений и навыков, профессионально значимых личных качеств; при формировании содержания обучения – состав предъявляемой студентам учебной информации и комплекс задач, заданий и упражнений, направленных на формирование соответствующих умений и навыков, а также некоторых личностных качеств.

          Направленность содержания профессионального образования на подготовку человека к трудовой, профессиональной деятельности подводит исследователей к необходимости рассматривать его как категорию, действующую на стыке трех наук – экономики труда, психологии труда и педагогики.

          Рассматриваемая в экономике труда категория «трудовой потенциал работника» включает в свою структуру следующие компоненты:

          • психофизиологический – способности и склонности, здоровье, работоспособность, выносливость, тип нервной системы;

          • квалификационный – объем общих и специальных знаний, уровень трудовых умений и навыков, обусловливающих способность к выполнению труда определенного качества;

          • личностный – уровень гражданского сознания и социальной зрелости, степень усвоения норм труда и отношения к нему, ценностные ориентации, социальные интересы, потребности и запросы в сфере труда [40].

          Анализируя содержание категории «трудовой потенциал специалиста», мы соотносим с содержанием образования прежде всего квалификационный компонент, на который должно быть направлено содержание обучения. Квалификационный потенциал специалиста означает «совокупность знаний, умений и навыков специалиста, обусловливающих его способность выполнять работу определенного квалификационного уровня» [17, с. 22], и требующего, следовательно, соответствующего образования. Однако нельзя не отметить, что такие психофизиологические качества, как способности и склонности и все другие личностные качества, следует рассматривать как составные части содержания образования, формируемые в определенной мере через содержание обучения, но не прямо, а косвенно. Определяющее влияние на формирование таких свойств личности, как способности и склонности, оказывает не содержание обучения, а его методы, способы организации обучения. Формирование личностного компонента трудовою потенциала в значительной мере обусловлено средой, атмосферой жизнедеятельности, в которой протекает подготовка специалистов. Тем не менее, при разработке содержания обучения могут быть учтены такие условия, как, например, организация обучения на оптимально высоком уровне сложности (в «зоне ближайшего развития» по Л.С.Выготскому) [8], что достигается сложностью учебного материала и благодаря чему обеспечивается максимальное развитие интеллектуальных способностей будущего специалиста.

          Вместе с тем практика показывает, что знание студентами требований к личностным качествам специалиста далеко не всегда переводится в соответствующие нормы поведения, отношения и ценностные ориентации. Механизм формирования гражданского сознания, социальной зрелости, усвоения норм труда и отношения к нему, ценностных ориентации, социальных интересов, потребностей и запросов в сфере труда хотя и изучается, но, на наш взгляд, требует более глубокого проникновения в сущность исследуемых явлений.

          Оперировать другими категориями приходится тогда, когда речь идет о формировании содержания обучения: об учебной информации и комплексе задач, заданий и упражнений, направленных на формирование профессиональных умений и навыков. Причем, поскольку первостепенным при формировании содержания профессионального обучения является обучение профессиональной деятельности, на первое место должен выдвигаться комплекс задач, заданий и упражнений, способствующих формированию профессиональной деятельности. Вторичным выступает информационное обеспечение комплекса той учебной информацией и на том уровне абстракции, который необходим, во-первых, для успешного выполнения профессиональных функций с учетом различных жизненных ситуаций, в которых протекает трудовая деятельность специалиста; во-вторых, для развития интеллектуальных способностей человека; в-третьих, для ориентации в общечеловеческих ценностях и требованиях к профессионально значимым качествам личности специалиста.

          Сложившаяся практика формирования содержания обучения в высших учебных заведениях (вначале формирование общенаучного цикла учебных предметов, затем общепрофессионального, потом специального и, наконец, содержания практической подготовки) нарушает реальную логику зависимости цели и средств, где определяющим (исходным) является профессиональная деятельность, к которой необходимо подготовить специалиста.

          Итак, реальная логика формирования взаимосвязанных содержания образования и содержания обучения должна быть следующей: содержание профессиональной деятельности – содержание комплекса профессионально направленных задач – содержание информационного обеспечения умений – содержание требований к знаниям специалиста.

          В связи с этим при разработке моделей внимание разработчиков должно быть направлено:

          • во-первых, на подготовку профессионала, что предполагает: учет мест и должностей, на которых может быть использован выпускник по конкретной специальности, а также его обобщенных трудовых функций, что находит отражение и квалификационной характеристике специалиста (по образованию), а также в информационном обеспечении, в содержании образования по всем обобщенным трудовым функциям;

          • во-вторых, на обеспечение общею уровня образованности и интеллектуального развития, соответствующего высшему образованию, что предусматривает включение в содержание вузовского компонента образования гуманитарного и естественнонаучного циклов дисциплин.

          2.2. Учет специфики инженерного образования при разработке модели деятельности и личности специалистаИнженерное образование – один из наиболее масштабных и важных в социально-экономическом отношении пилон образования.

          Поэтому результаты анализа состояния и перспектив инженерного образования [23] следует рассматривать в качестве одного из наиболее важных факторов, определяющих разработку принципов и методов формирования модели специалиста с высшим образованием.

          Реформирование содержания инженерного образования осуществляется в направлении его трансформации в соответствии с национальными и мировыми современными требованиями, закономерностями, тенденциями и приоритетами развития науки, технологий, экономики и культуры.

          Инновации в сфере содержания и технологий обучения предусматривают:

          • широкую фундаментальную и профессионально-ориентированную гуманитарную подготовку;

          • переход от дисциплинарно-информационного подхода к реализации междисциплинарных знаний, овладению методологией предмета, интеллектуальными основами, универсальным инструментарием профессиональной деятельности;

          • активное использование в учебном процессе результатов и технологий научного поиска, повышение на этой основе эффективности самостоятельной творческой работы студентов, снижение аудиторной учебной нагрузки преподавателей и студентов, внедрение в учебный процесс высоких интеллектуальных технологий, предусматривающих формирование знаний с целью получения нового интеллектуального продукта.

          Важнейшими в содержании инженерного образования должны стать компоненты, обеспечивающие формирование:

          • интегративных способностей инженеров, в которых профессиональная готовность подкрепляется умением быстро реагировать на потребности общества и пониманием хрупкости окружающей среды;

          • аналитических способностей, предполагающих критическое мышление с акцентом на определение проблем через моделирование, имитацию, оптимизацию, как результат глубокого интегрального понимания физических, математических, биологических, а также гуманитарных наук;

          • способностей осуществлять нововведения, включая их проектирование и производство;

          • способности контекстуального понимания с учетом экономических, промышленных и международных условий, в которых осуществляется инженерная деятельность;

          • способности самообразования, пополнения своих знаний в течение всей трудовой жизни и адаптации к быстрым технологическим изменениям на мировом рынке.

          В условиях рыночной экономики главными качествами инженера становятся способность решать проблемы и универсализм. Особое место в инженерном образовании должна занять профессионально-творческая подготовка студентов – развитие способностей и овладение современной методологией и инструментарием поиска новых конкурентоспособных научно-технических решений.

          Важное место в профессиональной компетентности, а значит, и в содержании подготовки инженера отводится освоению навыков соединять теоретические знания с практической подготовкой, собственно инженерное дело со знаниями и опытом в области сравнительного анализа технологий, системы сбыта, защиты интеллектуальной собственности, патентно-лицензионной работы, экономико-нормативных условий функционирования предприятий с различными формами собственности, основ рыночного механизма, управления производством, НИОКР и персоналом, широкого спектра коммуникаций.

          Среди наиболее актуальных такие компоненты содержания профессиональной подготовки инженера, как основы промышленного дизайна и маркетинга, без чего в рыночных условиях немыслимо создание конкурентоспособной продукции.

          Преобладающими становятся механизмы интеграции инженерного образования с фундаментальной наукой и производством, в которых на первое место поставлены наука, техника, технология, а подготовка студентов непосредственно «погружена» в исследования, конструкторские и технологические разработки.

          В качестве основных источников генерирования


--
«Логопед» на основе открытых источников
Напишите нам
Главная (1 2 3)